Pourquoi refuser l’évaluation de l’activité de formation et des enseignements?

J’ai déjà évoqué la question de la mesure de l’activité des universités, à travers mes articles consacrés aux classements. Je voudrais m’arrêter ici sur le problème plus particulier de l’évaluation de l’enseignement. Non pas celle des résultats de la formation, qu’on la considère à l’échelle de l’étudiant (la sanction est là celle de l’examen) ou à celle de l’établissement (et l’on peut relire ce que j’ai pu dire des questions d’insertion professionnelle), mais celle de l’activité elle-même.  Force est de constater qu’il s’agit d’un terrain polémique. Que l’on considère le problème sous l’angle de l’évaluation de l’enseignant-chercheur par ses pairs, dans les autres facettes de son métier que celle de la recherche, ou sous l’angle de l’évaluation de l’enseignement par les étudiants, on tombe rapidement, en France, sur des refus nets d’aborder ce sujet. Comment expliquer cet état de fait? Je vais tenter de donner mon point de vue, sans ménagement, une fois encore, non pour le plaisir de me fâcher avec qui que ce soit, mais parce que je pense que notre attentisme devient de plus en plus préjudiciable à l’avenir de notre service public.

On évoque souvent les sempiternelles mêmes idées : évaluer l’enseignement ne serait pas possible, car trop compliqué, pas fiable, cela serait ouvrir la voie à tous ceux qui veulent contrôler les universitaires et/ou à ceux qui veulent moduler les carrières selon des critères autres que, peu ou prou, l’ancienneté et la recherche, cela donnerait aux étudiants des instruments de contestation des habitudes professorales….

Tout cela me semble surtout exprimer notre faiblesse à vraiment penser le fait et la chose et à nous dissimuler derrière des faux-semblants. Après tout, l’évaluation de la recherche n’est pas « donnée » a priori, limpide, vertueuse par essence, mais construite socialement ; je me suis laissé dire qu’il avait fallu quelques décennies pour la structurer et la codifier, j’ai cru comprendre que ses cadres méthodologiques ne sont point gravés dans le marbre. Bref, il s’agit d’une activité humaine, contextualisée, qui évolue avec le temps et d’ailleurs l’appréciation même de ce qu’est une bonne recherche évolue sans cesse, n’en déplaise à ceux qui hypostasient la science et sa pratique. Donc, ce qui a été fait collectivement pour cette activité pourrait être réalisé pour une autre. C’est d’ailleurs largement le cas dans de très nombreux systèmes universitaires, ou l’enseignement est intégré aux différents registres des pratiques évaluatives (y compris dans celles utilisées au sein des procédures de Tenure Track). Une fois de plus, nous sommes confrontés à notre isolement et au protectionnisme défensif qui trop souvent nous caractérise.

Comment expliquer cet état de fait? Je pense que de très nombreuses mauvaises raisons expliquent la situation que j’évoque (et qui est très visible si l’on consulte les rapports AERES sur les établissements).

D’abord une méfiance a priori pour l’évaluation qu’on soupçonne souvent de servir à l’asservissement des enseignants-chercheurs et de leurs libertés académiques. Notons d’ailleurs que certains de mes collègues refusent aussi l’évaluation de la recherche pour  cette raison, ce qui a au moins le mérite d’être cohérent. Une telle attitude de soupçon (diffusée par des instances syndicales de tout bord avec une remarquable constance, mais aussi par la CP-CNU) est notable dans un milieu social aussi paranoïde que celui de l’enseignement supérieur ; toutefois,  j’ai toujours du mal à comprendre la démarche qui consiste à confondre une pratique (ici l’évaluation de la formation) et son utilisation sociale et/ou administrative et/ou politique. Toute pratique étant potentiellement susceptible de se muer en outil de contrôle, il faudrait alors s’interdire de faire quoi que ce soit. Qu’on réfléchisse aux conditions d’utilisation des résultats de l’évaluation et qu’on en débatte publiquement est indispensable, mais qu’on argue de dérives possibles pour ne pas vouloir réfléchir à une action me paraît pour le moins curieux.

