Le débat actuel, souvent houleux, que suscite le système des classes préparatoires aux grandes écoles, « enfer » pour certains (façon Marie Despléchin), « fabrique à frustrés » pour d’autres (façon Bruno Sire), occulte une question essentielle, objective, à savoir si ces classes forment à des compétences particulières et, en corollaire, si ces compétences sont par ailleurs disponibles dans l’offre française d’enseignement supérieur de premier cycle.

La valeur des classes préparatoires est en effet trop souvent réduite à un objectif, l’entraînement à un concours, sans s’interroger vraiment sur la valeur ajoutée éducative de cet entraînement ni sur sa traduction en termes de compétences. Juger de la valeur des classes préparatoires en fonction de l’unique cible « concours » est au moins aussi réducteur que de limiter la valeur de l’enseignement secondaire à l’obtention du baccalauréat. Quand on parle d’éducation, c’est de la construction d’une personne qu’il est avant tout question et non pas seulement d’une course à l’échalote pour l’obtention d’un supposé sésame.

Les classes préparatoires sont un enseignement de premier cycle exigeant, proposé (dans l’immense majorité des cas, et non pas imposé) à de jeunes bacheliers, bons élèves mais avant tout volontaires. Comme tout parcours de premier cycle, il est entaché d’un certain taux d’échec et il est utile de rappeler à cet égard quelques chiffres intéressants.

Selon les données du ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche (état de l’enseignement supérieur, 2011, http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid59111/l-etat-de-l-enseignement-superieur-et-de-la-recherche-n-5-decembre-2011.html) sur 100 élèves entrés en premier année de cycle préparatoire, 81 poursuivent en CPGE en année 2, 56% sont dans une grande école (d’ingénieurs, de commerce ou de spécialité) en année 3 et 78% sont en grande école en année 4. 20% sont dans d’autres formations, dont 17% à l’Université et seulement 2% à l’extérieur du système d’enseignement supérieur. Ainsi, avec plus de 75% de taux de réussite vers le niveau master, déduction faite des cas, rares, d’abandon une fois intégrée la grande école, le système des classes préparatoires est un premier cycle remarquablement performant.

Du côté des premiers cycles universitaires, la même source donne les chiffres suivants : 38% des entrants en licence obtiennent leur licence en 3 ans, 15% en 4 ans et 5% en 5 ans. 74% des titulaires de licence poursuivent en Master. Il en résulte que le rendement du premier cycle universitaire est d’un peu plus de 42%. Rien d’étonnant à cet écart de performance (42% contre 78%) ! se récrieront les détracteurs des classes préparatoires, puisque ces dernières filtrent leurs étudiants, se réservant les meilleurs bacheliers. Je crois que cet argument, s’il n’est pas dépourvu de tout fondement, ne l’est pas non plus de toute mauvaise foi. S’en tenir à cette affirmation, c’est brandir un arbre pour cacher la forêt, ou déployer un rideau de fumée pour masquer de vraies questions : d’une part, les déficiences des parcours éducatifs dans les premiers cycles universitaires (contenus encore trop spécialisés, insuffisance de l’orientation et du tutorat) et le découragement qui en résulte pour nombre d’étudiants.

Sans nul doute, la performance scolaire des élèves entrant en classe préparatoire est en moyenne supérieure à la moyenne des bacheliers. Il n’en reste pas moins que leur agilité et leur performance en premier cycle, mesurée par le taux de réussite global (78%), est aussi le résultat d’un cursus original, plus exigeant, plus pluridisciplinaire et de l’ambiance porteuse qui préside à ces études. Ce serait en outre dresser une piètre caricature des classes préparatoires que de les réduire à une école de l’individualisme et de la compétition sauvage entre des étudiants qui aspirent aux mêmes places dans les concours. L’ambiance qui y prévaut est plutôt celle de la co-opétition et l’on y apprend que la réussite individuelle doit aussi s’appuyer sur l’entraide et sur une bonne dynamique de groupe.

Jean-François Fiorina a rapporté sur son blog quelques observations que nous avons pu faire ensemble à l’occasion d’une mission aux Etats-Unis consacrée aux collèges d’arts libéraux (http://blog.educpros.fr/fiorina/2012/03/01/voyage-decouverte-dans-l%E2%80%99elite-des-colleges-americains/) . Nous avons trouvé beaucoup de similitudes entre ce système d’éducation intensive et nos classes préparatoires et il nous a semblé que les acquis éducatifs dans ces collèges n’étaient pas sans parenté avec ce que nous pensons être ceux des « Prépas » :

• en termes de CONNAISSANCES : fondements des sciences, des sciences sociales, des mathématiques, des humanités et des arts ;
• en termes de COMPETENCES (intellectuelles et pratiques) : communication orale et écrite ; investigation et raisonnement ; aptitude à quantifier ; aptitude à s’informer ; travail en équipe ; mise en perspective des connaissances ;
• en termes de RESPONSABILITE : engagement ; hiérarchisation des enjeux ; pratique de la dynamique de groupe dans un contexte d’émulation ; propension à l’apprentissage tout au long de la vie.

Illustration n’est pas démonstration, mais je voudrais à cet égard évoquer deux témoignages. Le premier est tout simplement le mien. Je suis désormais entré dans l’âge sénior, mais aujourd’hui encore, trente années après, j’ai la sensation diffuse que beaucoup de mes méthodes de travail sont héritées de mes deux années de classes préparatoires dans un honorable lycée de province. Et lorsque je repense à ces deux années, j’éprouve encore le souvenir d’une période de stimulation intense, certes non dépourvue de stress, mais traversée d’un véritable plaisir à travailler, habitée de la sensation d’aller au bout de moi-même, infusée par une proximité avec des enseignants respectés et par une solidarité profonde avec des camarades animés d’objectifs communs. Pour qui a ces attentes, les classes préparatoires sont une mise en situation exceptionnelle dont les effets bénéfiques sur la personnalité et les compétences sont perceptibles et mobilisables tout au long de la vie.

Le second témoignage, je le tiens de Pierre-Jean Bravo, proviseur du Lycée du Parc à Lyon qui évoquait voici quelques mois la question des compétences issues des formations préparatoires. Il citait un courriel envoyé par une de ses anciennes élèves, cadre dans une compagnie américaine, je crois, lui rapportant une anecdote vécue. Au cours d’une réunion où se posait un problème qui nécessitait une évaluation quantitative, cette jeune femme avait été la seule à faire un calcul de coin de table rapide (et juste) pour proposer une solution à ses collègues, à leur plus grand étonnement. C’était là, affirmait-elle en remerciant son ancien mentor, le résultat de son apprentissage en classes préparatoires.

Un chantier d’avenir pertinent serait, plutôt que de mettre un terme au particularisme des classes préparatoires, de reconnaître leur valeur éducative, d’en qualifier les compétences induites et de s’efforcer d’en inspirer plus largement les premiers cycles universitaires. L’offre éducative disponible dans les classes préparatoires n’est certainement pas parfaite, mais elle est un exemple, trop rare dans le menu des premiers cycles, de cursus pluridisciplinaire. La question à l’ordre du jour n’est donc pas celle, structurelle, de l’intégration des classes prépas dans les universités, mais celle, conceptuelle, de l’acculturation généralisée de leurs principes dans les premiers cycles universitaires.

Pour les Ecoles, le développement durable est bien autre chose qu’un effet de mode. Il renvoie pour elles à des valeurs fondatrices. La meilleure manière, pour nos Ecoles, de contribuer à la mise en œuvre des politiques de développement durable consiste donc à cultiver et à promouvoir ces valeurs. Je voudrais ici insister sur trois aspects fondateurs de l’identité des écoles dont les connexions avec les enjeux du développement durable sont particulièrement riches.

Parmi les établissements d’enseignement supérieur, premier aspect identitaire, les Ecoles se distinguent par l’importance accordée à l’étudiant comme individu et comme élément actif de son éducation. Cette caractéristique est liée, à l’évidence, à la dimension réduite des promotions qui met en relief la personnalité des étudiants et autorise un face à face avec les pédagogues, créant ainsi une situation d’apprentissage voisine du compagnonnage.

Bien sûr, les défis du développement durable appellent des réponses collectives de grande ampleur. Mais au final, ce sont des personnes, dans leur responsabilité et dans leur ouverture au changement qui feront que ces réponses collectives auront une chance de devenir des réalités concrètes. Les causes du retard pris par le développement durable pour s’ancrer dans les réalités sociales, ne sont pas à rechercher dans le défaut de collectif, pas davantage dans le manque de politiques et de normes, mais plus probablement dans le déficit de responsabilisation individuelle et l’absence de perception, par tout un chacun, que le collectif n’est pas une entité abstraite dans laquelle il est possible d’ “externaliser” des attentes, mais bien l’appel au plein exercice des responsabilités individuelles.

Ainsi, parce qu’elles incarnent une pédagogie de la responsabilité, les Ecoles contribuent  à une vision proactive et progressiste du développement durable.

Deuxième aspect identitaire, les Ecoles ont, plus que d’autres, un devoir d’exemplarité institutionnelle. Non pas que toutes, loin de là, soient exemplaires, que ce soit en termes de gouvernance, d’implication sociétale ou de gestion environnementale. Mais l’exigence d’exemplarité y est d’autant plus importante que l’Ecole est un lieu de “pédagogie intégrale”.

Je veux dire par là que, toujours par effet de taille et de proximité, toute expérience vécue par les étudiants d’une Ecole, à l’intérieur ou à l’extérieur d’une salle de cours (par exemple dans les services administratifs, dans les divers aspects de la vie étudiante, souvent en résidence) est une contribution éducative. Ne sous-estimons pas l’impact des expériences extra-pédagogiques : il est considérable et peut être aussi bien enrichissant que désastreux. Il est impératif que toutes les expériences vécues dans le périmètre de nos Ecoles par les étudiants soient positives et édifiantes, sous peine d’endommager notre empreinte pédagogique. Ainsi, moins que tout autre établissement d’enseignement supérieur, une Ecole, sous peine d’être rapidement démasquée, ne peut entretenir un écart durable entre les sains principes qu’elle professe (où le développement durable et la responsabilité sociétale figurent, espérons-le, en bonne place) et la réalité de son fonctionnement institutionnel.

Enfin, troisième élément constituant de l’identité des Ecoles, les liens particulièrement étroits avec les territoires. Les Ecoles ne sont pas des institutions universitaires hors-sol : elles sont enracinées. Les raisons de cette intimité avec les territoires sont multiples, citons en deux. Premièrement, beaucoup d’Ecoles ont été explicitement créées avec un projet territorial : dynamiser le développement économique, former les cadres nécessaires pour accompagner la croissance industrielle et l’innovation technologique. Ces Ecoles-là incorporent de longue date, dans leur ADN, des gènes territoriaux. Deuxièmement, les industries des territoires parmi les plus dynamiques aujourd’hui sont souvent des petites et moyennes entreprises ou des entreprises de taille intermédiaire. Pour ces entreprises, les Ecoles sont des interlocuteurs naturels, en raison de leur proximité de taille et de culture et parce qu’elles dispensent des formations professionnalisantes que les entreprises identifient facilement avec leurs propres besoins.

En quoi cette identité territoriale est-elle un atout pour le développement durable ? Tout simplement parce qu’elle procure des espaces de dialogue dans les champs social et économique et confère, aux Ecoles, un rôle légitime dans la réindustrialisation des territoires et les met en mesure d’influer sur la conception d’un nouveau tissu industriel et social plus conforme avec les principes du développement durable.

Les Ecoles ont donc de grandes responsabilités et de grands atouts au regard du développement durable et de l’avenir de notre société. Il est important qu’elles en prennent pleinement conscience et ne passent pas à côté de leur destinée en ne faisant pas, du développement durable, une cible prioritaire de leur stratégie et en sous-estimant les enrichissements qu’elles peuvent en retirer. Education à la responsabilité, exemplarité,  interactions avec les territoires, autant de défis enthousiasmants pour nos Ecoles ! De quoi faire mentir la morosité ambiante.

* éditorial du n°29 de “Grand Angle”, lettre d’information de la Conférence des Grandes Ecoles

C’est avec raison que le plagiat, pratique qui consiste à s’approprier l’œuvre d’autrui pour sa propre gloire, est universellement dénoncé comme contraire à l’éthique élémentaire.

On peut cependant s’étonner de l’impunité relative et même de la reconnaissance dont il jouit dans certains domaines, par rapport aux rigueurs aux sanctions qu’il se voit justement opposer dans le domaine scientifique et académique.

Observons par exemple, que, dans l’ordre littéraire, des auteurs en vue, soupçonnés, voire pris “la main dans le sac”, se sont plutôt bien tirés d’affaire, à grand renfort de démentis, de déclarations outragées, de protestations d’honneur et de probité sur contrepoint de trémolos vocaux. Ces ténors de l’intelligentsia sont assistés dans leurs dégagements, disons le tout net, par le conformisme complaisant et influent dans lequel ils se meuvent et qui règne sur la plupart des ondes, des médias et des relais d’opinion. Les pauvres scientifiques plagiaires sont nettement moins protégés et absous, c’est un fait.

Mais c’est dans l’ordre politique, me semble-t-il, qu’un traitement du plagiat en forme “deux poids, deux mesures” atteint des sommets. La campagne électorale en cours est émaillée de discours et d’écrits destinés à convaincre les citoyens et à électriser les foules, ce qu’ils parviennent à faire plutôt bien.

Pour ce qui est des écrits, je veux parler des livres publiés par les candidats (qui passent sans difficulté aucune les comités de lecture des grands éditeurs, par ailleurs redoutables pour des auteurs ordinaires, fussent-ils talentueux), je ne saurais mettre en doute l’authenticité des auteurs. Admettons que les noms figurant en lettres capitales sur les premières de couverture soient légitimes, même si l’on peut imaginer sans peine l’aide extérieure qu’ils ont pu recevoir dans la production de ces œuvres.

Pour ce qui est en revanche des oraux, les discours, la plupart des candidats, notamment les grands, ne font aucun mystère de l’existence de “plumes”. Leurs noms sont en général connus et les personnages qui écrivent dans l’ombre, identifiés comme tels. Certains ont d’ailleurs fait ultérieurement de splendides carrières littéraires.

