Professionnalisation — encore! Aujourd’hui : la licence.

Décidément, le thème de la professionnalisation suscite beaucoup d’intérêt, si j’en crois les réactions (écrites et orales) nombreuses qu’ont suscitées mes précédents textes. Je trouve que cela conforte l’idée qu’il importe d’en discuter vraiment. Je précise que n’étant candidat à rien et ne désirant a priori plaire ni déplaire à qui que ce soit, je me permets simplement une liberté de ton et de parole qui devrait être celle de la contribution de chacun au débat public sur des thèmes d’intérêt général. J’insiste donc : que les contradicteurs ne se gênent pas pour poster leurs réactions sur ce blog, j’y ferai toujours bonne place. Et ce d’autant plus que je ne suis jamais sûr d’avoir raison sur des sujets délicats, que j’aborde avec comme principal bagage mon expérience d’enseignant-chercheur et avec la volonté d’écrire franchement et sans détour ce que je crois. Et comme je crois au premier chef que les critiques font progresser la pensée, je suis heureux lorsque des argumentaires contradictoires s’expriment.

Je continue donc cette série (qui promet d’être longue) en tentant aujourd’hui d’aborder un terrain diablement miné : celui de  l’insertion professionnelle en fin de cycle de licence.

Il faut reconnaître à Valérie Pécresse une remarquable constance dans sa volonté de faire du problème de la licence une priorité de l’action de son ministère. Et cela avec une réelle solidité d’argumentaire. Il y a là une véritable prise de risque, parce que, en vérité, beaucoup d’intervenants du champ de l’enseignement supérieur se retrouvent pour vouloir maintenir la faiblesse du cycle licence. Et au premier chef ceux qui vivent de cette faiblesse, celle-là même qui permet de soustraire au premier cycle général de formation universitaire un grand nombre des étudiants à plus fort potentiel scolaire. Il y a là, on le sait, une anomalie française, dont chaque comparaison avec un système étranger renforce le caractère curieux. Ce qui est encore plus curieux au demeurant, c’est que ce constat élémentaire et peu contestable suscite toujours des réactions passionnées.

Pour être aussi juste que possible, il importe de reconnaître que les universités et les universitaires ont longtemps contribué à la médiocrité du premier cycle. Notamment parce que beaucoup d’universitaires (qui, pour un nombre non négligeable d’entre-eux, en particulier les plus « brillants », n’ont jamais connu en tant qu’étudiants lesdits premiers cycles, se conformant en cela à la trajectoire des « bons élèves » dans notre pays) ont rapidement intériorisé le principe que la licence (le DEUG jadis) accueillait les exclus du système sélectif, contingent augmenté de quelques originaux et olibrius rejetant le modèle des prépas ou des IUT. D’où une condescendance pour ces jeunes et leurs possibles études et une focalisation sur d’autres cycles (master, ingénieur, doctorat) et sur la préparation aux concours de l’enseignement, où l’on récupérait alors des élèves de CPGE (notamment dans les filères de lettres et de sciences humaines, qui justement concentrent les plus lourds effectifs de licence) ou de DUT — voire de BTS.

Passons, tout cela est archi-connu et procède de la torsion inégalitaire qui affecte l’ensemble du système éducatif. Notons qu’il faudrait aussi examiner, pour comprendre vraiment la situation actuelle, la dévalorisation de l’activité de formation qui est souvent de mise dans les universités françaises, où la recherche apparaît comme la seule pratique noble. Écrivant cela, je ne tiens pas  à contester l’importance de la recherche, qui doit être grande. Mais simplement constater que nous avons eu tous tendance, et je m’y inclus, dans nos habitus d’universitaires, à investir moins d’énergie dans l’enseignement (a fortiori de premier cycle) que dans la recherche. C’est un sujet sur lequel je me promets de revenir.

Du coup, il est courageux que la ministre s’acharne à ce point à redorer, ou plutôt à dorer, le blason du premier cycle général. Il faut saluer et soutenir cette action, mais cela n’empêche pas qu’on puisse ne pas en partager tous les principes. Dans toutes ses interventions, Valérie Pécresse insiste sur la professionnalisation de la licence, qui est censée permettre à un étudiant de s’insérer à la fin du cycle. J’ai longtemps eu la naïveté de  croire qu’il y avait là un faux problème, en vertu d’un raisonnement simple, pour ne pas dire simpliste : la question ne se pose qu’à partir du moment où les cycles explicitement professionnalisants (les IUT au premier chef) sont détournés de leur finalité pour devenir massivement des cycles sélectifs préparatoires aux études longues — et délestent ainsi les études générales universitaires des étudiants les plus aptes à la poursuite de cursus qui n’avaient pas déjà été happés par les cycles sélectifs les plus prisés (CPGE, médecine, pharmacie).