Ce débat est sans aucun doute parasité par le fait que la question de savoir qui évalue et à quel niveau on évalue est aussi source d’inquiétude. Nous retrouvons là une constante française : beaucoup d’universitaires n’apprécient guère l’autonomie des universités et les capacités que celle-ci devrait leur conférer. D’où ces usines à gaz évaluatives dont nous avons le secret, avec la volonté de doubler toute pratique locale, toujours-déjà suspecte aux yeux de certains, par une structure nationale. D’où l’existence de cette instance si étrange qu’est le CNU, dont je n’ai toujours pas compris, bien qu’en ayant été membre, à quoi il peut bien servir au juste, dans l’état actuel de son fonctionnement. Je ne désespère pas qu’un jour on me l’explique et que l’on donne surtout du sens à son inexistence presque partout ailleurs.

Au demeurant, il existe un autre parasitage, qu’il ne faut pas taire. On lit souvent qu’évaluer l’enseignement et exploiter localement les résultats de cette évaluation serait une manière de différencier les carrières, ce qui est le grand tabou : on toucherait ainsi le totem de l’égalité de traitement de tous. Bon, soyons sérieux, il faut quand même admettre que ce totem est sans cesse contourné, souvent aussi par ceux qui prétendent le protéger des outrages, et ce depuis des lustres, dans ce monde hyperindividualiste qui réclame sans cesse de pouvoir couvrir la crudité (voire la férocité) des pratiques concurrentielles qu’on y constate par le voile des grands principes républicains.

Comment expliquer que l‘on consente à ce que la recherche soit un puissant facteur de différentiation des enseignants-chercheurs, de leurs carrières, de la manière dont on les traite et les considère et qu’on le refuse pour la formation? Si ce n’est par ce que, et je retrouve là une de mes remarques du précédent billet, l’enseignement apparaît fondamentalement moins noble. Ce que ressentent très cruellement tous ceux qui dans les universités s’impliquent pour la rénovation de la formation et  doivent affronter, plus souvent qu’à leur tour, la condescendance avec laquelle les « vrais chercheurs » les traitent. Ce qu’on accepterait pour la pratique scientifique, bon gré, mal gré, on ne pourrait donc l’admettre pour ce qui constitue une activité seconde. Ou alors, on ne l’admettrait que comme une sanction infâme : un « mauvais chercheur » serait ainsi condamné à une charge d’enseignement plus lourde, en expiation de sa faute!

On entend aussi fréquemment dire que l’enseignement ne serait pas vraiment évaluable, car on ne pourrait pas trouver de méthodes fiables et capitalisables pour l’appréhender, on ne pourrait aborder une activité aussi « qualitative ». J’avoue qu’un tel argumentaire me laisse perplexe, venant d’enseignants-chercheurs — et au-delà même du fait que cela traduit un désintérêt évident pour les acquis des pratiques en la matière, menées à l’étranger. D’abord, notre métier nous poussant en permanence à rendre intelligible ce qui ne l’est pas a priori, à penser tout phénomène, quelle que soit son origine, en quoi nous ne pourrions pas appliquer cette démarche à notre propre activité sociale de formation? Serions-nous ici privés, soudain, de réflexivité et de compétences cognitives? Serions-nous capables de parler doctement de tout, y compris de l’ineffable (de la poésie, de l’art, de Dieu, du pouvoir, des quarks, du Big Bang, de l’expression des protéines …), à l’exception de ce que nous sommes censés faire le plus couramment : enseigner?  De plus, évaluer n’est pas (seulement) quantifier, on peut, on doit envisager des méthodes qualitatives, pour appréhender cette pratique, la comprendre et partager cette connaissance avec nos pairs et nos étudiants.

Je viens de mentionner les étudiants et cela m’amène à une dernière remarque. L’évaluation de l’activité de formation par les pairs devrait s’accompagner (et se nourrir) de celle des enseignements par les étudiants. Cette démarche est mis en œuvre dans de nombreuses universités au monde, de manière ordinaire, sans que personne n’y voit autre chose qu’une utile contribution à la réflexion collective au sujet de l’amélioration continue de la formation. De nombreuses écoles, en France, et quelques universités se sont également mises à cette pratique. Lorsque j’étais président de l’université de Tours, j’avais lancé une expérimentation, notamment en cycle licence, là où cette évaluation pouvait être la plus utile pour cerner les attentes des étudiants, quelques années après le passage au LMD. Je me souviens parfaitement de la réticence de nombreux collègues et de l’attitude de désintérêt (ce qui était pour moi presque pire) de la majorité. Tous les arguments furent utilisés : perte de temps, absence de fiabilité des procédures, manque d’entendement des étudiants sur ces questions, refus de la perspective de devoir se soumettre à l’appréciation des dits étudiants, dénonciation de la dérive démagogique de la présidence soucieuse de satisfaire des lobbys étudiants, stigmatisation de ma volonté de contrôle bureaucratique, et j’en passe. Nous persistâmes grâce à l’acharnement de certains collègues et de l’observatoire de la vie étudiante, qui était maître d’œuvre.