Ainsi, ayons-le en permanence à l’esprit, ceux qui prononcent ces discours et qu’éventuellement nous félicitons et nous applaudissons, ceux dont nous soulignons la pertinence d’analyse, la synthèse de jugement, la force de l’image, l’habileté oratoire, en ce moment où l’on nous dit qu’un discours bien senti suffit à inverser une tendance ou faire se croiser des courbes de popularité, se parent souvent des habits d’autrui en s’attribuant des productions qui ne sont pas les leurs. De quoi seraient-ils réellement capables en la matière, en faisant appel à leurs seuls talents ? Certainement de grandes et belles choses, mais le savons-nous vraiment ?

Que cette pratique soit connue et même reconnue, qu’elle soit tolérée et même acceptée, comme soi-disant inéluctable à ce niveau d’occupation et d’emploi du temps (sous-entendu : ceux qui écrivent vraiment ce qu’ils publient ou prononcent ont bien le temps pour ça…), qu’elle s’inscrive dans le libre consentement des auteurs de l’ombre, ne change rien à sa nature intrinsèque ni à sa qualification morale. Il s’agit bel et bien de plagiat.

Et qu’on ne vienne pas me dire que ce n’est au fond pas bien important, puisque tout le monde le sait. Quand, d’en haut, vient l’exemple d’une réussite qui utilise, entre autres moyens, la voix du plagiat, il ne faut pas s’étonner que, pour des motifs de promotion personnelle, la France d’En-Bas, en particulier celle des enseignants, celle des chercheurs, qui ne sont, ni pires ni meilleurs que les autres, juge possible et utile le regrettable passage à l’acte plagiaire. L’exemplarité à ce niveau ne doit pas relever du seul discours, mais doit assurément commencer par le discours…

Parmi les principes centraux du projet pédagogique des Ecoles de l’enseignement supérieur, figurent l’autonomie, l’initiative et l’intelligence des situations. J’ai déjà eu l’occasion d’exprimer, dans ce blog, une préoccupation quant à la part, selon moi insuffisante, que prend la culture de la responsabilité dans l’éducation à la française en général (cf. “Réflexions sur le droit à l’excellence”).

L’enseignement supérieur ne peut, à lui seul, corriger un déficit accumulé tout au long de la chaine éducative, de la maternelle au baccalauréat. Mais il a au minimum pour obligation de ne pas ajouter à ce déficit en exploitant toutes les situations pédagogiques susceptibles de favoriser la culture et l’exercice de la responsabilité par ses étudiants. Or, il y a à cet égard des marges de progrès évidentes.

Je voudrais aujourd’hui évoquer la question du contrôle de connaissances dans nos Ecoles et plus précisément la surveillance des examens, dont on ne mesure peut-être pas suffisamment le paradoxe qu’elle représente au regard de la volonté qu’ont nos établissements de former des personnalités responsables et adaptées au monde d’aujourd’hui.

Il y a, me semble-t-il, dans le principe de la surveillance des examens, un contresens global. L’examen n’est pas perçu dans sa dimension principale de situation pédagogique, au même titre que les autres situations que sont les cours, projets, études de cas, mais plutôt comme une pause obligée dans une pédagogie qui se voudrait par ailleurs ouverte. Comme une fenêtre où sont remis au premier plan, pour le temps limité de l’épreuve, ces bons vieux principes scolaires, dirigistes et disciplinaires qui, pour avoir certaines vertus, n’en constituent pas moins un certain musèlement de la liberté et de la responsabilité. Au motif d’une certaine idée de l’équité, la surveillance des examens met à mal des compétences fondamentales et des valeurs que nous prégtendons par ailleurs vouloir cultiver chez nos étudiants.

Posons-nous d’abord une question générale. La surveillance est dit-on rendue nécessaire par le risque de fraude. Mais premièrement, n’entretenons-nous pas une certaine illusion en érigeant cette surveillance comme rempart absolu de la fraude, alors même que nos étudiants sont certainement parmi les mieux armés pour concevoir les innovations propres à la contourner ? Deuxièmement, plus grave, n’est-ce pas donner une coup de projecteur sur la fraude, lui reconnaître en quelque sorte un caractère fatal dans notre société, voire une valeur institutionnelle et, par un renversement de valeurs, l’ériger en option permanente ?

On peut donc légitimement se demander si, étendue comme garantie (par ailleurs très discutable selon moi) contre la fraude et contre les inéquités entre étudiants jusqu’au niveau de l’enseignement supérieur où la question de la sélection ne se pose plus guère (j’entends par là L3 et plus), la surveillance des examens n’engendre pas plus de dommages que de bénéfices. Sa pertinence est en effet à questionner selon trois aspects.

Au regard de la confiance, tout d’abord, cette confiance que nous devrions accorder à des étudiants qui ont, à bien des égards, fait leurs preuves dans un système hyper contrôlé et dans les mains desquels nous nous apprêtons à remettre les destinées du monde. Quelle est la valeur ajoutée et l’utilité d’une méfiance résiduelle envers la capacité de ces jeunes adultes à prendre la mesure de leurs responsabilités ? N’avons nous pas à notre disposition, dans nos Ecoles, des méthodes plus positives qu’un mécanisme de contrôle aride et ouvrant sur des pénalités pour corriger leurs éventuels écarts à cette prise de conscience éthique ?

Au regard du type de compétences mises à l’épreuve par un format (l’examen surveillé) imposant une unité de temps, de lieu et d’action qui impose et uniformise en quelque sorte une obligation de moyens, mais fait apparaître comme induite et, somme toute, relativement secondaire, l’obligation de résultat (la quantité et la qualité du travail produit). Ceci, alors qu’une fois en situation professionnelle nos étudiants auront à faire face à des situations complètement renversées, où d’une part le résultat sera la priorité quasi imposée et d’autre part, l’utilité et l’intégrité des moyens seront pratiquement de leur unique ressort.

Au regard de la valorisation du collectif, enfin, l’examen surveillé recréant une situation d’isolement étudiant face à une autorité de police, alors que la pédagogie, notamment après les classes préparatoires, accorde une juste importance à la coopération avec autrui, comme enrichissement, comme facteur critique, voire comme processus de régulation des compulsions individuelles.

Il me semble que nous aurions tout intérêt, dans nos Ecoles, à prendre le pari de la confiance en l’éthique personnelle et en la régulation par le collectif pour mettre un terme aux examens sur table surveillés et concevoir des processus d’évaluation qui soient de véritables contributions à une pédagogie de la responsabilité.

N’imaginons pas que cela puisse se faire en un jour dans un pays où la culture du contrôle et d’un certain dirigisme reste très ancrée, y compris dans le monde de l’éducation. N’ayons pas la naïveté de penser que cela sera simple, les inerties pédagogiques et l’appétence franchouillarde pour la “resquille” étant ce qu’elles sont… Mais le temps est certainement venu de faire davantage confiance à nos étudiants et de leur proposer, sur la base d’une rigoureuse charte éthique, des expérimentations permettant de lever le couvercle de la surveillance des examens.

La décision de l’Institut d’Etudes Politiques de Paris de supprimer l’épreuve de culture générale, afin de corriger les effets discriminants de cette épreuve envers l’origine sociale des candidats, a provoqué des réactions épidermiques et outragées.

A vrai dire, ce n’est pas le débat autour de cette décision qui m’intéresse, mais plutôt son objet central, la culture générale. Je n’ai pas l’impression que tout le monde s’en fasse une représentation identique et, surtout, il me semble que ce débat focalisé sur l’usage de la culture générale dans la sélection à l’entrée, élude la question de son usage après la sortie.

Mes propos ne vont donc pas contribuer à éclairer la polémique en cours. D’ailleurs, je ne prétends pas avoir sur la question un point de vue d’expert, mais un point de vue de citoyen qui a suffisamment fait l’expérience de la culture générale, de ses bons et de ses mauvais aspects, pour risquer d’introduire une perspective supplémentaire au débat.

Il me semble y avoir deux manières d’envisager la culture générale : comme un bagage ou comme une aptitude.

La culture générale considérée comme bagage (et c’est ce bagage, si j’ai bien compris, qui est mesuré dans l’épreuve d’entrée à Sciences Po et qui soulève des questions d’équité sociale) est un indicateur, mais certainement pas le seul et probablement pas le plus abouti, de la culture générale comme aptitude.

Quelle est cette aptitude ?  Elle est un mélange de qualités très diverses, comme l’ouverture à multiculturalité, la curiosité d’esprit, le discernement comportemental, l’intelligence des situations et la modestie permanente par rapport au peu que nous savons du monde. La culture générale, c’est l’exigence de toujours labourer, semer et récolter. Ce n’est pas planter une forêt pour la regarder dépérir.

Prenons un exemple : est, chez une personne, une preuve de culture générale que de préparer une visite en Corée par la recherche spontanée et l’acquisition d’éléments succincts d’actualité, d’histoire, de géographie, d’art et d’organisation sociale concernant ce pays. Non pas pour restituer ce savoir fraîchement acquis et épater la galerie, mais pour s’enrichir et s’ouvrir. Cette personne peut avoir des connaissances préalables, mais d’une part ce n’est pas indispensable et, d’autre part, dans tous les cas de figure, il faudra les actualiser et les relativiser. Qui sait ? Emoustillée par ses lectures, conquise par sa découverte, cette personne, revenue de son voyage, approfondira ensuite sa connaissance des aspects variés de la Corée.

N’est en revanche nullement qualifiable de culture générale, chez une autre personne, la confiance excessive en un patrimoine cognitif et des représentations datées, pour ne pas dire des préjugés, qui peut-être, quelques années auparavant, eussent passé le test dit “de culture générale” à l’entrée à Sciences Po. N’est pas cultivée une personnalité hors sol et autosuffisante. Pourtant, un candidat possédant cet état d’esprit, avec le cerveau gavé d’encyclopédie, peut aborder avec sérénité une épreuve dite de culture générale. Et je dirais qu’il est presque criminel, au sens pédagogique, de laisser des jeunes gens brillants penser qu’un test aussi dénué de sens puisse avoir quelque relation, même lointaine, avec la culture générale au sens noble, de les laisser imaginer que les humanités au pluriel englobent l’humanité au singulier.

Pour prendre une image informatique (elle même un peu datée !), les aspects utiles de la culture générale me semblent davantage relever de la mémoire vive que de la mémoire de masse, et plutôt du système d’exploitation que du répertoire. Malheureusement, c’est souvent à propos de la mémoire de masse que l’on s’ébahit. On préfère dans ce pays, qui possède ses classiques, à qui cherche à créer de la modernité.

Un autre aspect me fait accueillir avec réserve, quelque soit leur bonne foi, les arguments des défenseurs à tout prix de l’épreuve de culture générale : l’usage abusif et dévastateur qui en est parfois fait ultérieurement par des titulaires estampillés.

J’appelle à la barre (et pour certains, dans le box des accusés !) ces générations marquées à jamais du sceau de la culture générale exigible pour le ticket d’entrée à Sciences Po.

Combien de ces jeunes étonnement cultivés, parvenus à de hautes fonctions, notamment dans la sphère publique, ont fait un usage pernicieux de cette culture acquise ? Derrière ces apparences de belles cultures, combien de jachères ?

Qui n’a pas, un jour, fait la désagréable expérience de la culture générale employée comme un instrument d’intimidation ? Qui n’a pas, un jour, entendu un grand commis de l’Etat asséner, sous couvert d’une culture étalée avec autorité, de parfaites contrevérités que nul n’osait contredire ? Qui ne s’est pas un jour pâmé d’effroi devant la superficialité et l’a priori d’analyses tous azimuts directement héritées d’une culture générale fossilisée ? Combien de vrais débats ont tourné court, parce qu’un de ces cultivés les a balayés de la pirouette d’un vers élégant ou d’une riche citation latine ? Combien de questions de fond se sont vues opposer des réponses en forme d’anecdote ? Pour un français de l’étranger qui s’extasie devant la culture générale de tel ambassadeur, combien d’étrangers qui désespèrent de la France ?

Le problème de la culture générale telle qu’elle est pratiquée dans ce pays, ce n’est pas qu’elle manque à certaines personnes défavorisées. C’est plutôt le manque de modestie et de relativisme qu’elle peut engendrer. C’est plutôt l’excès d’autosatisfaction, d’assurance et de superficialité, autrement dit, de pédanterie, qui guette qui la détient.

Quand la culture générale se sera débarrassée de ses oripeaux de mondanité, lorsqu’elle sera nantie d’une licence d’utilisation, il sera toujours temps de la réintroduire dans des épreuves de sélection. Pour l’heure, il me semble plus utile de la remettre à sa place, faute d’en pouvoir éradiquer les dommages collatéraux.

La question des compétences “développement durable” se décline à trois niveaux pour nos universités et nos écoles : Formations, Recherche et Exemplarité environnementale.

Elle se pose dans un contexte qui n’est pas toujours porteur. Par exemple, en matière de recherche, une importance excessive accordée aux critères académiques dans l’évaluation des laboratoires et des enseignants-chercheurs, entretient davantage un certain conformisme thématique qu’elle ne favorise l’innovation pluridisciplinaire nécessaire à la prise en compte du développement durable.

Formations

Tous les établissements d’enseignement supérieur français, ou presque, ont fortement accru leur offre orientée “développement durable”, avec deux orientations non exclusives : (1) développer une offre de formation spécialisée, (2) introduire une dimension “développement durable” dans tous les contenus et les programmes éducatifs

Je voudrais mentionner deux exemples d’initiatives de formation en réseau parmi beaucoup d’autres :

1) l’Université Virtuelle du Développement Durable (UVED), Université Numérique Thématique, associant de nombreuses universités et écoles pour le développement de cursus et le partage d’expériences à destination des étudiants et des enseignants

2) l’International Advanced Master in Environmental Management (ENVIM), porté par Mines ParisTech, Insa de Lyon, l’université Tsinghua et l’université de Pennsylvanie, dont le but est de promouvoir la dimension multiculturelle, au niveau du recrutement (franco-chinois-américain) et de la formation (une partie en Europe, une partie en Chine)

Exemplarité institutionnelle

Les enjeux pour nos établissements ne relèvent pas uniquement d’une logique économique ou de marketing. Ils sont directement liés à leur cœur de métier, l’éducation.

Un établissement d’enseignement supérieur est globalement un outil éducatif, c’est-à-dire que toutes ses fonctions, sans exception, participent à la formation des étudiants, pour le meilleur ou pour le pire. De ce fait, nos établissements ne peuvent pas durablement vitre sur un décalage entre les principes et les bonnes pratiques qu’ils professent d’une part et la manière dont ils fonctionnent d’autre part. Cela est vrai pour la gestion, pour la gouvernance, comme pour le développement durable.

Le référentiel “développement durable” élaboré par la CGE et la CPU comporte un axe formation. Mais, plus globalement, tous les axes sont en relation avec l’impact éducatif de l’établissement.