En poursuivant, on pourrait estimer que la vocation des licenciés devrait être, très majoritairement, de continuer des études et que leur professionnalisation devrait arriver plus tard. Il suffirait de remettre le post-bac d’aplomp. Cependant, ayant tenté avec un insuccès colossal de m’attaquer à ce sujet en excipant de ce raisonnement ingénu, lorsque j’avais quelques responsabilités à la CPU, j’ai rapidement constaté que je m’engageais dans une impasse. Dans un pays comme le nôtre, il est impossible d’aborder de front le problème de l’organisation globale du post-bac, tant cela bouscule des positions institutionnelles et sociales et des intérêts symboliques : pour agir, le biais est requis!

Je rassure donc quelques-uns de mes éventuels lecteurs. Je ne crois plus vraiment (je le regrette, au demeurant) à la possibilité de parvenir à ce qui s’imposerait pourtant : la fin de la grande partition licence, DUT, CPGE, filères de santé, au profit d’une refonte totale du post-bac. Je continue toutefois de penser dans mon for intérieur qu’il serait utile de réfléchir à la constitution d’instituts universitaires généraux, gérant de manière cohérente l’ensemble, ou peu s’en faut, du premier cycle universitaire — IUT compris — et l’organisant en différentes filières, chacunes dotées de leurs particularité.

Je ne vais pas jusqu’à soutenir la position de Pierre Dubois, qui dans son blog Educpros, va, si je le comprends bien, jusqu’à externaliser ces instituts des universités. Je serais plutôt tenté quant à moi d’en faire des composantes d’universités fédérales. Cela aurait le mérite de permettre à la fois une réelle conception cohérente du cycle licence, une coordination des différents acteurs, et un maintien des liens tant avec les composantes où s’exprime plus le registre particulier de formation par la recherche (ce qui concerne les cycles de master et de doctorat), qu’avec les laboratoires. Je précise que je n’adhère plus à la fiction de l’inséparabilité de l’ensemble du cursus LMD. Il y a des paliers dans les cursus et des spécificités à chaque niveau, donc des régimes de formations différents, qui imposent des manières particulières d’organiser les choses et de réaliser l’acte pédagogique (ce que d’ailleurs manifeste l’organisation actuelle du doctorat, qui désormais se décline dans des écoles, sans que cela ait nui, bien au contraire, à la qualité du doctorat). Je préfèrerais donc un système ensemblier solide et cohérent qu’une pseudo-intégration LMD dans laquelle le premier niveau est gangrené.

Laissons là la science-fiction et revenons donc à la situation actuelle. Celle du consentement à l’absurdité du système, qu’on tente alors de rendre un peu moins bizarre, par des voies comme celles du plan licence et du chantier nouvelle licence. Pour Valérie Pécresse, « l’objectif c’est l’emploi ». On peut être d’accord, même si je rajouterais : mais pas que. Dans la mesure où l’on ne doit pas oublier le caractère simplement et essentiellement généraliste de la licence. Si l’objectif d’employabilité pousse à une professionnalisation du type de celle qu’on pratique ailleurs (fondée largement sur le stage), alors on vide l’université d’une de ses missions. Celle d’être l’institution de transmission des grands savoirs et méthodes généraux qui permettent à un individu de se constituer comme sujet autonome et par suite comme citoyen d’une société démocratique. Cette mission ne vient pas de surcroit : elle est primordiale. Aujourd’hui, dans le monde qui est le nôtre, et face à l’objectif de construire la société de la connaissance, que faut-il réhabiliter le plus : le souci de l’emploi (il est omniprésent) ou l’exigence de culture générale universitaire à destination du plus grand nombre? La question n’est pas triviale, surtout dans un pays où ce qui est général apparaît de plus en plus de faible portée.

