Réflexions autour du « droit à l’excellence »

Le 11 octobre se tenait à l’Ecole Militaire un colloque organisé à l’initiative de l’association Réussir Aujourd’hui, de l’ESSEC, de l’ENA, de l’Ecole Polytechnique et de l’Ecole Nationale Supérieure des Mines de Saint-Etienne sur le thème « Les études d’excellence, un droit pour tous » (sous-titre : banlieues et diversité, comment le mettre en œuvre ?).

L’association Réussir Aujourd’hui s’est donnée pour mission de vaincre les freins qui s’opposent à l’accès de jeunes élèves talentueux issus de quartiers difficiles et de milieux socialement défavorisés, à l’enseignement supérieur dans ce qu’il a de plus excellent, en particulier les écoles et instituts prestigieux. Les freins fréquemment invoqués sont : 1) la méconnaissance de l’offre de ces établissements et des diverses voies pour y accéder, 2) les phénomènes d’autocensure affectant ces jeunes, 3) les épreuves d’accès par concours dont certains éléments, notamment de culture générale, sont souvent discriminants à leur égard.

Le travail réalisé par les associations comme Réussir Aujourd’hui (www.reussiraujourdhui.fr), en partenariat avec des établissements d’enseignement supérieur et des lycées de « zones sensibles » est remarquable et illustré par de très beaux parcours. Cependant, la problématique de l’accessibilité de publics défavorisés ou « issus de la diversité » à des parcours ambitieux dans l’enseignement supérieur ouvre plus largement sur deux questions : 1) que qualifions-nous « d’excellence », 2) cette problématique est-elle vraiment spécifique aux publics sensibles ou bien est-elle révélatrice de déficits plus profonds dans l’éducation « à la française » ?

Première partie : les déterminants de l’autocensure scolaire

Les phénomènes d’autocensure des publics scolaires issus de milieux défavorisés face à l’accès aux filières d’enseignement supérieur sont indéniables. Mais ne sont-ils pas, en réalité, la forme paroxysmique d’un phénomène plus général qui affecte les populations scolaires dans leur ensemble ? Il ne faudrait pas qu’un travail en profondeur dédié à l’éradication de ces phénomènes d’autocensure chez les publics défavorisés retarde, voire masque la nécessité de reconsidérer globalement une chaîne éducative qui fait prospérer, à son corps défendant bien sûr, les réflexes d’autocensure.

Les remèdes, ou plutôt les ingrédients du vaccin contre l’autocensure sont connus. Ils portent pour noms : estime de soi, culture de la responsabilité et domination de l’erreur. Voyons maintenant si ces trois valeurs sont réellement cultivées dans l’éducation telle que nous la pratiquons en France.

J’espère ici ne pas heurter les pédagogues consciencieux, les éducateurs infatigables et passionnés par leur métier, qui, en dépit de multiples obstacles s’évertuent à faire de leur mieux pour conduire leurs élèves jusqu’à un diplôme de l’enseignement secondaire. J’espère ne pas offusquer celles et ceux parmi ces collègues qui surmontent quotidiennement un sentiment de découragement, ni offenser ceux qui y ont sombré.

Mon propos paraîtra trop réducteur à certains, mal informé à d’autres. C’est probable. Mais il n’est pas celui d’un expert autorisé. Rien de plus que l’expression sincère de quelqu’un qui a acquis une expérience en se confrontant en profondeur à des systèmes éducatifs étrangers et en exerçant son devoir de parent. Cet avertissement préliminaire étant clos, revenons aux trois antidotes de l’autocensure.

L’estime de soi

Notre système éducatif favorise-t-il l’estime de soi ? Je ne le crois guère.

D’abord parce qu’il valorise insuffisamment (pour ne pas dire qu’il les décourage) les parcours atypiques ou les expériences d’élèves qui se sont écartés un temps de l’Ecole Républicaine. Les exemples abondent d’élèves dont les élans ou les parcours non-conformistes deviennent dans notre système scolaire des facteurs de suspicion ou de dénigrement.

En voici un issu de ma propre expérience. L’année de mon retour des Etats-Unis coincidait avec l’entrée en sixième de mon fils Camille. Ce petit garçon venait de passé les dernières années de son primaire dans une école publique du Maryland, dont il était sorti bilingue sans préjudice des apprentissages scolaires du système français assurés en parallèle par le CNED. Ne voilà-t-il pas que ce gamin, plutôt correctement éduqué et enrichi d’un séjour à l’étranger, sans parler de certaines formes d’affirmation de soi habilement cultivées par l’école américaine, devait, me dit-on, passer un examen d’entrée sixième. Soit. Intrgué, je me mets à la recherche, sur internet, d’épreuves-type de cet examen et je tombe sur une dictée qui devait être à peu près l’équivalent pour des enfants de cet âge de la célèbre dictée de Mérimée…