Un “TOEFL” du développement durable ?

Quelques réflexions et suggestions pour conclure. Nous voulons placer la responsabilité sociétale au centre de a stratégie et des principes d’action de nos établissements. Conséquence, prioritaire, nos universités et nos écoles doivent plus que jamais être des lieux d’apprentissage et d’exercice de la responsabilité. Ce ne sont pas les opportunités qui manquent : l’apprentissage par projets, les ateliers de design, l’engagement dans les activités de la vie étudiante en sont des exemples. Mais ces contributions à l’éducation à la responsabilité ne sont pas toujours suffisamment portées au crédit des études.

Beaucoup de chemins conduisent au développement durable, et pas seulement ceux qui en marquent la direction. Il serait utile d’élaborer un référentiel pour prendre en compte, dans la sanction des études, la diversité des parcours, sous la forme par exemple d’un bilan (un TOEFL du développement durable) ou d’une validation des acquis de l’expérience.

De même qu’il n’est plus imaginable qu’un étudiant de l’enseignement supérieur puisse recevoir son diplôme sans une maîtrise attestée de l’anglais ni une expérience substantielle à l’étranger, il ne devrait pas être imaginable dans un avenir proche que ce même étudiant ne puisse faire état d’une compétence concrète et opérationnelle en lien avec le développement durable.

L’éducation à la responsabilité

Nos établissements auraient tout intérêt à élargir leur champ de vision pour embrasser l’éducation à la responsabilité dans toute la chaîne éducative et non pas seulement se concentrer sur ce qui relève de l’enseignement supérieur. Situés au bout de la chaîne éducative, ils héritent non  seulement des acquis, mais aussi des déficits de leurs étudiants. On conçoit qu’en agissant sur toute la chaîne, et non pas simplement sur sa terminaison universitaire, on optimise les efforts éducatifs à consentir pour combler ces déficits. On peut même rêver de les prévenir.

Or dans ce pays (il n’est pas le seul), l’éducation pré-universitaire demeure très dirigiste, sanctionnante à l’excès et trop peu ouverte à la prise de parole, aux publics atypiques et à la valeur pédagogique de l’erreur. Rien d’étonnant à ce constat que la chaîne éducative fasse aboutir dans les universités et les écoles des générations insuffisamment innovantes, entreprenantes et prêtes à assumer des risques, autant de valeurs indispensables à une culture efficace du développement durable.

Nos établissements doivent donc trouver de nouvelles voies pour s’investir dans les réformes nécessaires de l’éducation pré-universitaire, favorisant une éducation à la responsabilité au sens large et à la responsabilité sociétale en particulier.

* Intervention à l’atelier “quelle adaptation des compétences pour répondre aux enjeux de la société de demain ?” - Colloque CPU/CGE “ECO-CAMPUS”, UNESCO, Paris, 19-20 janvier 2012.

L’AERES vient donc d’annoncer l’abandon de la note globale des unités de recherche au profit d’une courte « appréciation d’ensemble » (dépêche AEF n°159690 du 15/12/2011).

On aura remarqué que les systèmes de notation, ces temps-ci, ne sont plus vraiment en odeur de sainteté. Et il aurait été dommage, pour la science et pour l’harmonie du monde académique, qu’un organisme chargé d’évaluer ses pairs finît par être l’objet de cette vindicte populaire qui frappe les Moody’s, Fitch et autres Standard & Poor’s. Ce repli de l’AERES sur des principes plus raisonnables aurait-il un rapport lointain avec les tracas des dettes souveraines ? Peu importe : cette nouvelle sera sans doute bien accueillie par la communauté universitaire, si l’on en juge par les critiques et les insatisfactions qui se manifestaient à l’égard du système de notation des unités de recherche.

Ici et là en effet, dans les unités et dans les établissements, des collègues questionnent pêle-mêle, qui la subjectivité des évaluations ; qui la prime aux métropoles ; qui le symbolisme rudimentaire et la rigidité de la note ; qui le plombage, par des notes faibles, d’unités jeunes, ou pluridisciplinaires, ou positionnées sur des thèmes “à risque” ou émergents, véritable frein à l’innovation ; qui la perte de sens au profit d’une politique d’indicateurs, et par dessus tout l’emploi qui pouvait être fait de ces notes dans les choix et les orientations de la politique scientifique nationale. En bref, des procès s’élevaient de toute part, en subjectivité, en académisme, en réductionnisme et même pire, en légitimité, y compris au sein d’unités “bien notées”.

Soucieuse de cohérence, l’Agence jette un regard dans le rétroviseur et annonce la mise en place d’un groupe de travail chargé d’étudier les voies et moyens de “limiter le risque du ‘tatouage’ injustifié du fait des notes globales déjà attribuées”. Ce point est particulièrement important pour que des unités moins favorablement évaluées à l’issue des précédentes vagues ne soient pas en outre durablement lestées par une mauvaise image dans leur efforts pour gagner en qualité.

L’Agence ne pourra cependant pas corriger certains dommages, je le crains irréversibles, de l’effet tatouage qu’elle évoque à juste titre. Voilà bientôt deux ans que le “ni B, ni C” (et même, dans certains cas, le “ni A”) est l’un des critères sous-jacents de la sélection des unités invitées à participer aux Investissements d’Avenir, avec parfois au niveau des sites universitaires l’apparition de phénomènes d’autocensure et des renoncements dommageable à la qualité et à l’originalité des projets.

Nous étions pourtant quelques uns à soutenir qu’on ne pouvait d’un côté espérer un retour sur investissements important à long terme en ne s’autorisant de l’autre côté que des placements prudents sur des valeurs sûres.  Le rétropédalage de l’AERES intervient donc alors que le tri des tatoués est déjà très avancé. Il ne reste donc plus qu’à espérer que les autorités scientifiques de ce pays consentiront à élargir leur champ de vision au-delà de l’horizon de l’excellence officielle et reconnaîtront, d’une manière ou d’une autre, que certains paysages pour l’instant méconnus méritent aussi le détour.

On saluera l’élégance des propos de ce Monsieur envers les 250.000 étudiants des écoles d’ingénieurs et de commerce et les 80.000 élèves de classes préparatoires, ces suppôts d’un “système scandaleux où tout se joue sur les bulletins de 1ère“, ces produits d’une “sélection qui abrutit les jeunes et crée des générations de frustrés“.

Plutôt que d’entretenir cette opinion morbide, plutôt que de se complaire à des dénonciations qui se voudraient fracassantes, mais ne sont qu’insensées et déshonorantes, Monsieur Sire devrait plus fréquemment visiter nos écoles : il y rencontrerait, à tous les niveaux, des étudiants souriants et enthousiastes, dont plus de la moitié d’ailleurs ne sont pas issus des concours et qui sont une des fiertés de notre système éducatif… Mais il est de ceux que cette réalité dérange, qui préfèrent surfer sur la vague de leurs préjugés, échos contemporains de ces antiques académiciens qui juraient férocement, en dépit des évidences, que la terre était plate.

Certains observateurs avaient noté, à l’occasion des résultats Labex première vague, que l’auteur de ces propos diffamants entretenait des relations problématiques avec les systèmes de sélection et réclamait à leur propos certains aménagements (cf. http://www.sauvonsluniversite.com/spip.php?article4562 et http://www.educpros.fr/detail-article/h/cc3b3cc9d9/a/grand-emprunt-100-laureats-pour-les-labex.html)

Si mes propos vous heurtent, Monsieur Sire, pardonnez-moi. Je fus hélas en mon temps une des victimes de ce système oppressif et frustrant que vous dénoncez avec tant de fougue. Chaque jour que Dieu fait, rongé par d’indélébiles frustrations, je rumine des anathèmes à l’encontre de ces infâmes condisciples de taupe (dont j’ai oublié les noms), qui me surclassèrent jadis au classement de concours d’entrée dans de prestigieuses et inaccessibles écoles. Et l’on vous dira que je ne suis rien d’autre qu’un pauvre fol qui tient l’humanité tout entière pour responsable de son infortune…

Il est étonnant de constater combien les faits dérangent dès lors qu’il s’agit des “grandes écoles”. Ils dérangent au point qu’on continue à trouver ici et là, sous la plume et dans les discours de personnes expertes, quantité de contrevérités et de présentations simplistes, quand ce ne sont pas des diatribes enflammées. Directeurs de grandes écoles, nous nous sommes accoutumés à cet environnement, il fait partie de notre lot commun. Ainsi les mauvaises herbes parsèment-elles l’univers du jardinier.

Passe encore lorsque les caricatures des grandes écoles émanent de compatriotes - car le fait est que nous en entendons rarement à l’étranger - motivés par une loyauté idéologique, aveuglés par l’ignorance ou victimes de leur confiance envers certains médias. Mais les mêmes caricatures sont proprement insupportables lorsqu’elles sont véhiculées par des spécialistes de l’enseignement supérieur, des personnes qui ont pourtant toutes les données du problèmes en main. Doublement insupportables, parce qu’elles violent la rigueur scientifique dont ces collègues devraient être les hérauts infaillibles et aussi parce qu’elles concourent à entretenir, et au plus haut niveau, des représentations héritées du passé et qui ne font que contrarier les évolutions actuelles de l’enseignement supérieur, notamment le rapprochement entre les universités et les dites écoles.

Quelques uns de ces collègues, parvenus au sommet de la carrière universitaire sont entrés en politique. Sur le sujet de l’enseignement supérieur, il conjuguent une autorité légitime et l’audience attentive de leurs concitoyens. Quelle noble responsabilité ! S’exprimant donc ex cathedra, nous sommes en droit d’attendre de leur part des propos objectifs et des analyses éclairées. Dès lors qu’ils se laissent aller à déformer la vérité, à dissimuler les faits, à entretenir les suspicions par des présentations biaisées, il y a de leur part non seulement malhonnêteté intellectuelle, mais abus de confiance.

C’est dans cet esprit que je réagis à ces quelques lignes signées d’un collègue universitaire et élu :

“15% du budget de l’enseignement supérieur et de la recherche est consacré aux grandes écoles, c’est-à-dire à 5% des étudiants effectivement sélectionnés sur leur excellence mais où, en pratique, on ne fait que reproduire les inégalités de naissance en n’y trouvant pratiquement plus que des enfants de cadres supérieurs“.

Concis et lapidaire n’est-ce pas ? Et tellement conforme aux clichés ambiants ! A première vue, qui trouverait à y redire ? Personne, sinon peut-être les faits, très entêtés comme on le sait. Examinons donc de plus près les trois critiques faites par notre collègue : élitisme, coût et reproduction sociale.

Elitisme

Selon les statistiques officielles, les écoles représentent non pas 5%, mais près de 15% des effectifs de l’enseignement supérieur. Elles délivrent par ailleurs 40% des diplômes de rang Master en France, proportion qui s’élève à 55% dans les spécialités qui sont les leurs (elles ne sont en particulier pas concernées par les filières médicales et juridiques). Nous parlons donc d’un sujet qui ne relève nullement du domaine minoritaire et élitiste, comme le suggère notre collègue élu, mais va même jusqu’à concerner, pour certaines filières, une majorité d’étudiants du supérieur.

Coûts

Quant à la question des coûts. Ah, l’éternelle question des coûts ! Cette interminable  controverse autour du luxe des grandes écoles, qui va droit au cœur d’un peuple épris d’égalité. Ce même peuple aux oreilles rebattues de l’impérieuse nécessité pour nos établissements d’enseignement supérieur de concurrencer des universités internationales dont le niveau d’opulence et de sélection est sans commune mesure avec celui de nos écoles… Soit : si ces dernières ont moins de distance à parcourir pour affronter la concurrence selon les critères de moyens et de sélection, n’y a-t-il pas comme un parfum d’incohérence à les en blâmer ?

La question n’est-elle pas avant tout de savoir si ces moyens sont bien utilisés ? La question de l’opulence (supposée) n’est-elle pas une manière habile d’éluder celle, non moins troublante, du gaspillage (avéré) ? Les écoles ont des moyens certes, sans doute pas à la hauteur des fantasmes de leurs détracteurs ou de leurs directeurs, mais des moyens à la hauteur de leur performance. Or, la performance  budgétaire, érigée en principe par la Loi d’Orientation des Lois de Finances (LOLF), est plus que jamais à l’ordre du jour. De ce point de vue, il semblerait bien (une étude rigoureuse à ce sujet serait du plus haut intérêt) que le coût effectif du diplôme de Master soit, dans les filières universitaires, substantiellement supérieur et non pas inférieur à ce qu’il est dans les filières écoles. Ces dernières opèreraient donc un emploi sensiblement plus performant des fonds mobilisés (notamment publics), l’obtention d’un diplôme de rang Master et d’un emploi étant unanimement considérée comme une mesure légitime de la performance des formations supérieures.

Ainsi, l’argumentaire habituel de qui s’insurge du coût supposé de la formation des “élites” mériterait d’être renversé, en ce sens que les comptables publics et les contribuables devraient plutôt nourrir des inquiétudes, ce qu’ils font d’ailleurs, et de plus en plus, sur l’engorgement de certaines filières universitaires globalement budgétivores et peu diplômantes.

Ouverture sociale

Lorsqu’il brocarde la “reproduction des élites” par les grandes écoles, notre collègue passe sous silence la publication du livre blanc sous la direction de Chantal Dardelet (lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/104000672/0000.pdf) qui a permis de mieux faire connaître les avancées réelles des grandes écoles en termes d’ouverture sociale. On y apprenait notamment que plus de la moitié des élèves inscrits dans les écoles étaient issus de filières autres que les classes préparatoires.

Il convient aussi de mentionner les efforts considérables réalisés par les grandes écoles pour intégrer une plus grande proportion d’étudiants boursiers. A titre d’exemple, 39% des élèves-ingénieurs (hors apprentis) bénéficient aujourd’hui d’un régime de bourse à l’Ecole des Mines de Saint-Etienne.