Pour répondre à la nécessité de l’employabilité, on doit professionnaliser. Admettons. Mais, si l’on professionnalise la licence de manière trop ostensible, avec des exigences d’employabilité immédiate, ne risque-t-on pas — outre de dévaloriser un peu plus encore la notion de cycle général et généraliste — de rendre définitif son statut : accueillir ceux qui n’auront pas pu aller ailleurs et renoncer ainsi à toute réforme de l’orientation post-bac? Je note actuellement, dans la manière dont on aborde la licence, une inflexion compassionnelle et palliative qui me préoccupe. Je cite la ministre dans son discours d’installation du comité pour la nouvelle licence :

« Le meilleur moyen d’encourager les jeunes à s’inscrire aujourd’hui en licence de philosophie, de lettres ou de sociologie, c’est de leur garantir qu’ils trouveront un demain un emploi, dans leur spécialité ou dans une autre – je pense en particulier aux élèves issus de milieux modestes, qui hésitent parfois à s’engager dans des études à l’université, faute de disposer d’une vision suffisamment claire de leurs débouchés ».

Cette approche est louable, mais me gène, car elle illustre notre croyance dans le caractère indépassable de facto de notre organisation actuelle du post-bac. Je soutiens, malgré tout, cette démarche, mais faute de mieux. Car elle me semble surtout révéler notre impuissance à aller plus avant. Je crains que, comme tout soin palliatif, elle améliore un vécu sans rien guérir.

Mais restons optimiste et tentons le pari. Comment, alors, concevoir une préparation à l’insertion professionnelle qui ne soit pas une impasse et qui, comme le souligne avec justesse la ministre, permette de ne pas opposer professionnalisation et culture générale? Je crois que, pour pouvoir proposer autre chose que les routines, il conviendrait d’aborder 4 chantiers, liés et même indissociables.

1. Toute connaissance, fut-elle générale, peut et doit être traduite en compétence(s). Chaque compétence doit s’inscrire dans un portfolio individuel, qui permet de transmettre à un employeur les aptitudes à partir desquelles il peut envisager de recruter un jeune licencié. Le fondement de l’employabilité, c’est d’abord l’approche par les compétences et rien d’autre.

2. On doit accepter, à mon sens, de bâtir une formation de licence qui s’émancipe vraiment et enfin des silos disciplinaires. L’employabilité de l’étudiant titulaire d’un premier cycle sera toujours un leurre tant que l’on obtiendra une licence disciplinaire. Car il y très peu de chance que tous les étudiants de sociologie, géographie, lettre, sciences etc trouvent un emploi dans leur domaine de formation. La règle est que l’insertion professionnelle, notamment en ce qui concerne les emplois intermédiaires qui forment le gros du salariat et constituent le débouché normal pour un titulaire de premier cycle, est souvent assez déliée des orientations disciplinaires strictes — et heureusement d’ailleurs. Le diplôme de licence devrait donc être vraiment et intégralement universitaire et général, sans ajout de mentions disciplinaires.

Cette licence devrait être composée de parcours très ouverts, avec des entrées méthodologiques importantes, que chaque étudiant construit à son propre rythme, dans le dialogue avec les équipes pédagogiques. Ma position sur ce sujet est assez radicale, j’en conviens. Elle me pousse, précisons-le au passage, à être très exigeant en matière de volume horaire. Ceux-ci devraient être augmentés sensiblement (et l’année universitaire gagnerait à être plus longue, mais il est vrai que nous avons pris l’habitude que nos semestres fassent 12 semaines, c’est-à-dire…un trimestre. Drôle de pays, vraiment!). Elle me pousse aussi à militer pour une vraie réflexion sur ce que doit être une culture générale scientifique universitaire de premier cycle et sa traduction en compétences. Oserais-je écrire que je ne me trouve pas très soutenu par mes collègues sur ce terrain que j’aborde donc à découvert?

3. L’idée d’un semestre de professionnalisation ne me convainc pas, car ce semestre risque d’être cantonné très rapidement à un rôle trivial. On y donnera de vagues indications sur l’insertion et on fondera tout, très rapidement, sur le mythique stage. Celui-ci me semble poser de nombreux problèmes (et je ne parle même pas des effets dévastateurs de la généralisation des stages chez les employeurs en matière de recrutement). Leur utilisation systématique encourage une certaine paresse intellectuelle. S’il s’agit de sensibiliser un jeune à la sociabilité d’un milieu professionnel, on peut admettre l’intérêt d’un stage d’observation. S’il s’agit, dans le cadre d’un métier bien particulier, de former quelqu’un à un geste professionnel, il faut passer là à une pédagogie d’accompagnement qui nécessite plutôt l’alternance ou le contrat de professionnalisation. S’il s’agit d’acquérir des compétences plus génériques sur la vie professionnelle ou une série d’activités, on peut imaginer se dispenser des stages en faisant appel à d’autres formes d’enseignement que celles que nous avons coutume d’utiliser.