Avouez que c’est cocasse. Du propre aveu de l’Education Nationale, un quart, un tiers, voire davantage, d’élèves issus du système primaire national ont un niveau préoccupant en français qui ne leur ferme nullement les portes au collège. Mais la même Education Nationale ne saurait souffrir qu’un petit français en partie éduqué à l’étranger y accède sans un examen probatoire…

Voilà malgré tout notre Camille en sixième, tout fier (peut-être un peu trop ?) de son anglais qu’il croit remarquable. Illusion ! Lors de la première rencontre parents-professeurs, le professeur d’anglais me fait observer en fronçant le sourcil que son accent et son écrit laissent à désirer au regard des standards shakespeariens en vigueur dans les programmes… Dans ces conditions, un travail sérieux doit être fait en parallèle à la scolarité pour que votre enfant, en dépit de ces douches froides, conserve un semblant d’estime de lui-même…

Mon histoire est du domaine bénin, toutes ne le sont pas.

La systématisation des évaluations quantitatives, la place excessive des notations (maintenant dès cinq ans !), en rouge et dès l’âge le plus candide, est un second facteur peu propice à l’estime de soi. Le recours généralisé à la note, le stress permanent qu’il entretient, le climat de « mise en examen »  qui en résulte et l’image dégradée renvoyée à l’élève par une ou plusieurs mauvaises notes sont justement décriés par nombre de pédagogues.

La culture de la responsabilité

S’affirmer, s’exprimer à bon escient, prendre la parole, exercer des choix ne sont pas des démarches naturelles dans un système éducatif essentiellement déterministe et dirigiste. Dans système aussi peu libéral que le nôtre et qui, dans des emplois du temps le plus souvent surchargés, laisse une place prépondérante à des enseignements de tronc commun et la portion congrue aux matières électives et aux activités de groupe, l’élève dispose de peu de degrés de liberté pour mettre en relief sa personnalité et apprendre à agir de manière autonome et responsable.

Une éducation fondée essentiellement sur un mode passif ne peut prétendre éveiller et développer chez les élèves la culture de la responsabilité.

La valorisation de l’erreur

Pour se construire et s’affirmer, l’individu doit apprendre à dépasser ses découragements, à surmonter ses erreurs et à en tirer des enseignements. Il n’est d’estime et de confiance en soi qui ne passe par la dédramatisation de l’erreur.

Il ne s’agit pas là d’ériger l’erreur en vertu, mais de reconnaître d’une part qu’elle est consubstantielle à notre condition, d’autre part qu’elle peut être féconde. Féconde, parce qu’elle constitue un élément dans la construction de l’expérience et aussi parce qu’elle peut déboucher sur des innovations. J’en veux pour preuve que des erreurs de jugement ou de manipulation sont à l’origine de nombre d’inventions, ou de progrès technologiques. L’erreur est un fait et, parfois, une valeur dans la construction de la personne et dans le développement scientifique et social.

Hélas, cette malheureuse erreur est excessivement réprimée dans notre système éducatif qui, pour l’essentiel, en bannit jusqu’à l’idée. Quand inscrirons nous cette phrase admirable, au fronton de nos écoles primaires, comme je le vis un jour aux Etats-Unis: « if you make a mistake, you are not wrong : you are learning » (si vous faites une erreur, vous n’avez pas tort, vous êtes en train d’apprendre) ?

Aujourd’hui encore, beaucoup d’élèves demeurent terrorisés à la perspective de l’erreur. La peur de se tromper infuse profondément le système éducatif français, brouillant aux yeux des élèves les objectifs véritables de leur éducation, à savoir le développement de sa personne avant la métrologie de ses talents. Et enfermant la réussite scolaire dans un chemin étroit bordé de feux rouges, plutôt que de l’installer sur une large avenue ouverte de feux verts où chacun pourrait progresser à son rythme. La crainte de l’erreur contamine jusqu’aux choix d’orientation. Il est tellement clair, aux yeux des élèves, que le système leur sera davantage reconnaissant de choix standards et bien balisés, plutôt que de trajectoires vite qualifiées d’irréalistes ou de loufoques ! Il n’est guère étonnant dans ces conditions, que les élèves hésitent à faire des choix difficiles et à évaluer à leur juste optimum leurs chances de réussite dans des cursus ambitieux d’enseignement supérieur.

Les phénomènes d’autocensure ne sont donc pas marginaux, ni l’apanage de publics scolaires « sensibles », même s’ils se manifestent là de façon plus aigüe. Ils s’enracinent profondément dans notre système éducatif. Pour éradiquer ces phénomènes, il faudrait généraliser à l’enseignement scolaire les méthodes appliquées aux publics qui y ont échoué, le tutorat, la personnalisation et la professionnalisation des Ecoles de la Seconde Chance par exemple.