Il est vrai que les catégories socio-professionnelles favorisées restent surreprésentées dans l’enseignement supérieur, mais ce phénomène n’est nullement confiné aux grandes écoles. Au niveau Master, le seul où la comparaison entre universités et grandes écoles ait véritablement un sens, la proportion des catégories supérieures est du même ordre de grandeur quelle que soit la filière. Il est particulièrement éloquent de voir notre collègue passer cette réalité sous silence, notamment pour ce qui concerne la filière médicale dont lui-même est issu…

Désigner les écoles comme “bouc émissaire” d’un problème qui affecte l’enseignement supérieur français dans son ensemble, c’est contribuer à brouiller les pistes et retarder l’émergence d’une politique d’ensemble qui permettrait de le résoudre. Hélas, la dénonciation d’un coupable bien commode pour s’évader de sa propre responsabilité (en l’occurrence de décideur universitaire et d’acteur politique) est un travers par trop fréquent…

Pour conclure, des faits viennent chaque jour confirmer l’inanité croissante des clichés sur le caractère manichéen de l’organisation des études supérieures en France, même si beaucoup de chemin reste à faire pour progresser dans le respect réciproque entre les modèles éducatifs et scientifiques portés par les universités et les écoles. Il est regrettable d’entendre hurler avec les loups ceux-là même qui devraient être les facilitateurs de ce dialogue en progrès constant.

L’autonomie des établissements universitaires est à la mode. Pourtant, de nombreux responsables  et observateurs de l’enseignement supérieur s’interrogent régulièrement sur la réalité et le devenir  de cette valeur érigée depuis peu en principe fondateur de l’excellence et de la performance de nos universités et de nos écoles.

Récemment, un haut fonctionnaire me faisait observer que l’autonomie des opérateurs de l’Etat n’était pas une fin en soi, mais un moyen que l’Etat jugeait opportun de mettre en œuvre (ou pas) selon de simples critères de subsidiarité et d’efficacité. Propos sensé, qui renvoie l’Etat à ses responsabilités et les opérateurs (autonomes) à la suprématie de l’intérêt général.

Nonobstant ce rappel constitutionnel, l’autonomie d’un établissement universitaire étant consubstantielle à ses missions, des mesures qui aboutiraient, intentionnellement ou non, à sa restriction seraient particulièrement mal inspirées. Mieux qu’un long discours, la multitude des universités internationales dont l’excellence repose avant tout sur l’autonomie et le motu proprio achèvera de nous édifier sur la réalité de la consubstantialité dont je parle et sur les vertus ordinaires de l’autonomie académique, au niveau des établissements, des laboratoires et des enseignants-chercheurs.

Les faits démontrent que l’autonomie si elle n’est aucunement une condition suffisante de l’excellence, en est assurément une condition nécessaire. Aussi, tandis que nous sommes tous embarqués dans les grandes manœuvres de l’excellence, est-il important de nous assurer que nous progressons bien sur la route de l’autonomie dans la bonne direction.

Je soumets aujourd’hui à mes lecteurs quelques observations à ce propos.

Trop souvent, le débat sur l’autonomie est déporté sur des questions de gouvernance et de gestion, deux aspects de la question que les universités ont identifiés comme les points bloquants dans leur fonctionnement actuel. La problématique de l’autonomie est sensiblement différente pour les écoles qui, quoique parfois très encadrées dans leur gestion, ont toujours, dans les faits sinon dans les textes, bénéficié d’une substantielle latitude d’action. Les écoles sont en effet des “entreprises intellectuelles” fortement tournées vers le monde extérieur.  La “quantité de mouvement” et l’agilité dans la mobilisation de moyens y ont naturellement développé une culture de travail qui suppose, pour s’exprimer, d’importants degrés de liberté.

Pour les écoles, la question qui se pose n’est donc pas tant celle des nouvelles opportunités d’accroissement de leur autonomie actuelle que des risques de restriction qui pourraient l’affecter. Il y a actuellement trois façons, directes ou indirectes mais non moins effectives, de perdre son autonomie. Examinons-les brièvement.

Perte d’autonomie par volontariat

La première et la plus naturelle est la perte librement consentie.  Plusieurs facteurs plaident pour les regroupements d’établissements : entrée dans la compétition internationale des grandes universités, rationalisation des coûts, défense d’une marque, considérations géographiques. Autant de motifs dont j’ai déjà dit à plusieurs reprises que les écoles devaient les aborder avec une certaine prudence mais qui peuvent s’avérer d’excellentes stratégies pour peu qu’elle n’étouffent ni la valeur attachée à l’identité de l’établissement, ni “son agilité de PME” s’il s’agit d’une école.

Idéalement, ces pertes d’autonomie-là sont des paris sur l’avenir qu’il appartient à chaque établissement de consentir ou pas en fonction de l’analyse qu’il fait de sa situation,. Dans la pratique, toute la difficulté est de prendre des engagements à long terme par rapport à un panorama de l’enseignement supérieur et de la recherche qui évolue, lui, à court terme.

Rien que de très honorable dans un abandon de souveraineté non subi et motivé par les circonstances. Mais ne nous méprenons toutefois pas sur l’innocuité du “libre consentement” des établissements. L’annihilation de l’autonomie peut s’obtenir de manière incrémentale, par le franchissement d’une succession de paliers indolores. Dans ce processus d’aliénation de notre autonomie, il convient donc de mesurer avec finesse le degré d’irréversibilité de nos choix et les possibles effets de cascade ou de réaction en chaîne qu’ils peuvent induire.

Perte d’autonomie par contrôle

Mais quittons l’univers lumineux du libre abandon d’autonomie pour entrer dans celui, plus ténébreux, des pertes subies.

Je participais la semaine dernière au CA d’un établissement ami qui examinait son passage aux responsabilités et compétences élargies. L’Ecole que je dirige n’ayant pas été concernée par la loi LRU ni son corollaire RCE, ma connaissance du sujet se limite à des textes et aux commentaires vécus de certains présidents d’universités ou directeurs d’écoles. Ces collègues, passée une phase d’enthousiasme mesurée, se sont souvent trouvés confrontés à la dure réalité de la gestion et aux grandeurs et servitudes de la fonction de leader, avec ses arbitrages permanents qui ne font que très peu d’heureux et beaucoup de frustrés.

Mais tel n’était pas le contenu de mes pensées au cours de ce Conseil dont une bonne partie était consacrée aux dispositifs nouveaux à installer pour encadrer un établissement dont le budget va être en gros multiplié par deux. A l’énoncé des tableaux de bord et autres compte-rendus de gestion à fréquence mensuelle ou trimestrielle, germait peu à peu en moi un sentiment étrange. Le transfert d’autonomie me semblait en l’espèce s’accompagner de l’imposition de mécanismes de contrôle d’un ordre de grandeur équivalent, pour ne pas dire supérieur, à la quantité d’autonomie transférée. De sorte que, au terme des débats, j’en étais presque à me convaincre qu’à l’aboutissement du processus “Responsabilité et Compétences Elargies”, l’établissement serait moins responsable, moins compétent et donc, moins autonome que dans son état antérieur.

Certes, personne ne saurait reprocher à l’Etat, particulièrement dans la tempête financière que nous traversons, de mettre en place les procédures nécessaires à l’encadrement de la dépense publique. Mais la conjonction entre le mouvement d’autonomisation des établissements et la généralisation de contrôles qui ressemblent fort à du micromanagement est de nature à soulever des interrogations sur la confiance que porte l’Etat aux opérateurs qu’il a lui même désignés. Or, l’autonomie n’est rien sans un leadership responsabilisé et mis en confiance. On peut par ailleurs s’interroger, sans pour autant verser dans un poujadisme de mauvais aloi, sur les bénéfices résultant, pour le budget de l’Etat, du contrôle a priori et avec des moyens qui semblent relativement lourds, d’établissements pesant quelques dizaines de millions d’euros et quelques centaines d’emplois et dont l’historique de gestion est plutôt rigoureux.

Je me demande sincèrement, en tant que simple citoyen, si nous ne serions pas tombés, collectivement, sans nous en rendre compte, dans une espèce de paranoïa comptable. En 2006 ont été généralisés, dans l’administration, les principes de la LOLF (Loi Organique Relative aux Lois de Finances), avec pour volonté “d’introduire une culture de la performance et de la responsabilité dans la gestion publique”. Je me souviens encore de séances d’information où étaient vantés les principes de cette nouvelle loi, notamment en termes de fongibilité budgétaire.  Comme beaucoup, j’ai souvent du mal aujourd’hui à retrouver l’esprit de cette loi dans les pratiques courantes de gestion de notre administration. Mais n’ai-je pas entendu, déjà en 2006 dans une réunion de présentation de la LOLF, un secrétaire général affirmer qu’il serait sans doute nécessaire d’instaurer “des garde-fous contre la loi” ? Réflexe bien naturel de l’administration, et qui traverse les siècles, et qui tue, à petit feu, l’élan vital de l’autonomie.

Perte d’autonomie par paralysie

J’arrive maintenant à cette dernière forme de perte d’autonomie, de loin la plus insidieuse.et dont j’aimerais être tout à fait certain qu’elle ne comporte rien d’intentionnel.

Depuis maintenant deux années nous sommes, établissements, lancés sur des mers démontées à la découverte d’un continent merveilleux, jusqu’à présent inconnu, légendaire, mais que d’audacieux explorateurs solitaires rapportent avoir aperçu au gré de leurs pérégrinations. J’ai nommé l’Excellence.

Voyage exaltant, non sans frisson, non sans charme, et qui comporte des escales toutes plus exotiques les unes que les autres, avec autant de noms en “-ex” que les îles grecques en comptent en “-os”. Malheureusement, à chaque étape, il est quelques marins qui, séduits par les mœurs locales, débarquent à terre. Bons princes, nous leur laissons quelques armes, des vivres en abondance et force verroteries pour amadouer les sauvages. Ils nous promettent de remonter à bord lorsque, dans quelques années, nous ferons le voyage de retour. Nous hochons la tête, mais n’en croyons rien.

Et encore, s’il n’y avait que cela ! Mais la mer est constellée d’archipels. Et les communautés indigènes y sont souvent très attachantes. Il n’est de rencontre qui ne se solde par la signature d’un traité et l’échange d’ambassadeurs. Comment refuser ? Et voilà que d’escale en escale notre bateau se vide et que vient un jour où le capitaine doit renoncer à sa destination. Il échoue son bateau sur un dernier récif et s’en remet au bon vouloir d’autochtones qu’il n’a pas choisis. Il n’atteindra pas l’horizon de ses rêves et ne reverra plus jamais la patrie qui le lança sur les flots.

On l’aura compris, la perte d’autonomie dont je parle tient à la dispersion des établissements. Nous sommes invités (et même parfois contraints) à participer à de multiples réseaux, à nous impliquer dans des alliances qui nécessitent des investissements en temps, en budget et en partage de stratégie. Nous concluons des consortiums pour des Labex, des Equipex, des SATT, des IRT des IEED, tout cela suivant des formes juridiques éminemment variables : GIE, GIP, SAS, associations, FCS… Sans parler des “grands établissements” ambitionnés par certains Idex et qui soulèvent nombre de questions existentielles.

Une université de grande taille parvient sans trop de difficultés à assumer la diversité de ces engagements. Mais pour une école, l’exercice tourne rapidement à la quadrature du cercle. Face à la multiplicité des partenariats structurants (de site, nationaux, thématiques) et à la diversité des projets, une école atteint rapidement les limites de ses capacités institutionnelles. Si elle n’y prend garde, la mobilisation sur l’ensemble des fronts ainsi ouverts peut déboucher sur la paralysie, stade paroxysmique de la perte autonomie.

Les temps présents sont pleins de paradoxes. L’autonomie n’y échappe pas. Dans le même temps où l’on s’efforce de la disséminer, des forces contraires et proportionnelles s’opposent à son extension et concourent à son éradication.  Survivra-t-elle à  ces écartèlements ? Il faut l’espérer, car avec l’autonomie, c’est un peu de notre Liberté qui disparaîtrait. Et par temps de crise, il ne faut pas trop jouer avec les libertés.

Dans les débats autour du droit à l’excellence des publics défavorisés, la question de l’accès aux classes préparatoires et aux écoles les plus prestigieuses occupe très souvent le devant de la scène. Il en est même, parmi ces institutions renommées, qui font volontiers, de « l’ouverture sociale », un élément de marketing et de visibilité médiatique.

Cette question est incontestablement importante et chargée de symbole dans une société soucieuse de l’équité et de l’égalité des chances. On ne saurait par exemple durablement s’accommoder de la surreprésentation des bacheliers issus des « cadres et professions intellectuelles supérieures » dans les classes préparatoires aux grandes écoles et dans les écoles d’ingénieurs « post-bac ». Cette catégorie y totalise en moyenne 50% des effectifs contre 6% pour les ouvriers, tandis que les proportions respectives de ces deux catégories sont de 30% et 20% chez les bacheliers de l’enseignement secondaire et de 9% et 13% dans la population française (sources INSEE et Observatoire des Inégalités). Il y a donc bien un problème de ségrégation tout au long de la chaîne éducative, une « décantation sociale » qui atteint son paroxysme au niveau du « supérieur du supérieur ».

Mais donner un poids excessif à ce problème, gloser sans fin sur cet état de fait comme le font régulièrement des médias, des observateurs et des experts du monde de l’éducation, et sur un mode, me semble-t-il, qui n’est pas toujours dépourvu d’arrière-pensées, nous enferme dans une vision polémique et statique. Voilà une énergie dilapidée en vain. Pour preuve : la situation évolue peu et on serait même fondé à se demander si cette focalisation du débat sur un aspect très partiel de l’enseignement supérieur d’excellence ne serait pas contreproductive, dans le sens où elle aggraverait la situation que l’on dénonce. Tout se passe en effet comme si l’importance démesurée accordée à ce problème tendait à renforcer des comportements inverses à ceux souhaités chez les parties prenantes : « cadres et professions intellectuelles supérieures », encouragés dans un fâcheux déterminisme éducatif, « publics défavorisés »,  confortés dans leur autocensure. Doublement contreproductive, car tandis que l’on s’éreinte sur cette question sans la faire progresser, tout ce qui en est extérieur, soit près de 90% des effectifs du supérieur, souffre d’un déficit d’attention.

La réflexion sur l’excellence dans le supérieur est aujourd’hui bridée, parce qu’elle s’autorise trop peu à croiser « excellence » avec « innovations dans les filières ». Parce qu’elle s’identifie à l’excès à quelques diplômes emblématiques, comme si ceux-ci avaient vocation à briller éternellement, à l’instar des astres fixes, au firmament de l’excellence. Parce qu’elle est, comme bien d’autres questions qui agitent ce pays, davantage tournée vers un présent qui questionne que vers un avenir à imaginer, quand ce n’est pas vers un passé idéalisé, avec la Communale comme incarnation de l’âge d’or de la promotion sociale. Il est autrement plus urgent de songer à diversifier l’excellence, c’est-à-dire d’en inventer de nouvelles formes ou d’en conférer le label à des parcours éducatifs actuellement considérés comme moins prestigieux ou « marginaux ». L’enjeu est de mobiliser, au profit de la société, de l’économie et de la connaissance, toutes les sources et toutes les expressions de l’intelligence.