A ce sujet, on peut évoquer l’intérêt de ce que nos collègues anglophones appellent le Learning by Doing —  il est vrai dévalorisé en France ou nous restons très tributaire d’un modèle canonique de transmission des savoirs (d’un « sachant » vers des « apprenants » relativement passifs). Dans le cadre des didactiques de mise en situation par le Learning by Doing, en revanche, on place l’étudiant en position d’activité constructrice, qui stimule sa créativité. En matière de professionnalisation, on peut avec beaucoup de succès utiliser ces démarches. Notamment si l’on invente des jeux de rôle, des situations simulées lors desquelles les étudiants doivent répondre à des sollicitations. Il est curieux de voir à quel point nous sous-exploitons la vertu pédagogique de la simulation, en matière de formation générale, alors que la simulation a tant d’importance en sciences ainsi que dans de nombreux métiers. Il existe des simulateurs de vol, pourquoi n’existerait-il pas des simulateurs d’entreprises? Notons au passage que le Learning by Doing est exigeant en matière de moyens horaires, d’où la nécessité de pouvoir jouir de moyens substantiels.  Notons aussi qu’il n’est pas sûr que les enseignants-chercheurs soient les mieux armés pour mettre en œuvre de telles pédagogies (petite incise pour suggérer l’ouverture indispensable des profils de formateurs de premier cycle).

4. Il serait sans doute judicieux de conclure un véritable pacte social avec les entreprises et les syndicats professionnels et de salariés, autour de ce problème de la professionnalisation des diplômés de licence. Après tout, il s’agit d’une grande cause nationale, qui mérite bien un large débat. Ceci permettrait au moins que chacun clarifie ses positions et présente ses solutions.  Je suis, en ce qui me concerne, favorable à ce que les employeurs prennent plus en charge la phase active de professionnalisation post-diplôme et post-recrutement. Et que cela se fasse dans un cadre de dialogue constructif avec les universités.

Ce ne là sont que quelques pistes, que je ne peux expliquer en détail (mes « posts » sont déjà très longs par rapport aux usages des blogueurs). Je ne réfute donc pas la pertinence de la question de l’employabilité des licenciés, mais questionne les voies qu’on tend à vouloir privilégier pour améliorer cette dernière.

Bien sûr, c’est …à suivre.

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Article du on jeudi, février 10th, 2011 at 16:04 dans la rubrique Débats. Pour suivre les flux RSS de cet article : RSS 2.0 feed. Vous pouvez laisser un commentaire , ou un trackback sur votre propre site.

7 commentaires “Professionnalisation — encore! Aujourd’hui : la licence.”

  1. pdubois dit:

    Pas de tabou dans le débat. Même si je suis d’accord avec vous pour dire qu’une réforme globale du premier cycle d’enseignement supérieur n’a aucune chance de se réaliser dans l’immédiat, ce n’est pas une raison pour exclure du débat une réforme totale. Je me permets donc de copier-coller ici ma chronique du 2 février 2010 sur l’offre de formation dans les Instituts d’enseignement supérieur. Il s’agit de ma diximèe chronique sur les IES : http://blog.educpros.fr/pierredubois/2010/02/02/ies-les-formations/

    Elle est encore plus longue que la vôtre ! Vous pouvez donc la supprimer pour un accès plus facile aux commentaires à venir

    « Créer 500 Instituts d’enseignement supérieur (IES), instituts publics, est le projet du blog « Histoires d’universités ». La chronique d’aujourd’hui (l’organisation des formations en IES) est la 10ème consacrée à cette réforme d’envergure. Les chances d’une telle réforme dans le court terme sont certes nulles ! Mais l’ambition du blog est de débattre, de faire débattre d’un tel projet.