Ces méthodes sont évidemment coûteuses. Mais je suis à peu près certain qu’une analyse globale « coûts-bénéfices » où l’on ajouterait, au budget actuel de l’éducation, les sommes considérables qu’il faut aujourd’hui consentir pour accompagner l’insertion des publics non qualifiés, le traitement social du chômage et, par-dessus tout, le manque à gagner résultant du déficit global d’innovation dans la société française, aboutirait au constat que cette éducation coûteuse, mais responsabilisante et professionnalisante, représente en réalité une économie substantielle sur le long terme.


Bientôt, la deuxième partie de cet article : « Innover dans les référentiels d’excellence : l’avenir de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur« . Mise en ligne le 7 novembre.

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Article du on vendredi, octobre 14th, 2011 at 22:59 dans la rubrique Enseignement supérieur. Pour suivre les flux RSS de cet article : RSS 2.0 feed. Vous pouvez laisser un commentaire , ou un trackback sur votre propre site.

4 commentaires “Réflexions autour du « droit à l’excellence »”

  1. bernard-desclaux dit:

    Excellent texte sur les 3 manques de notre pédagogie à la française. Je rajouterais quelques autres manques, l’absence de développement de la créativité (mais c’est surement entre autre le pendant de l’absence l’estime de soi), ainsi que l’absence de travail en collaboration.
    J’attends la suite de votre article avec intérêt.

  2. annie reithmann dit:

    Excellent article : la pédagogie doit donner du sens au savoir, et valoriser l’estime de soi même si les résultats ne sont pas à la hauteur des exigences pour tous ceux qui font l’effort de penser. Nous restons trop dans la répétion et la mémorisation alors que la démarche est le moteur de tout apprentissage.
    Le droit à l’excellence doit aussi se faire pour les élèves atypiques qui ne rentrent pas forcément dans le moule, tels les élèves à haut potentiel qui n’ont pas un apprentissage standard et ont du mal à trouver l’excellence alors qu’ils ont toutes les capacités pour l’avoir.

  3. Jean Saitreau dit:

    Ce problème est complexe. Si on ne considère pas seulement le cas un peu paroxystique et très médiatisé des « milieux défavorisés », mais le « vivier » beaucoup plus important des « classes moyennes », ce que vous appelez « autocensure » peut très bien être rebaptisé « choix de vie ».

    En effet, pourquoi vouloir aller à l’Ecole Polytechnique ou à Sciences Po (ou autres « écoles et instituts prestigieux ») si on est rebuté non seulement par la « difficulté » de ces écoles, mais par le type même de carrières sur les lesquelles elles débouchent ? Pourquoi un(e) élève brillant(e) dans un « petit » lycée ne voudrait-il pas devenir instituteur/trice (ok, cela ne ne s’appelle plus comme cela), boulanger, technicien ou infirmièr(e) ? Et mener une vie qui n’est pas celle de la course perpétuelle du monde économique mondialisé ? Faut-il forcément dire que ces choix ne sont pas « excellents », et donc ipso facto les dévaloriser ? Quel « tissu social » souhaitez vous créer ?

    On peut alors se demander si « le droit à l’excellence » n’est pas surtout une formule dont se gargarisent des élites politico-médiatiques, à la recherche de voix, ou de clics sur leurs sites web.

    Ne me comprenez pas de travers, je suis très favorable à une action pour « vaincre les freins qui s’opposent à l’accès de jeunes élèves talentueux issus de quartiers difficiles et de milieux socialement défavorisés à l’enseignement supérieur », et ces critiques ne visent pas du tout « Réussir Aujourd’hui », mais je suis souvent très (très !) irrité par l’exploitation politico-médiatique de ce sujet.

    Et je crois que pour atteindre cet objectif, le « message » que peuvent quotidiennement transmettre (ou pas !) les enseignants de collège et de lycée est beaucoup plus important que le « tape à l’oeil » de certaines actions, qui ne servent que l’image médiatique de leur promoteur. Nous sommes donc (je crois…) d’accord sur le fond, mais attention aux pièges des yakas et des « solutions miracles ».

  4. Sophie dit:

    s’exprimer,
    être responsable,
    valoriser les erreurs,
    donner du sens au savoir,
    valoriser l’estime de soi,
    favoriser la démarche,
    repérer les capacités et attirances des élèves,
    développer la créativité,
    travailler en collaboration…

    Autant d’enseignements que j’ai reçu et que je valorise.

    Où ça??

    Dans ma formation d’animatrice

    Le secteur de l’éducation populaire a beaucoup à apprendre à l’éducation nationale! 🙂

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