L’alternance dans les formations d’ingénieurs : éléments d’analyse

Les filières par alternance dans l’enseignement supérieur, notamment celles qui conduisent à des diplômes de rang Master, diplômes d’ingénieurs par exemple, offrent un exemple de chantier qui mériterait d’être mesuré à sa juste ampleur. Bien conduit, il ouvre en effet sur un élargissement considérable de l’horizon actuel de l’excellence, de fait passablement étroit, et permettrait de résoudre une partie substantielle de la question du droit d’y accéder.

Certes, la France, particulièrement dans les deux dernières décennies, a mis en place les éléments d’une politique nationale de l’apprentissage, en la dotant de moyens substantiels. Mais cette politique, s’agissant de sa composante « enseignement supérieur », est encore loin d’être une politique d’excellence de l’apprentissage.

La situation actuelle peut-être décrite de manière simple, en deux points :

1)      les filières en alternance peuvent prétendre à constituer de nouveaux cadres éducatifs d’excellence, non pas de manière identique aux voix d’accès dites « d’élite », mais de manière équivalente,

2)      la reconnaissance de leur excellence tarde à émerger du fait de représentations sociétales biaisées par la persistance de schémas classiques et réducteurs. Ceci est un effet, entre autres, et comme on l’a dit ci-dessus, de la primauté accordée à l’académisme et à ses modes particuliers de sélection dans l’imaginaire collectif de l’excellence.

Illustrons ce deuxième point par quelques clichés persistants qui infusent les éléments de langage employés pour l’apprentissage : (1) l’apprentissage concerne essentiellement les bas niveaux de qualification, (2) il constitue un cursus de la seconde chance (autrement dit, la majorité des élèves qui y ont recours n’ont pu prétendre à la « voie royale » du recrutement classique), (3) il joue un rôle d’amortisseur social (l’apprentissage, en offrant à l’étudiant des revenus salariés, est une voie qui sied par nature aux classes défavorisées).

Ces représentations diminutives des cursus par apprentissage se manifestent de manière subliminale jusque chez les acteurs de l’enseignement supérieur. Exemple : les investissements d’avenir ayant instauré un programme « investir dans les formations en alternance », celles-ci sont à peine évoquées dans les programmes d’excellence (notamment les Idex). Situation étonnante, alors que les diplômes d’enseignement supérieur concernés entrent de manière évidente dans ce périmètre, que les Idex, de manière unanime, protestent de leur volonté de se rapprocher du monde économique et que de grandes universités internationales enrôlent en « part-time » une partie substantielle de leurs étudiants et font, de la formation continuée ou sous statut professionnel, un élément à part entière de leur stratégie universitaire.

Les écoles d’ingénieurs qui recrutent des étudiants par apprentissage savent d’expérience que ces préjugés sont de plus en plus infondés voire totalement obsolètes. Mais elles sont, de ce point de vue, en avance sur les représentations sociales, en particulier celles de leurs « parties prenantes », tels les anciens élèves issus des voies classiques, les élèves de classes préparatoires ou encore les parents d’élèves, dont l’avis est souvent déterminant dans les choix et les orientations. Ce qui fait qu’aujourd’hui, une école « volontariste » sur le recrutement par apprentissage (entendons par là : qui ne se contente pas de blanchir un élitisme dominant par des recrutements symboliques) prend le risque de déficits d’image collatéraux. Les risques de dommages sur la réputation de l’école concernent par exemple ses classements nationaux (si ce mode de recrutement est distingué positivement par les enquêtes comme une mesure de l’ouverture sociale, en revanche il « plombe » nombre d’autres indicateurs de ces mêmes enquêtes), l’attractivité de ses voies de recrutement classiques (choix à l’issue des concours, candidatures post-bac, admissions sur titres), mais aussi sa perception qualitative de la part des recruteurs (cabinets, directions des ressources humaines) qui, tout en saluant la diversité des recrutements et des diplômes, ne sont pas toujours parvenus à intégrer cette diversité dans leurs référentiels de compétences.

Le cadre dans lequel s’opèrent ces formations constitue un deuxième obstacle sur la route de la reconnaissance de leur excellence au même titre que les cursus « de prestige ».

Premièrement, leur mise en œuvre s’inscrit dans des schémas d’échelle régionale ce qui, d’un côté, garantit un certain dynamisme au niveau de l’écoute du monde économique et une bonne réactivité quant à la mobilisation des moyens, mais qui, de l’autre, induit parfois des disparités en termes de priorité et de moyens d’une région à l’autre, en termes de visibilité des diplômes et en termes d’efficience administrative, du fait du morcellement des acteurs. Et il n’est hélas pas rare que les stratégies régionales de l’apprentissage et leurs déclinaisons opérationnelles obéissent exagérément à des intérêts locaux et catégoriels.

Deuxièmement, les aspects contractuels de la situation d’apprentissage prennent un poids excessif dans l’organisation des cursus de formation, au point que l’apprentissage est souvent résumé à cet aspect, alors qu’il est avant tout une mise en situation à retombées multiples, par son potentiel formant exceptionnel (de l’élève, mais aussi de l’entreprise et de l’école) et par sa capacité transformante (la mise en relation de ces trois protagonistes étant souvent à l’origine de co-innovations dans les produits et les méthodes).

Trois propositions pour l’apprentissage dans le supérieur

La situation qui prévaut pour les formations par apprentissage dans le supérieur laisse donc perdurer des freins puissants à la reconnaissance et à la visibilité de leur excellence. D’où un problème de taille pour des écoles qui ont justement construit leur renommée nationale et internationale sur l’excellence de leurs parcours de formation. Car comment peuvent-elles décliner un niveau d’excellence équivalent pour des formations : 1) dont le recrutement demeure encore trop régionalisé, 2) dont la finalité, la pédagogie et les acquis de compétence n’arbitrent pas toujours de manière heureuse entre les attentes à court ou moyen terme des branches et l’employabilité à long terme que devrait garantir un diplôme de ce niveau, 3) dont les contraintes contractuelles entravent l’accès des étudiants au contexte international et à la recherche ?

Il devient donc nécessaire à ce stade de se doter d’une nouvelle vision et de nouveaux instruments pour installer la reconnaissance de l’excellence des formations par apprentissage dans le paysage de l’enseignement supérieur universitaire. Trois axes de progrès sont ici proposés.

Le premier axe de progrès concerne l’évolution des mentalités et des représentations qui s’opposent encore à la reconnaissance des qualités intrinsèques de l’apprentissage comme mode de formation supérieure excellent. Des progrès dans ce sens ont été obtenus au travers de campagnes nationales pour la promotion de l’apprentissage, mais il faut aller plus loin, en élaborant de nouveaux éléments de langage qui évitent toute ambiguïté quant à la hiérarchie entre les cursus traditionnels, académiques, et les cursus en alternance.  Ceux-ci doivent être considérés comme des modes à part entière de construction de compétences de haut niveau et non plus comme des produits de « deuxième choix ». Ils doivent être présentés comme des moteurs nouveaux de l’innovation et de l’économie de la connaissance.

La tâche est importante et concerne la société dans son ensemble, à commencer par les acteurs et les parties prenantes de l’apprentissage. Il revient donc au politique de s’emparer de ce sujet et de mettre en place une démarche de nature pédagogique, en commençant à introduire, dans son discours, pour y sensibiliser et y accoutumer les parties prenantes économiques et sociales, de nouveaux éléments de langage ambitieux et valorisants, du même niveau que ceux utilisés depuis quelques années dans la reconquête de l’excellence universitaire. Il convient de briser la situation de coexistence qui prévaut actuellement entre les formations traditionnelles et les formations par alternance, pour les fondre dans une même perspective de haut niveau.

Les discours et le vocabulaire ne sont cependant que les préalables nécessaires d’une grande vision nationale, deuxième axe de progrès. L’Etat affiche certes de grands principes pour le développement de l’apprentissage. Mais dans la mise en œuvre des formations, ces principes cèdent le pas à des considérations opérationnelles principalement régionales et sectorielles et à un contrôle qualité qui n’est pas toujours à la hauteur. Une politique nationale devrait réaffirmer fortement trois principes : celui d’une échelle nationale et même, internationale (voir ci-dessous) pour le recrutement des élèves-apprentis (ce qui ne contredit pas une mise en œuvre régionale), celui d’une coordination interbranches des partenariats (ce qui n’exclut pas à un adossement de ces formations à des CFA de branches), celui du continuum éducatif entre formation théorique et pratique (en opposition à la relation de sous-traitance ou de subordination de l’une à l’autre que l’on rencontre encore trop fréquemment). L’Etat devrait également inciter à la mise en place de critères plus adaptés et plus rigoureux dans les processus de certification de ces formations, notamment pour ce qui concerne la mission en entreprise. Il doit ériger en principe que l’organisme de formation délivrant le diplôme s’implique fortement dans l’écoute du monde économique, la définition du contenu de la mission et son tutorat, avec un souci d’assurance-qualité.

Enfin, le troisième axe de progrès vise à faire entrer les formations supérieures en alternance dans le droit commun des formations supérieures sur le plan des parcours internationaux et de l’ouverture à la recherche. A ce niveau de diplôme, tout étudiant de la voie par apprentissage doit pouvoir justifier d’une partie significative de cursus à l’étranger. Or, les contraintes contractuelles de l’apprentissage ne facilitent guère l’atteinte de cet objectif et les Ecoles qui imposent un parcours international à leurs étudiants sous statuts salariés doivent déployer une énergie et une ingéniosité colossales pour y parvenir, qui rendent pratiquement impossible une généralisation à des populations importantes. Pour lever ce verrou, il conviendrait de revisiter le contrat d’apprentissage dans une perspective européenne pour permettre l’instauration d’une véritable mobilité des apprentis dans l’espace européen, du même niveau que celui offert par le processus de Bologne et ses instruments supports.

La question de l’ouverture à la recherche est plus délicate, car elle semble paradoxale avec la philosophie des formations par apprentissage, construire une employabilité immédiate et non pas ouvrir sur une poursuite d’études, particulièrement de niveau doctoral. Il faut cependant considérer cette question sous deux aspects :

-          la nécessité d’incorporer, dans les compétences associées à tout diplôme de haut niveau, une connaissance pratique de la recherche. Il en va à la fois du renforcement de la culture d’innovation dans les métiers, de l’employabilité à long terme et de l’adaptabilité des parcours de carrière des diplômés,

-          l’intérêt, dans une perspective de développement des connaissances et de stimulation des innovations, de faire appel dans les métiers de la recherche au vivier des étudiants issus de formations fondées sur le questionnement pratique, le raisonnement « orienté objet » et l’expérience comme mode de résolution d’un problème inédit.

Il faut s’obliger à envisager que les formations par apprentissage aient non seulement un rôle dans la construction de l’économie, mais aussi dans la construction de l’économie de la connaissance. Et les étudiants qui en sont issus doivent s’accoutumer à cette possible ouverture à laquelle pourtant ils ne sont pas préparés.

J’ai l’intuition, mais peut-être fais-je fausse route, que l’arrivée de ces nouveaux publics sur le théâtre de la recherche et du développement peut fortement révolutionner le paysage et notre perception de l’excellence, au point de poser sous un jour entièrement nouveau la question du droit d’y accéder.

Post-Scriptum : Je tiens à remercier M. Cyril Faure, directeur de l’Institut Supérieur des Techniques de la Performance (ISTP) et M. Claude Boyer, professeur honoraire à l’Ecole Nationale Supérieure des Mines de Saint-Etienne pour leurs contributions à cette réflexion

De passage ces jours-ci dans mon ancienne patrie de Washington, District of Columbia, je prends connaissance d’articles de presse reprenant des données récemment publiées par le College Board à propos de l’endettement des étudiants du supérieur. Le College Board est une association de 5900 collèges, universités et écoles secondaires dont la mission est de promouvoir l’excellence et l’équité dans l’enseignement supérieur.

Selon le College Board, les prêts étudiants ont plus que doublé dans la dernière décennie, passant de 48,7 milliards de dollars à 107,1 milliards. Pour la première fois, la dette étudiante cumulée dépassera en 2011 le trillion de dollars (1000 milliards, soit 7% de la dette des Etats-Unis et plus que la dette attachée aux cartes de crédit). La prochaine bulle du crédit aux USA pourrait bien être celle du crédit étudiant, même si  cette dette est en principe « sans risque pour le contribuable et les bailleurs », car la loi américaine interdit le recours à la faillite personnelle dans ce cas, contrairement aux emprunts immobiliers et aux cartes de crédit. Il reste que tout le risque est supporté par des jeunes qui inaugureront leur vie active avec un lourd handicap financier. Les conséquences pour les individus et pour l’économie de la nation seront lourdes, puisque cet endettement décalera dans le temps les étapes de la construction sociale telle l’accession à la propriété, l’achat d’un véhicule ou la fondation d’une famille.

Les effets de l’endettement sur le stress de l’étudiant ont été maintes fois dénoncés, stress accru par la menace permanente du défaut de paiement (plus de 9 mois de retard sur les remboursements) qui s’élève aujourd’hui en moyenne à 9%.

Cette situation préoccupante prend un tour franchement révoltant si l’on considère qu’une partie substantielle de la dette étudiante alimente des institutions à but lucratif dont la plus célèbre, l’Université de Phoenix reçoit 88% de son budget au travers de programmes fédéraux, la plupart sous forme de prêts étudiants (dont 80% de l’encours de 1000 milliards est consenti ou garanti par le gouvernement). La moitié des cas de défaut de paiement survient chez des étudiants issus d’institutions à but lucratif (for-profit) qui ne représentent par ailleurs que 10% des étudiants du supérieur. Enfin, un quart des étudiants passés par ces universités font défaut dans les trois années suivant leur sortie, ce qui soulève de sérieuses questions sur le concours des prêts étudiants à la réussite dans les études universitaires.

Les institutions à but lucratif se défendent en mettant en avant la spécificité des étudiants qu’elles accueillent, «étudiants de la deuxième, de la troisième et même de la quatrième chance » c’est-à-dire des personnes « non-traditionnelles et à risque », dont toutefois elles chargent davantage la barque, sans état d’âme…

Le 11 octobre se tenait à l’Ecole Militaire un colloque organisé à l’initiative de l’association Réussir Aujourd’hui, de l’ESSEC, de l’ENA, de l’Ecole Polytechnique et de l’Ecole Nationale Supérieure des Mines de Saint-Etienne sur le thème « Les études d’excellence, un droit pour tous » (sous-titre : banlieues et diversité, comment le mettre en œuvre ?).