    La chronique 1 a donné un premier argument. L’Institut d’enseignement supérieur est le moyen de faire progresser le niveau de qualifications dans le pays : porter à 50% le taux de jeunes qui acquièrent un diplôme de l’enseignement supérieur, objectif fixé par la loi d’orientation et de programmation de l’école de 2005. La structuration actuelle de la première étape de l’enseignement supérieur (licence universitaire, DUT, CPGE, BTS, prépas intégrées) est un obstacle sur la route qui doit mener à ce taux. 50%, c’est aussi une plus forte démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur.

    Chronique 2. L’IES est un nouvel établissement d’enseignement qui prend place entre le lycée (qui perd donc ses CPGE et ses STS) et l’université (qui se consacre donc aux seuls enseignements de master et de doctorat et à la recherche). Il organise le premier cycle de l’enseignement supérieur, le cycle de licence en 3 ans (l’IES institutionnalise ainsi la réforme des études en Europe). L’Université, au cours de l’histoire, s’est déjà détachée de son cycle préparatoire : ainsi furent créés les collèges des Jésuites, puis les lycées préparant au baccalauréat. L’histoire peut, doit se répéter : l’Université doit pouvoir mieux se consacrer à ses missions de formation et de recherche ; l’IES a la double mission de préparer aux études longues et à l’entrée sur le marché du travail après 3 ans d’études.

    La chronique 3 analyse les 4 occasions historiques manquées (entre 1959 et 2002) de créer les IES.

    Les chroniques suivantes analysent les points forts et les points faibles d’une part des STS et des DUT (chroniques 4 à 6), d’autre part des CPGE (chroniques 7 à 9). L’IES n’est pas la mort des “filières qui marchent bien” (ces chroniques ont démontré qu’elles ne marchent pas si bien que cela !). Il est le moyen d’avoir une filière unique, qui intègre l’ancienne licence universitaire (”filière qui marche mal”) dans une filière qui marchera bien, si l’on s’en donne les moyens (les chroniques à venir traiteront des moyens).

    Quelles sont les formations proposées par l’IES et comment sont-elles organisées ? Chaque IES propose deux types de formation en 3 ans qui se concluent, toutes deux, par le grade de licence. 1. Des formations qui mènent à l’Université (masters et doctorats) et aux Grandes écoles. 2. Des formations qui mènent à l’insertion sur le marché du travail après l’obtention de la licence. Ces deux types de formation doivent disposer d’autant de moyens publics et doivent être valorisés au même degré par la puissance publique. Le pays a autant besoin de professions intermédiaires que de cadres et de professions intellectuelles supérieures.

    Avant de présenter les intersections entre les deux types de formation, les réorientations, les rythmes des parcours, les charges de travail, il faut d’abord décrire l’architecture générale de chacun d’entre eux.

    1. Les formations de l’IES qui conduisent à la poursuite d’études en université ou en grande école après l’obtention du grade de licence. Ces formations remplacent les Classes préparatoires aux grandes écoles et les prépas intégrées, mais elles doivent en garder les points forts et les exigences. Les trois types de CPGE actuels constituent un socle à garder tout en le réformant significativement : filière scientifique, filière économique, commerciale et de gestion, filière des humanités – lettres, langues, sciences humaines et sociales -. Mais deux filières, enseignées actuellement à l’université, doivent être intégrées dans l’IES : filière de droit et de sciences politiques, filière des sciences de la santé. L’IES a vocation à couvrir toutes les disciplines. La spécialisation dans chacune des filières est progressive au fil des 3 années ; une partie de tronc commun en 1ère année peut être envisagée pour les sciences de la santé et les sciences.

    2. Les formations de l’IES qui conduisent à l’insertion directe sur le marché du travail. Elles sont professionnelles et conduisent à l’obtention d’une licence professionnelle en 3 ans. Les BTS, les DUT, les licences professionnelles actuels sont supprimés, mais non leur indispensable utilité. Il faut en effet en retenir les points forts : une formation professionnelle, un enseignement en partie assuré par des professionnels, la pédagogie de projet, de bonnes conditions d’études, au moins un stage de longue durée ou la possibilté de suivre la formation en alternance. Il existe actuellement bien trop de spécialités de BTS, de DUT et de licence professionnelle. Celles-ci doivent être unifiées, simplifiées et organisées sur une base de 3 années, avec une spécialisation progressive au fil des ans ; une trentaine de spécialités professionnelles paraîtrait suffisante. La distinction historique – spécialités industrielles et tertiaires – doit être retravaillée ; elle date en effet d’une autre époque économique.