Aujourd’hui, je crains que la situation ne se soit pas vraiment améliorée. L’évaluation par les étudiants, qui peut pourtant être déployée à partir de méthodes éprouvées, peine à sortir de sa phase expérimentale. Ce que cela traduit, outre une nouvelle fois notre absence de considération pour la formation, c’est aussi une absence de considération pour les étudiants, sur leur sérieux et sur leurs possibles implications dans la dynamique de nos établissements. Et c’est encore plus préoccupant. Un paradoxe supplémentaire de notre système, où les étudiants sont appelés à contribuer aux choix de la gouvernance de l’université, au nom d’une démocratie assez formelle (quasi-parodique, à l’occasion), alors qu’on leur refuse un droit d’expression élémentaire sur ce qui les concerne le plus directement : la formation qu’on leur dispense.

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Article du on mercredi, mars 16th, 2011 at 16:53 dans la rubrique Débats. Pour suivre les flux RSS de cet article : RSS 2.0 feed. Vous pouvez laisser un commentaire , ou un trackback sur votre propre site.

3 commentaires “Pourquoi refuser l’évaluation de l’activité de formation et des enseignements?”

  1. Irnerius dit:

    Bonjour Michel. Merci pour cette chronique.
    L’évaluation des enseignements et des formations (ensemble des enseignements de tel ou tel diplôme) a été rendue obligatoire par les arrêtés Bayrou de 1997. On n’en est plus donc dans une phase expérimentale ! Publication de l’OFIPE dès 200& : http://www.univ-mlv.fr/ofipe/index.php?eID=tx_nawsecuredl&u=0&file=fileadmin/fichiers/OFIPE/OFIPE_resultats/resultat011.pdf&t=1300442358&hash=f5bbdbff035c7bfeb983b811b8a32ba6

    La réticence des enseignants porte surtout sur l’évaluation des enseignements (chacun des cours d’une formation). Mais elle peut être contrée par l’intégration de cette évaluation dans un ensemble d’indicateurs de qualité de la formation. Je l’ai tenté, plutôt avec succès, dans une licence pro jusqu’en 2008 : http://www2.univ-mlv.fr/ecosoc/?rub=charte&sousrub=charte

    Comme vous le signalez, il y a un troisième niveau : évaluation de l’enseignant. Il faut en urgence empêcher que les futures sections du CNU évaluent tous les enseignants. Je vais me battre sur ce point, par une série de chroniques.

    Petite nouvelle. L’AERES m’avait nommé expert pour l’évaluation à venir d’une université (j’ai la lettre de mission signée). Son directeur m’a confirmé hier qu’il m’évinçait de cette expertise. Affaire à suivre sur mon blog

  2. michel-lussault dit:

    Pierre Dubois a parfaitement raison de rappeler que l’évaluation a été imposée par les arrêtés Bayrou. C’est justement ce décalage entre la date des arrêtés et la nature expérimentale des pratiques qui me semble mesurer l’ampleur du problème.

    ML

  3. leo dit:

    La question de l’évaluation, à simple vue d’évaluation me dérange quelques peu. Dans mon université (Grenoble-I) les enseignements sont évalués régulièrement par les étudiants et même si les traitements de données sont longs, ils donnent quelques résultats.

    La présence d’un SUP (Service Universitaire de Pédagogie) ayant pour objectif de proposer du soutien et de la formation pédagogique aux enseignants-chercheur n’est sans doute pas étrangère aux résultats de cette évaluation. A titre d’info, les premiers stagiaires de ce service, en avait, de mon point de vue d’étudiant, besoins. Et la qualité des enseignements s’en est ressentie très rapidement.

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