L’association Réussir Aujourd’hui s’est donnée pour mission de vaincre les freins qui s’opposent à l’accès de jeunes élèves talentueux issus de quartiers difficiles et de milieux socialement défavorisés, à l’enseignement supérieur dans ce qu’il a de plus excellent, en particulier les écoles et instituts prestigieux. Les freins fréquemment invoqués sont : 1) la méconnaissance de l’offre de ces établissements et des diverses voies pour y accéder, 2) les phénomènes d’autocensure affectant ces jeunes, 3) les épreuves d’accès par concours dont certains éléments, notamment de culture générale, sont souvent discriminants à leur égard.

Le travail réalisé par les associations comme Réussir Aujourd’hui (www.reussiraujourdhui.fr), en partenariat avec des établissements d’enseignement supérieur et des lycées de « zones sensibles » est remarquable et illustré par de très beaux parcours. Cependant, la problématique de l’accessibilité de publics défavorisés ou « issus de la diversité » à des parcours ambitieux dans l’enseignement supérieur ouvre plus largement sur deux questions : 1) que qualifions-nous « d’excellence », 2) cette problématique est-elle vraiment spécifique aux publics sensibles ou bien est-elle révélatrice de déficits plus profonds dans l’éducation « à la française » ?

Première partie : les déterminants de l’autocensure scolaire

Les phénomènes d’autocensure des publics scolaires issus de milieux défavorisés face à l’accès aux filières d’enseignement supérieur sont indéniables. Mais ne sont-ils pas, en réalité, la forme paroxysmique d’un phénomène plus général qui affecte les populations scolaires dans leur ensemble ? Il ne faudrait pas qu’un travail en profondeur dédié à l’éradication de ces phénomènes d’autocensure chez les publics défavorisés retarde, voire masque la nécessité de reconsidérer globalement une chaîne éducative qui fait prospérer, à son corps défendant bien sûr, les réflexes d’autocensure.

Les remèdes, ou plutôt les ingrédients du vaccin contre l’autocensure sont connus. Ils portent pour noms : estime de soi, culture de la responsabilité et domination de l’erreur. Voyons maintenant si ces trois valeurs sont réellement cultivées dans l’éducation telle que nous la pratiquons en France.

J’espère ici ne pas heurter les pédagogues consciencieux, les éducateurs infatigables et passionnés par leur métier, qui, en dépit de multiples obstacles s’évertuent à faire de leur mieux pour conduire leurs élèves jusqu’à un diplôme de l’enseignement secondaire. J’espère ne pas offusquer celles et ceux parmi ces collègues qui surmontent quotidiennement un sentiment de découragement, ni offenser ceux qui y ont sombré.

Mon propos paraîtra trop réducteur à certains, mal informé à d’autres. C’est probable. Mais il n’est pas celui d’un expert autorisé. Rien de plus que l’expression sincère de quelqu’un qui a acquis une expérience en se confrontant en profondeur à des systèmes éducatifs étrangers et en exerçant son devoir de parent. Cet avertissement préliminaire étant clos, revenons aux trois antidotes de l’autocensure.

L’estime de soi

Notre système éducatif favorise-t-il l’estime de soi ? Je ne le crois guère.

D’abord parce qu’il valorise insuffisamment (pour ne pas dire qu’il les décourage) les parcours atypiques ou les expériences d’élèves qui se sont écartés un temps de l’Ecole Républicaine. Les exemples abondent d’élèves dont les élans ou les parcours non-conformistes deviennent dans notre système scolaire des facteurs de suspicion ou de dénigrement.

En voici un issu de ma propre expérience. L’année de mon retour des Etats-Unis coincidait avec l’entrée en sixième de mon fils Camille. Ce petit garçon venait de passé les dernières années de son primaire dans une école publique du Maryland, dont il était sorti bilingue sans préjudice des apprentissages scolaires du système français assurés en parallèle par le CNED. Ne voilà-t-il pas que ce gamin, plutôt correctement éduqué et enrichi d’un séjour à l’étranger, sans parler de certaines formes d’affirmation de soi habilement cultivées par l’école américaine, devait, me dit-on, passer un examen d’entrée sixième. Soit. Intrgué, je me mets à la recherche, sur internet, d’épreuves-type de cet examen et je tombe sur une dictée qui devait être à peu près l’équivalent pour des enfants de cet âge de la célèbre dictée de Mérimée…

Avouez que c’est cocasse. Du propre aveu de l’Education Nationale, un quart, un tiers, voire davantage, d’élèves issus du système primaire national ont un niveau préoccupant en français qui ne leur ferme nullement les portes au collège. Mais la même Education Nationale ne saurait souffrir qu’un petit français en partie éduqué à l’étranger y accède sans un examen probatoire…

Voilà malgré tout notre Camille en sixième, tout fier (peut-être un peu trop ?) de son anglais qu’il croit remarquable. Illusion ! Lors de la première rencontre parents-professeurs, le professeur d’anglais me fait observer en fronçant le sourcil que son accent et son écrit laissent à désirer au regard des standards shakespeariens en vigueur dans les programmes… Dans ces conditions, un travail sérieux doit être fait en parallèle à la scolarité pour que votre enfant, en dépit de ces douches froides, conserve un semblant d’estime de lui-même…

Mon histoire est du domaine bénin, toutes ne le sont pas.

La systématisation des évaluations quantitatives, la place excessive des notations (maintenant dès cinq ans !), en rouge et dès l’âge le plus candide, est un second facteur peu propice à l’estime de soi. Le recours généralisé à la note, le stress permanent qu’il entretient, le climat de « mise en examen »  qui en résulte et l’image dégradée renvoyée à l’élève par une ou plusieurs mauvaises notes sont justement décriés par nombre de pédagogues.

La culture de la responsabilité

S’affirmer, s’exprimer à bon escient, prendre la parole, exercer des choix ne sont pas des démarches naturelles dans un système éducatif essentiellement déterministe et dirigiste. Dans système aussi peu libéral que le nôtre et qui, dans des emplois du temps le plus souvent surchargés, laisse une place prépondérante à des enseignements de tronc commun et la portion congrue aux matières électives et aux activités de groupe, l’élève dispose de peu de degrés de liberté pour mettre en relief sa personnalité et apprendre à agir de manière autonome et responsable.

Une éducation fondée essentiellement sur un mode passif ne peut prétendre éveiller et développer chez les élèves la culture de la responsabilité.

La valorisation de l’erreur

Pour se construire et s’affirmer, l’individu doit apprendre à dépasser ses découragements, à surmonter ses erreurs et à en tirer des enseignements. Il n’est d’estime et de confiance en soi qui ne passe par la dédramatisation de l’erreur.

Il ne s’agit pas là d’ériger l’erreur en vertu, mais de reconnaître d’une part qu’elle est consubstantielle à notre condition, d’autre part qu’elle peut être féconde. Féconde, parce qu’elle constitue un élément dans la construction de l’expérience et aussi parce qu’elle peut déboucher sur des innovations. J’en veux pour preuve que des erreurs de jugement ou de manipulation sont à l’origine de nombre d’inventions, ou de progrès technologiques. L’erreur est un fait et, parfois, une valeur dans la construction de la personne et dans le développement scientifique et social.

Hélas, cette malheureuse erreur est excessivement réprimée dans notre système éducatif qui, pour l’essentiel, en bannit jusqu’à l’idée. Quand inscrirons nous cette phrase admirable, au fronton de nos écoles primaires, comme je le vis un jour aux Etats-Unis: « if you make a mistake, you are not wrong : you are learning » (si vous faites une erreur, vous n’avez pas tort, vous êtes en train d’apprendre) ?

Aujourd’hui encore, beaucoup d’élèves demeurent terrorisés à la perspective de l’erreur. La peur de se tromper infuse profondément le système éducatif français, brouillant aux yeux des élèves les objectifs véritables de leur éducation, à savoir le développement de sa personne avant la métrologie de ses talents. Et enfermant la réussite scolaire dans un chemin étroit bordé de feux rouges, plutôt que de l’installer sur une large avenue ouverte de feux verts où chacun pourrait progresser à son rythme. La crainte de l’erreur contamine jusqu’aux choix d’orientation. Il est tellement clair, aux yeux des élèves, que le système leur sera davantage reconnaissant de choix standards et bien balisés, plutôt que de trajectoires vite qualifiées d’irréalistes ou de loufoques ! Il n’est guère étonnant dans ces conditions, que les élèves hésitent à faire des choix difficiles et à évaluer à leur juste optimum leurs chances de réussite dans des cursus ambitieux d’enseignement supérieur.

Les phénomènes d’autocensure ne sont donc pas marginaux, ni l’apanage de publics scolaires « sensibles », même s’ils se manifestent là de façon plus aigüe. Ils s’enracinent profondément dans notre système éducatif. Pour éradiquer ces phénomènes, il faudrait généraliser à l’enseignement scolaire les méthodes appliquées aux publics qui y ont échoué, le tutorat, la personnalisation et la professionnalisation des Ecoles de la Seconde Chance par exemple.

Ces méthodes sont évidemment coûteuses. Mais je suis à peu près certain qu’une analyse globale « coûts-bénéfices » où l’on ajouterait, au budget actuel de l’éducation, les sommes considérables qu’il faut aujourd’hui consentir pour accompagner l’insertion des publics non qualifiés, le traitement social du chômage et, par-dessus tout, le manque à gagner résultant du déficit global d’innovation dans la société française, aboutirait au constat que cette éducation coûteuse, mais responsabilisante et professionnalisante, représente en réalité une économie substantielle sur le long terme.

Bientôt, la deuxième partie de cet article : “Innover dans les référentiels d’excellence : l’avenir de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur“. Mise en ligne le 7 novembre.

Pour la communauté universitaire, la césure estivale n’aura sans doute jamais mieux mérité son nom de « trêve », dont le sens premier, rappelons-le,  est « suspension temporaire des hostilités ».

« Hostilités »… Le mot est trop fort, sans doute.  Pourtant, n’a-t-on pas assisté, dans l’année écoulée à une espèce de lutte généralisée, à ciel ouvert et sans merci entre confrères, entre unités, entre établissements, entre sites ? Des vainqueurs et des vaincus n’ont-ils pas été désignés ? N’avons-nous pas croisé ici et là des troupes s’élançant vers le front, la fleur au fusil, musique en tête et sous le regard martial et bienveillant des généraux ?

N’avons-nous pas vu ensuite, marchant vers l’arrière, les rangs clairsemés des lutteurs recrus de fatigue, de retour d’hasardeuses confrontations, certains découragés, d’autre écumant d’une ardeur de vengeance ? Et n’y a-t-il pas eu, dans ces épisodes, des phases qui ressemblaient à des grandes manœuvres en rase campagne et d’autres semblables à d’interminables face-à-face au travers des barbelés, avec les tirs d’artillerie et les patrouilles à heures fixes, histoire de bien faire savoir à l’adversaire qu’on ne cèdera pas de terrain ?

Une trêve sert d’abord à se reposer et à refaire des forces. Et pardi, nous en avons tous bien besoin, soumis que nous fûmes, des mois durant, au rythme effréné du Programme Investissements d’Avenir et de ses organes exécuteurs. Alors oui, chers collègues, prenons sans autre forme de culpabilité de VRAIES et de LONGUES vacances ! Ne nous laissons pas impressionner par ceux qui ne lâcheront ni le fusil ni la carte d’Etat-Major durant l’été. Ne craignons pas leur regard réprobateur. N’imaginons pas qu’ils prendront sur nous un réel avantage. Considérons plutôt qu’ils feront un mauvais calcul. A l’évidence, il faudra, à la rentrée, des troupes fraîches et reposées au grand soleil, non pas des piliers de forteresse nourris tout l’été de rations moisies et imprégnés d’obscurité.

Une trêve permet aussi de digérer les événements passés, d’en tirer des enseignements « à tête reposée », de prendre du recul et d’envisager de nouveaux angles tactiques.

Pour les chefs d’établissement, un des devoirs de vacances va consister à imaginer des approches innovantes pour démêler certains casse-têtes administratifs et institutionnels résultant des Equipex, Labex, IEED et autres IRT. Le cahier des charges de ces instruments est pour nous assez clair et s’énonce en trois points. Ils doivent ainsi:

1. être rendus simples d’emploi pour les équipes scientifiques concernées, faute de quoi celles-ci ne pourront pas utilement se les approprier
2. préserver la cohésion des établissements de rattachement, condition sine qua non de leur performance opérationnelle
3. être gérés conformément (et donc s’adapter) aux réglementations régissant les institutions publiques que nous sommes

J’ajoute que ces nouveaux dispositifs doivent représenter une valeur ajoutée indiscutable (et notablement supérieure aux efforts consentis pour les obtenir) pour l’excellence des équipes et des établissements qui en bénéficieront. Cette exigence est, en principe, un axiome fondateur des investissements d’avenir. Pour autant, elle n’a  sans doute pas la robustesse du postulat d’Euclide. Il importe donc que nous sachions reconnaître, parmi nos succès aux PIA, d’éventuelles situations qui s’avèreraient, en seconde analyse, des victoires à la Pyrrhus. Il faudrait alors en tirer les conséquences, pour les corriger et ne pas les réitérer.

Enfin, la trêve permet de se préparer mentalement à ce qui va inévitablement suivre, à savoir la reprise des hostilités. La seconde phase des IDEX va à l’évidence être la grande affaire de la rentrée. Les commentaires qui ont parcouru la première vague de sélection, 7 sites finalistes et 3 sites lauréats, avec à chaque étape son lot de surprises, réelles ou feintes,  esquissent à grand traits la stratégie des acteurs en présence.

Les candidats malchanceux à une épreuve ont un mode bien connu de réaction à l’échec : (i) ils sous-estiment leurs forces originales, les jugeant irrémédiablement insuffisantes pour obtenir le résultat escompté, (ii) ils consacrent trop peu de temps à analyser leurs faiblesses intrinsèques, (iii) ils s’efforcent de coller à tout prix aux qualités (supposées) des heureux lauréats, voire de les singer, (iv) ils cherchent à déduire, des résultats précédents, l’algorithme (supposé) suivi par le jury de sélection.