    3. Chaque IES n’a pas vocation à enseigner toutes les filières et les spécialités professionnelles, mais toutes doivent être enseignées non seulement dans chaque région, mais également dans chaque département (chronique à venir : la carte des 500 IES). Toutefois, pour permettre les points abordés ensuite, chaque IES, et donc dans un lieu unique, doit comporter au moins deux des cinq filières qui conduisent à l’université et aux grandes écoles et 5 à 10 spécialités professionnelles en cohérence avec les 2 filières précitées.

    4. Les programmes des flières générales et professionnelles sont définis nationalement. Une marge de manoeuvre, plus importante pour les filières professionnelles, doit être laissée à chaque Institut dans le cadre d’un projet négocié contractuellement. On peut penser à 10% des heures d’enseignement en filière disciplinaire et jusqu’à 25% dans les filières professionnelles (prise en compte des partenariats avec les entreprises régionales).

    5. La charge de travail (enseignements, projets, travaux personnels) doit être homogène dans les deux grandes filières (disciplinaires et professionnelles). 30 heures d’enseignements, de projets (et de stages dans la filière professionnelle) par semaine ne devraient pas être dépassées. Ce qui suppose de réduire l’excessif nombre d’heures de cours des CPGE actuelles. Et ce qui offrira enfin aux étudiants de l’ancienne licence universitaire une charge de travail digne de ce nom.

    6. Des modules d’enseignement communs aux deux types de filières (disciplinaires et professionnelles). Le point fort de l’IES est de pouvoir faire interagir les populations d’élèves présents dans l’établissement (unité de lieu), et d’assurer la plus grande mixité sociale possible. Trois modules d’enseignement, mixant les élèves des deux grandes filières d’enseignement de licence, doivent conduire à une certification, nécessaire à l’obtention de la licence : certification en langue française, certification en langue étrangère, certification en bureautique (du type C2i).

    Il faut y ajouter 1. Une formation commune à la gestion de projet, compétence nécessaire aux deux niveaux de qualification (licence et master) et préalable à la conduite d’une recherche, formation qui sera accentuée en master et en doctorat ; 2. La réalisation collective d’un projet par un groupe d’étudiants issus des deux filières. C’est compliqué à organiser !

    7. L’IES prépare à une licence en 3 ans mais selon des parcours temporels différents pour telle ou telle population d’élèves. La réalité impose de reconnaître que tous les étudiants entrant après le baccalauréat tant dans une filière disciplinaire de l’IES que dans une filière professionnelle n’ont pas le même niveau ou n’ont pas tous un projet. L’IES organise, au moins en 1ère année, trois parcours : un “parcours normal” (une majorité des étudiants), un “parcours d’excellence”, un “parcours de soutien” (chronique à venir sur ces types de parcours en droit à Paris 2).

    Le “parcours de soutien” ou “parcours allégé” en heures d’enseignements est proposé aux bacheliers qui ne sont pas sûrs de leur projet professionnel ou qui n’ont pas confiance en eux-mêmes. Des cours de rattrapage pour les cours non suivis sont proposés aux étudiants de ce parcours, en juin et en juillet, pour qu’ils puissent reprendre le “parcours normal” dès la 2ème année.

    Le “parcours d’excellence” est proposé aux bacheliers brillants et motivés. Il leur permet de monter plus vite en compétences : pendant 5 à 6 semaines en fin d’année, est proposée à ces étudiants une initiation à la recherche et une immersion dans une équipe de recherche de l’Université ; c’est dans un tel vivier que doivent naître les vocations à la recherche.

    8. Les réorientations – passage d’une filière disciplinaire à une filière proche, d’une filière disciplinaire à une filière professionnelle ou l’inverse, d’une spécialité de filière professionnelle à une autre, d’un parcours normal à un parcours d’excellence ou l’inverse – doivent être rendues possibles et se faire dans les meilleures conditions pour les étudiants (i.e. a priori sans perte de temps), au moins en cours ou en fin de 1ère année et peut-être en deuxième année. L’IES permet d’en finir avec le gâchis que représente l’inscription à l’université, suivie au bout d’une année d’une réorientation en 1ère année de DUT ou de BTS.

    Je suis persuadé que la création des IES, une réforme d’envergure comme la France n’en a pas connu depuis la création des lycées il y a deux siècles, serait une chance pour le service public d’enseignement supérieur, pour son attractivité, pour l’accès d’un plus grand nombre d’étudiants issus des classes populaires et moyennes à l’enseignement supérieur. Dans le contexte politique actuel et dans celui d’un pouvoir fort de nombreux lobbies, les IES n’ont aucune chance de voir le jour. Ce n’est suffisant pour ne pas débattre du projet, pour le critiquer point par point s’il a des points faibles ou aveugles, des incohérences… La France a mal à son enseignement supérieur, à son université. Elle mérite mieux que la situation actuelle.

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  4. laurent-carraro dit:

    Contribution très intéressante… qui rappelle combien le cycle L reste le parent pauvre, très pauvre, de notre système d’enseignement supérieur.

    Deux commentaires rapides :
    – La pratique du learning by doing, que je tente depuis fort longtemps d’implanter dans les établissements où je me trouve, pose de sévères questions de missions des enseignants. Car il s’agit d’une pratique exigeante comme indiqué, non reconnue comme étant un face à face pédagogique – donc pas vraiment comptabilisée -, et car cela nécessite un travail important de conception, qui n’est reconnu par personne actuellement en particulier vis-à-vis de la carrière. J’ai parlé à plusieurs reprises de ce sujet (par exemple http://blog.educpros.fr/laurent-carraro/2010/09/17/quel-interet-un-enseignant-chercheur-a-t-il-a-enseigner/).
    – Les simulateurs d’entreprises existent depuis très longtemps et sont utilisés abondamment dans les écoles d’ingénieurs. Une raison de plus de rapprocher ces deux mondes sans les diluer.

  5. Irnerius dit:

    Bonjour Michel

    Contribution au débat sur la réforme de la Licence

    4 nouvelles chroniques sur le blog « Histoires d’universités »

    http://blog.educpros.fr/pierredubois/tag/licences/

    Bien cordialement. Pierre Dubois

  6. Dubois dit:

    Bien déçu et vexé, Michel, de n’être pas invité au colloque de la CPU pour y présenter le projet que porte mon blog pour la réforme de la licence : créer des Instituts d’enseignement supérieur. Bien des intervenants n’ont rien à dire sur la réforme de la licence et pourtant ils ont été choisis par la CPU. Incohérences !

    Je me contente de faire des chroniques critiques sur ce colloque

    http://blog.educpros.fr/pierredubois/

    Cordialement. Pierre Dubois

  7. Louise dit:

    Bonjour Monsieur,

    Je salue votre approche et votre courage sur ces délicates questions auxquelles je m’intéresse par conviction (et parfois, dans le cadre de mon travail qui m’amène à accompagner la communication d’écoles privées).
    C’est surtout à titre personnel que je m’autorise à souligner (à mon petit niveau de non spécialiste des arcanes de l’univers de l’enseignement) la pertinence de deux de vos propos :
    1. L’approche par les compétences : oui, trois fois oui, et pas seulement pour ce fameux cycle « L ». Il est regrettable que notre Ministre de l’Éducation se focalise sur cette question de la professionnalisation – j’en conviens, elle fait déjà bouger les lignes du débat, c’est un progrès en soi – en oubliant que tout dispositif ne pourra être efficace que si l’étudiant trouve les moyens de s’approprier son parcours pour le piloter et, oserais-je l’anglicisme, le « performer ». Un barbarisme qui me semble toutefois bien exprimer cette notion d’implication sur le long terme et de dépassement des complexes, deux des principaux freins sociaux et culturels à mon sens à la réussite des jeunes étudiants.
    2. Réinvestir son parcours pour mieux le maîtriser et assurer la meilleure de réussite (oui l’emploi, mais surtout oui la culture d’un citoyen…), c’est un défi qui s’impose à nos étudiants. Et au monde de l’enseignement, un autre défi : la ré-volution ? Peut-on accepter plus longtemps de faire passer les jeunes d’un lycée aux enseignements diversifiés, riches, denses (parfois trop peut-être) à des formations certes pointues mais pauvres en volume – je le sais, j’ai suivi un DEUG de Lettres dans ma jeunesse – et surtout, pauvre d’un sens général car cloisonné. Je suis complètement convaincue de l’impératif qu’il y a à réintroduire une formation généraliste dans nos premiers cycles universitaires, s’il ne devait n’y avoir qu’une action à mener ce serait celle-ci…
    Merci de vos propos sans détours et plein d’envie !

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