Résultat ? La plupart du temps, leur nouvelle présentation, standardisée et d’un conformisme contre-nature, a perdu sa fraîcheur et son originalité (si l’on veut savoir de quel processus auto-adaptatif je parle, lire le savoureux rapport de Mme Geneviève Pappalardo sur le concours d’entrée à l’ENA). Parallèlement, les défauts qui leur ont fermé la voie du succès n’ont été en rien corrigés. Conséquence : un nouvelle échec, par application de ce principe archi-connu selon lequel l’original est toujours préféré à la copie. Sauf si le jury tombe dans le panneau, soit parce qu’il est effectivement animé de l’état d’esprit qu’on lui supposait, soit par lassitude, soit pour des motifs “d’intérêt supérieur”. Aucun de ces cas de figure n’est totalement improbable, mais cela n’en rend pas moins tout à fait navrante la composition de façade du candidat.

Que s’agit-il de copier d’ailleurs ? Au motif que les trois lauréats IDEX actuels ont en commun une compacité institutionnelle ou culturelle, une taille réduite, une géographie simple et des projets circonscrits, faut-il pour autant conclure que ces paramètres sont nécessaires ou suffisants pour « décrocher un IDEX » et par là-même, gommer des projets IDEX à venir toute déviation de ces paramètres « idéaux » ? Le bon sens pousserait à écarter ce raisonnement simpliste et à considérer que, dans ces trois cas, nous sommes avant tout en présence de très bons projets dont le format, mesuré par les paramètres susdits, n’est que la traduction induite.

Hélas, ce ne serait pourtant pas la première occurrence, dans cette croisade pour l’excellence universitaire, d’inversion entre les causes et les conséquences. Il est donc à craindre que la rentrée ne s’ouvre sur un grand lifting des projets IDEX résiduels, à commencer par les plus massifs et les plus complexes. Il pourrait s’agir davantage de se lancer dans une chirurgie de projet pour l’adapter à une gouvernance « idéale » que d’imaginer une gouvernance innovante pour porter un projet authentique. Le risque d’un processus de contraction, donc d’exclusion, est réel. La montgolfière d’un IDEX, pour s’élever à tout prix, pourrait n’embarquer qu’un très petit nombre de passagers, quitte à transformer en lest certains membres de l’équipage…

Voilà qui pourrait perturber quelque peu nos journées de farniente et nos nuits réparatrices d’ici le mois de septembre. Mais non : à chaque jour suffit sa peine et aujourd’hui, le repos est une peine qu’il nous faut à tout prix nous imposer.

Alors : vacances d’excellence à toutes et à tous !

]]> http://blog.educpros.fr/philippe-jamet/2011/07/14/entracte/feed/ http://blog.educpros.fr/philippe-jamet/2011/06/10/bon-sens-suspends-ton-vol/ http://blog.educpros.fr/philippe-jamet/2011/06/10/bon-sens-suspends-ton-vol/#comments Fri, 10 Jun 2011 18:44:19 +0000 philippe.jamet http://blog.educpros.fr/philippe-jamet/?p=247 Le paysage universitaire français est pour le moins mouvant, mais le référentiel du bon sens l’est au moins autant. On peut même se demander si un couplage ne serait pas en train de s’installer entre les deux. On pourrait alors redouter que la dérive du bon sens ne fasse un jour échouer nos universités sur de tristes rivages.

Je relis plusieurs fois le contenu d’une dépêche publiée le 8 juin par AEF (N°151223) pour m’assurer que je ne suis pas victime d’une hallucination. Mais non. C’est bien d’un éminent fonctionnaire de l’Etat qu’émanent ces propos surprenants : « Nous devons trouver des clés de lecture pour expliquer aux industriels concernés ce que sont concrètement les IRT, les IEED et les SATT. C’est un sujet sur lequel nous devons travailler ».

J’ai la faiblesse de penser qu’en toutes circonstances, c’est l’Etat qui parle par la bouche d’un haut fonctionnaire. Aussi, pour qui était convaincu que les dispositifs technologiques des investissements d’avenir avaient précisément pour cibles l’innovation, l’économie et les emplois et qu’ils devaient en conséquence être construits pour et avec les industriels, c’est la douche froide. Ainsi, nous nous serions livrés à un exercice de cryptologie ? Le monde de l’enseignement et de la recherche aurait envoyé aux industriels, au lieu d’un message en clair, une note codée et nous serions mis en demeure, par les mêmes commanditaires, de mettre maintenant la main, toutes affaires cessantes,  sur une clé de décodage ?

Dans le temps, on n’avait pas de tels scrupules. Lorsque le bûcheron de Perrault conduisait ses enfants mal-nourris à leur perte dans la forêt profonde, il ne glissait pas en douce une poignée de cailloux dans la poche du Petit Poucet, tout en lui susurrant à l’oreille d’en lâcher un de temps en temps sur le sentier. Et lorsque le même Poucet choisissait la fuite, ce n’était pas sur la pointe des pieds, mais sur la semelle des bottes de Sept-Lieues. Tel était le bon sens, jadis, jusque dans les contes, ce même bon sens qu’on désespère de rencontrer aujourd’hui, dans la vraie vie.

Dans la même dépêche AEF et dans cette autre (N°151287) relatant l’audition des responsables de l’ANR devant la Mission d’Evaluation et de Contrôle de l’Assemblée Nationale, je relève plusieurs fois le mot « complexité » traité sur un mode positif. « La gouvernance des investissements d’avenir peut apparaître complexe, mais je crois qu’elle est adaptée à l’enjeu » dit une autorité de l’ANR, « il ne faut pas avoir peur de la complexité » renchérit un fonctionnaire chargé de la compétitivité et du développement des PME (dont l’esprit entreprenant, comme chacun sait, n’est maintenu en éveil qu’à grand renfort de complexité).

Comme si, dans tout ce qui se passe, la complexité était davantage l’indicateur de la réussite qu’un symptôme d’inefficacité.  Comme si, de tout temps, la puissance publique n’avait pas eu pour missions suprêmes d’éclairer et non d’obscurcir, de mettre a priori en confiance plutôt que de désamorcer a posteriori les peurs. Comme si le monde de la recherche et de l’industrie, pour se développer, n’avaient pas avant tout besoin de messages et d’instruments simples…

Mais nous sommes actuellement dans un processus logique radicalement différent. L’enseignement supérieur et la recherche étaient complexes ? Illisibles ? Incompréhensibles ? Efforçons-nous donc à neutraliser cette complexité là par une autre, dans l’espoir que l’arithmétique de la complexité transforme, elle aussi, moins par moins en plus ou que la complexité obéisse, comme l’homéopathie, au traitement du mal par le mal !

Pourtant, là encore, une certaine sagesse populaire prétendait voilà peu que les situations complexes devaient trouver des solutions simples. Et une autre affirmait, sur un mode populiste cher à Coluche, qu’un technocrate parachuté au Sahara y trouverait le moyen d’y justifier la nécessité d’importer du sable. Le même technocrate, aujourd’hui parachuté dans les Satt, avec un « A » comme « accélération » et « T » comme « transfert », crie au scandale de l’embouteillage, les deux pieds enfoncés sur la pédale de frein !

Attention, dans une telle ambiance, la sagesse Shadock va finir un jour par triompher ! Mais à vrai dire, elle gagne d’ores et déjà du terrain. Dépêche de l’AEF : un parlementaire se déclare surpris de « l’élan et du dynamisme » suscités par les investissements d’avenir. Cet élu se voit répondre en substance que la mobilisation et l’enthousiasme sont au rendez-vous dans la communauté de l’enseignement supérieur et de la recherche. Pourtant, n’avez-vous pas aussi rencontré, dans votre entourage, de ces collègues qui partent à la pêche aux investissements d’avenir animés du même état d’esprit que ces malheureux volatiles extraterrestres, avec le même soupir désabusé au coin du bec : « mieux vaut pomper même s’il ne se passe rien que de risquer qu’il se passe quelque chose de pire si on ne pompe pas » ?

Je veux parler, par exemple, du désormais célèbre “fumer tue“, cet avertissement lapidaire joint à la délivrance ordinaire de tabac, sous le regard neutre du fisc et au désespoir du corps médical. Ou encore à cette mention, au bas de somptueuses affiches vantant les vertus mâles d’alcools divers et variés : “à consommer avec modération“… Ou enfin à ces sentences en forme de postludes pudiques sur fond noir ou blanc, couleurs de deuil ou d’hopital, qui concluent invariablement des clips télévisuels enjoués où s’étalent barres chocolatées, frites surgelées ou plats cuisinés : “pour votre santé, faites du sport” ou “consommez cinq fruits et légumes par jour” ?

La plupart du temps, nous gobons machinalement ces messages, avec cette résignation du passant envers l’ordre immuable des choses. Confrontés à la promotion généralisée des antidotes dans une société qui a renoncé à éradiquer les poisons, nous nous réfugions tous dans un mutisme réprobateur, forme moderne de l’art de Mithridate. Oh, bien sûr ! Nous éprouvons tous un certain malaise, nous concevons tous un peu de mépris pour ces stratégies de vente non assumées, et par ceux qui les déploient et par ceux qui les réglementent, ce mélange de cynisme et de fausse culpabilité qui accompagne le geste ou l’intention inavouable qu’on ne peut réprimer…

Mais il faut hélas se rendre à l’évidence. Dans une organisation sociale livrée aux forces supérieures de la concurrence et du profit, la différence entre l’ordre et le chaos tient à très peu de chose. Et chacun sait que le consentement des consommateurs est très versatile, qu’un rien peut le faire basculer : un scrupule, une rumeur et voilà les ventes qui s’effondrent. Aussi, l’administration continue de relaxants est-elle le corollaire quasi obligé des messages promotionnels à haute dose. Elle est un mal nécessaire.

Or voici que depuis des mois le monde universitaire se trouve soumis à une campagne généralisée et de très grande ampleur autour de la promotion d’une commodité nouvelle : l’excellence. Tous les ingrédients habituels du marketing sont à l’oeuvre dans le déploiement du “programme d’investissements d’avenir”. Il s’est agi avant tout d’allécher les “cibles” que nous sommes : budgets mirifiques, promesses de renommée et de séduction.

Mais, une campagne de promotion serait incomplète si elle n’en venait pas aussi à susciter juste ce qu’il faut d’angoisse. Si elle n’avait pas pour objet d’atteindre les indifférents qui ne souhaitent pas a priori consommer, mais se prennent peu à peu à douter, au spectacle des consommations effrenées et béates alentour et en viennent à redouter d’être les laissés pour compte de l’affaire. Et si elle n’exploitait pas jusqu’à cette forme jalouse de la boulimie qui pousse à s’accaparer un bien dont on n’a pas vraiment besoin au motif que d’autres peuvent s’en approprier davantage avant nous. C’est précisément à ce moment-là que le marché s’enflamme.

Prenez la peine d’observer les comportements qui se développent autour du programme “investissements d’avenir” et des appels à projets qui en découlent. Beaucoup empruntent aux mécanismes de marché et de marketing que je viens de décrire. Une offre a été définie et une demande a été développée pratiquement ex nihilo au moyen d’un argumentaire particulièrement bien ficelé. Fort bien.

Laissons de côté la question de savoir si l’excellence est une commodité pertinente dans un monde où par ailleurs nous protestons de notre volonté à universaliser des valeurs pacifiques et égalitaires. Ne nous interrogeons pas davantage sur les ressorts de ce nouveau “marché”, à savoir s’il est bien construit sur le libre consentement des parties prenantes. Car, dans l’éventualité même où il ne le serait pas, quel mal y aurait-il, au fond, à diffuser une commodité utile en forçant un peu la main des clients ? Prenons donc pour acquis que le produit est bon et que ses promoteurs sont sages et animés du seul souci de l’intérêt commun. Ce n’est pas cette question qui m’intéresse aujourd’hui, mais plutôt de savoir si le moment ne serait pas venu d’avoir recours aux mentions prophylactiques évoquées au début de ce billet en filigrane du programme “investissements d’avenir”.

Que la ruée vers l’excellence nous expose à des risques sanitaires me semble en effet assez clair. Je ne parle même pas de ces pathologies pratiquement irréversibles comme l’aveuglement et le délire monomaniaque. Je veux évoquer plutôt les dommages collatéraux de la mise sur le marché de cette nouvelle (et désirable) denrée et des mécanismes de transaction qui se mettent en place pour organiser l’échange. D’ores et déjà, j’observe autour de moi des symptômes préoccupants.

La fatigue tout d’abord, résultat des rythmes infernaux ou décalés. L’excellence est mise en vente à des heures étranges et saccadées, avec de courts préavis qui provoquent précipitation et frénésie. Il faut y courir sus toutes affaires cessantes. Les nuits sont sacrifiées, les vacances sont immolées sur l’autel d’un marché spot et à flux tendu. Quelqu’un me disait récemment, en forme de boutade, que le meilleur service à rendre aujourd’hui à l’enseignement supérieur et à la recherche serait d’y décréter d’autorité deux semaines de vacances. Façon d’instaurer une pause universelle qui permettrait à tous de déposer les armes et aux blessés de récupérer.

Et que dire du stress qui se généralise, renforcé par le contexte ambiant de notre société contemporaine, l’irruption concomitante de toute une batterie de contrôles, d’audits et de contraintes sur les ressources qui mobilisent et dilapident les énergies de tout un chacun sur une multitude de fronts ? Et de cette conversion étrange de chercheurs qui devraient avant tout s’efforcer de publier et d’enseigner, à de basses oeuvres de lobbying et à la pratique du délit d’initié ? Et de cette envie de bien faire à tout prix qui affadit tout ce qu’il y a de spontané dans le langage et les convictions pour les contraindre aux figures imposées et à la précision des éléments de langage dans l’espoir d’emporter la faveur du jury ? Et n’est-elle pas aussi le symptôme d’un métabolisme malsain, cette tentation permanente de neutraliser ceux qui hier encore étaient d’éminents collègues mais se trouvent aujourd’hui être des concurrents ? Et cette dépression qui suit l’échec aussi bien que le succès ?

Sans même évoquer ces effets organiques ou psychiques, observons les possibles dommages sur la qualité de vie et le bien-être au travail d’enseignants-chercheurs et de directeurs d’établissements. Ces temps-ci, les voilà contraints à participer à d’infinies réunions de bureaux, de groupes de travail, d’ateliers, locaux, régionaux et nationaux. Ils en viennent à déserter leur laboratoire ou la scène internationale, outils pourtant autrement moins aléatoires que la réussite à un appel d’offres pour étoffer leur visibilité et accroître leur renommée.

N’oublions pas aussi les troubles systémiques qui peuvent nous guetter. Les écosystèmes de l’enseignement supérieur sont invités à déserter les niches séculaires et nourricières où certains ont prospéré et à se mettre en mouvement vers d’improbables horizons mondiaux. Plus d’un,  dans cette migration exaltante, se livreront à la férocité des prédateurs. Ceux qui choisiront de rester à l’abri de leurs habitats traditionnels devront rester vigilants face aux tentations invasives de nouveaux organismes, porteurs de curieux noms en EX…

Convenez que quelques messages de précaution, destinés à prévenir les excès de l’excellence ne seraient pas de trop… Car si nous laissons les troubles s’installer, il ne restera plus qu’à distiller certains messages palliatifs dont l’usage se répand de plus en plus : “nous vous remercions de votre compréhension“.

Ce fut d’abord Madame Eva Joly, qui semble découvrir les Ecoles comme naguère elle découvrait l’Ecologie, et qui propose, comme mesure phare de création de valeur dans l’enseignement supérieur, de les “supprimer” purement et simplement…

Cette conception à géométrie variable des bienfaits de la biodiversité ne laisse pas de me surprendre. Biodiversité, que de crimes (contre l’esprit) on commet en ton nom !  indispensable dans les écosystèmes naturels, te voici mal absolu dans les écosystèmes universitaires… Sérieusement : n’est-il pas navrant, le spectable de personnalités sympathiques et courageuses cédant à la tentation de diagnostics simplistes et faciles ? Comme si le courage et la lucidité politique ne consistaient pas, au contraire, à écarter par principe les clichés démagogues pour reconnaître la valeur et l’intérêt de la Nation là où ils se trouvent.

Beaucoup peuvent être saisis d’un frisson désagréable, en découvrant Madame Eva Joly, qu’ils ont jadis connue juriste rigoureuse, infatigable, admirable, soudain capable de se muer en Fouquier-Tinville au prétoire de l’enseignement supérieur, administrant des sentences sommaires et expéditives sur des bases aussi minces… En l’entendant vouer aux gémonies, sans autre forme de procès, des écoles qui forment des milliers d’ingénieurs et de cadres pour l’industrie, au motif que quelques “brebis galeuses”, parmi leurs diplômés, administreraient des banques… En l’entendant affirmer, au mépris des statistiques, que les écoles sont des instruments d’exclusion.

Dans un autre ordre d’idées, j’extrais du récent ouvrage d’entretien cosigné par Monsieur Axel Kahn et Madame Valérie Pécresse (cf. dépêche AEF n°149892), cette autre affirmation à l’emporte-pièce : “le point fort des universités et que les grandes écoles ne donnent pas, à quelques exceptions près (…) c’est la formation par la recherche et à la recherche“. Il me semblait pourtant que les données publiées par un certain ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche, attestaient de la part importante prise par les écoles dans les projets lauréats des investissements d’avenir. Cette observation se réconcilie assez mal avec le constat d’une recherche à caractère symbolique ou “exceptionnel” dans les dites écoles, sauf à donner un autre sens à “l’exception”.

Pour comble, entendons l’interlocuteur de madame la Ministre, qui n’a pas, lui, l’excuse d’un certain éloignement du terrain, “partager cet avis” et déplorer qu’ “alors que, dans le monde entier, le docteur d’université est le diplômé de plus haut rang recherché par les secteurs public et privé, les sociétés en France ont l’habitude de recruter en priorité, pour des fonctions de niveau élevé, des ingénieurs de grandes écoles“. Quel commentaire pour le moins surprenant ! Quand on sait par exemple que l’immense majorité de responsables des secteurs publics et privés aux USA détient uniquement un diplôme de bachelor, de master ou bien un MBA ! Et l’on fera en outre observer à notre collègue, qu’une sous-population non négligeable “d’ingénieurs de grandes écoles”, ne lui en déplaise, détient aussi un diplôme de docteur (environ 10% dans mon école, soit une proportion voisine de la proportion nationale entre les flux de doctorats et les flux de masters).

Notre pays n’est-il pas en droit d’attendre, de la part de responsables qui briguent des fonctions éminentes ou les détiennent, des analyses et des propositions moins marquées par des représentations idéologiques ou des préjugés à la vie dure ? Les relayer ou les entretenir ne crée certainement pas le contexte serein et confiant, prélude indispensable à une coopération renforcée et respectueuse entre les universités et les grandes écoles que nous appelons tous de nos voeux.

Premièrement, je n’ai pas l’impression (mais un “benchmarking” plus sérieux permettrait de le vérifier) que le recours à des jurys multinationaux (avec une minorité de nationaux) soit une pratique très répandue dans le monde dès lors qu’il s’agit d’éclairer des choix qui engagent l’avenir d’un pays dans des réformes en profondeur et d’orienter, de fait, l’allocation de moyens relevant de la souveraineté nationale.

Observation qui vaut ce qu’elle vaut : il ne me semble pas avoir rencontré, aux Etats-Unis, pléthore d’étrangers dans des comités chargés de recommander aux autorités gouvernementales certaines orientations stratégiques ou certains choix programmatiques intéressant les politiques scientifiques et universitaires. Et je doute par ailleurs que des pays comme la Chine aient l’imprudence d’exposer au regard d’experts étrangers les données, pour certaines relativement sensibles, qui permettent d’estimer le potentiel d’innovation d’une grande université de recherche. Ceci pour ne mentionner que deux grandes puissances scientifiques, l’une de fait, l’autre en devenir.

Deuxièmement, tout en étant fondamentalement convaincu des bienfaits de l’ouverture internationale, je déplore, comme beaucoup de collègues, cet espèce de préjugé démesurément favorable envers la communauté internationale des “experts”. Comme si, par principe, ces estimés personnages (indubitablement qualifiés, ce n’est pas la question) étaient statistiquement plus clairvoyants, plus fiables et, surtout, plus visionnaires que leurs pairs français.

N’y a-t-il pas une certaine incohérence entre, d’un côté, la composition (présumée) internationale d’un jury Idex dont les choix, s’ils provoquent les effets structurants escomptés, vont fortement conditionner la recomposition du paysage français d’enseignement supérieur et, de l’autre côté, celle, pour l’essentiel nationale, des comités d’audit AERES, dont les évaluations de l’état des lieux et des projets auront lourdement pesé dans la balance des investissements d’avenir ?

Troisièmement, sur le plan cette fois-ci de la géopolitique universitaire, quelle pourrait bien être la motivation profonde de nos collègues étrangers à nous accompagner dans de bons choix, si ces bons choix ont pour résultat d’augmenter la pression concurrentielle internationale ? En effet, si les investissements d’avenir, dont les Idex sont le parachèvement ont les effets prévus, il y aura de “nouveaux entrants” dans la compétition mondiale de la connaissance, à savoir les universités d’excellence françaises, aujourd’hui assez discrètes. Posons la question autrement : a-t-on jamais vu les instances d’orientation de grandes multinationales majoritairement composées de personnalités incarnant les intérêts de la concurrence ?

Alors, je veux bien faire à nos collègues étrangers le crédit de placer l’intérêt de la science devant leur réflexe national, mais pour ce qui est de leur intérêt d’universitaire, franchement, je n’en sais rien… Le dire n’est pas instruire à leur encontre un procès en probité et en impartialité : c’est juste faire une remarque de bon sens. Quelque chose me dit qu’à leur place (mais sans doute suis-je moins vertueux !), sans aller jusqu’à suggérer de mauvais conseils, je prodiguerais, à des concurrents potentiels, de prudentes recommandations et je soutiendrais des choix débouchant sur d’inoffensives innovations

La définition de gouvernances crédibles et transversales aux établissements n’était déjà pas un exercice simple dans le cas des Equipex et des Labex. Maintenant qu’il s’agit non plus d’équipements et de laboratoires, mais bien de politiques de sites, l’exercice prend un tour résolument plus institutionnel et se révèle d’un tout autre degré de complexité. La faiblesse de certains dossiers Idex sur ce plan n’est pas une marque de l’absence de vision ou de la mauvaise volonté des porteurs. Elle atteste plutôt de la difficulté à élaborer un schéma de gouvernance efficace et respectueux des identités. Elle illustre aussi les limites d’un cahier des charges exigeant, peu flexible et peu adapté à la réalité et aux capacités d’évolution à court terme du panorama national de l’enseignement, de la recherche et de l’innovation.

Il reste que de nombreux établissements sont désormais face à un choix. Du moins certains responsables affectent de présenter ainsi la situation : être ou ne pas être de la gouvernance, qu’on l’appelle université fédérale ou confédérale, telle est la question. Sans doute ce choix binaire est-il pertinent dans quelques cas simples. Dans nombre d’autres cependant, il est réducteur et faible en sens. Et même dans certains cas, ce choix n’est pas seulement difficile, il est impossible.

Mieux qu’un long discours, un exemple (qui n’a pas valeur universelle, mais a le mérite d’exister) me permettra d’illustrer les paradoxes parfois insolubles qui entourent, dans les circonstances actuelles, les choix stratégiques que des établissements sont amenés à exercer.

L’établissement que j’ai l’honneur de diriger, l’Ecole Nationale Supérieure des Mines de Saint-Etienne, a cette chance de faire partie d’un Idex présélectionné, celui porté par Lyon-Saint-Etienne. Je ne manquerai pas de saluer au passage l’effort collectif considérable conduit sous l’égide de l’Université de Lyon et qui a permis à 19 établissements très divers (des universités, des grandes écoles, dont plusieurs de statut privé) répartis dans la géographie compliquée de deux métropoles régionales, de parvenir à franchir le premier tour. Quelque chose me dit que cette diversité et la richesse qu’elle représente est l’atout maître de notre projet.

Voyons maintenant comment se présente pour cette Ecole la question de la gouvernance. Les hasards de l’histoire ont placé l’Ecole des Mines de Saint-Etienne en périphérie de l’espace régional et donc, de la métropole concernée par l’Idex. Au fil du temps (l’Ecole a presque deux cents ans d’existence…), cette situation a induit pour elle une stratégie de développement et de partenariat qui déborde largement de la sphère métropolitaine.

Ainsi, l’Ecole s’est fortement développée en Région PACA. Notre site de Gardanne, en forte croissance, abrite déjà environ 25% des effectifs scientifiques et étudiants de l’Ecole, avec des thématiques qui la conduisent à renforcer ses alliances avec les tissus industriels et universitaires de Provence. L’Ecole en outre, de par son appartenance au groupe des Ecoles des Mines, est intimement associée à des organes de pilotage nationaux, notamment un Institut Carnot (6 Ecoles des Mines et l’association ARMINES) qui compte parmi les tous premiers du pays en importance. Enfin, les interactions avec le milieu économique, particulièrement fortes pour cette Ecole sous tutelle du Ministère chargé de l’Industrie, obéissent à des logiques largement transrégionales, en particulier autour d’un axe Clermont-Ferrand / Grenoble. Ceci pour dire que le centre de gravité d’une Ecole comme celle-ci, s’il s’identifie toujours plus ou moins à son adresse administrative, recouvre une réalité beaucoup plus diffuse et réticulaire, non entièrement factorisable dans des gouvernances de site.

Ainsi, pour un tel établissement, la question de la gouvernance ne se pose pas dans des termes simples. Impliqué dans diverses alliances universitaires de site et participant à des organes de pilotage nationaux, il lui est par nature difficile de consentir des exclusivités (ou, pour reprendre un adage populaire, de placer tous ses oeufs dans un même panier).  Est-ce à dire que cette Ecole serait condamnée à être marginalisée dans les processus actuel de cristallisation, sur des sites, de la politique universitaire ?  Certes pas !

Revenons à nos Idex et à leur gouvernance. Que doit-elle être au juste ? L’erreur serait, de mon point de vue, d’identifier la gouvernance d’un projet (l’Idex) à une gouvernance institutionnelle (la coordination des politiques d’établissements). Cette identification peut apparaître comme séduisante, parce qu’elle permet de régler deux questions d’un seul coup. Mais elle aboutit, notre exemple le montre, à d’inévitables incompatibilités qui ne pourront se trancher que par la marginalisation de certains établissements pourtant essentiels à des projets ambitieux. Il faut maintenant sortir de cette confusion qui ne peut aboutir qu’à des impasses.

Au demeurant, la gouvernance des Idex par la voie institutionnelle n’est-elle pas une approche surdimensionnée ? Voyons quels sont les enjeux : gérer un projet, certes de grande ampleur, certes à valeur structurante, mais qui, dans le meilleur des cas, se traduira par un flux de quelques dizaines de millions par an, soit quelques centaines d’euros par étudiant sur un site comme Lyon-Saint-Etienne.

C’est, à l’évidence, la gouvernance sur le “mode projet” qui s’impose, ce qui n’est pas synonyme de faible gouvernance. L’effectivité d’une gouvernance ne se mesure pas à son dirigisme. Un Idex pourrait, par exemple, être incarné par une Fondation de Développement Universitaire, réceptacle des financements d’excellence et confiée à un pilotage associant le monde académique et le monde économique. Cette agence locale de moyens soutiendrait les actions collectives des établissements participant au périmère Idex, sur la base de programmes compétitifs ciblant les axes d’excellence.

On disposerait ainsi d’une organisation à la fois efficace dans l’orientation des politiques universitaires, claire et flexible dans son fonctionnement et, enfin, compatible avec des politiques d’établissement. Alors, la question des choix, cruelle, ne se poserait plus.

Les enseignants pornicais, indignés de la décision des autorités consulaires françaises ont heureusement fini, à force de réclamation, par inverser leur décision. Les élèves sénégalais sont parvenus à bon port. Fin de l’incident, illustration assez préoccupante toutefois d’une certaine dérive migratoire dans notre pays.

Toutefois, je relève un propos dérangeant dans l’interview faite par Radio France d’une des enseignantes mobilisées dans cette affaire regrettable. Cette personne respectable jugeait bon de faire ce commentaire : “ce sont en plus de très bons étudiants, de futurs cadres”. Alors-là je sursaute. Serait-ce qu’une injustice n’a pas un caractère absolu, mais devrait se juger relativement au niveau de réussite (scolaire en l’occurrence) de ceux qui en sont les victimes ?

Sans vouloir extrapoler le propos maladroit de cette collègue, sans doute explicable par l’émotion et aussi parce que cet argument a probablement fait mouche auprès des autorités compétentes, j’y vois là l’indice d’une autre dérive. Celle qui consiste à installer petit à petit dans l’esprit de la nation que l’excellence académique est le visa universel des sociétés modernes. Et que les voyageurs privilégiés seraient ceux qui auraient la chance de le détenir.