Les enseignants et les professeurs font-ils le même métier ?

Publie par Philippe de Lara le novembre 6th, 2010 dans la categorie Non classé Tags:  •  1 Commentaire

Merci à L’étudiant de m’inciter à reprendre ces réflexions inactuelles (intempestives) autour de l’idée de culture universitaire et de l’articulation du secondaire et du supérieur. Rassurez-vous, elles rejoindront vite l’actualité, si ce n’est déjà fait…

Thème récurrent d’inquiétudes chez les professeurs : les disciplines enseignées dans l’enseignement secondaire et leurs homologues universitaires s’éloigneraient de plus en plus les unes des autres, à cause de la divergence des programmes et des méthodes, de l’affaiblissement des « bases » chez les élèves, de la vitesse croissante de la recherche qui ferait que la culture scolaire n’arrive plus à suivre, etc.

Faut-il renoncer à raccrocher les wagons, laisser les disciplines devenir schizophrènes, l’enseignement élémentaire et le « vrai » enseignement ne communiquant plus ? De ce point de vue, il y a un malaise dans les humanités (et peut-être aussi dans les sciences, si j’en crois certains de mes collègues) : les universitaires critiquent souvent la formation élémentaire (ou son absence) de leurs étudiants, mais ils ne s’intéressent pas toujours comme ils le devraient aux programmes de l’enseignement secondaire et aux réformes qui les malaxent régulièrement. L’association « Sauvez les lettres » est une exception salutaire. Regroupant enseignants et universitaires, elle incarne la solidarité concrète entre l’enseignement élémentaire et le destin des disciplines au niveau le plus avancé. Mais qu’en est-il des autres disciplines ? Il me semble — je serais heureux de me tromper — que l’échange et la communauté de culture et de préoccupations entre les « enseignants » et les « professeurs » ne sont guère tangibles dans les disciplines concernées. Les universitaires parlent peu de l’école, ou ils le font comme s’ils n’avaient rien à voir dans la qualité de l’enseignement et la pertinence des programmes. Or il revient à tous, enseignants, professeurs, syndicats, sociétés savantes, éditeurs, corps d’inspection, d’entretenir le lien vivant et fragile entre l’enseignement élémentaire et la recherche, entre la culture scolaire et le savoir se faisant. Se résigner à leur séparation, c’est scier la branche sur laquelle les disciplines sont assises, c’est se priver d’un flux d’échanges indispensable à tous.

Exemples: l’école française d’études grecques et latines tiendra-t-elle son rang mondial après l’euthanasie des langues anciennes dans le secondaire ? L’histoire française du communisme, aujourd’hui de premier plan, survivra-t-elle à la disparition du russe au collège et à l’aberration de programmes qui survolent l’histoire universelle au point de la rendre inintelligible (par exemple, l’histoire du XXème siècle, en 3ème, c’est 5 minutes pour Lénine, 5 minutes pour Hitler, pour parodier une formule célèbre !). Il y a quelque chose qui ne tourne pas rond dans une communauté intellectuelle où des Inspecteurs de l’éducation nationale peuvent défendre une doctrine curieuse relative à l’enseignement sur le génocide juif, qui ne devrait pas utiliser le mot « Shoah », alors que celui-ci est passé non seulement dans la langue commune mais aussi, et depuis assez longtemps, dans le lexique des chercheurs et des institutions de la recherche, et cela pour de bonnes raisons.

Ce n’est pas une loi universelle, puisque les pays anglo-saxons vivent bien sans, mais, en France, le lien entre l’enseignement scolaire et l’université est une clé de la valeur de l’un et de l’autre. Ce n’est pas le moindre mérite des concours, et singulièrement de l’agrégation, que d’organiser concrètement ce lien, via la préparation à ces concours dans les universités et la présence d’universitaires dans leurs jurys. Un des très grands historiens de l’école des Annales me disait récemment qu’en histoire, il valait mieux recruter un agrégé qu’un PhD car, du premier au moins, on pouvait escompter qu’il connaisse autre chose que son sujet de thèse. Je sais bien qu’il est de bon ton de critiquer les épreuves ou les programmes des concours, trop vastes et ringards, le décalage entre leurs exigences et celles de la recherche de pointe. Maîtres de la transmission et « publiants » de compétition ont souvent du mal à s’estimer et à s’entendre. Mais le jour où ils n’auront vraiment plus rien à se dire, la science française sera bien mal en point.

Bref, les « enseignants » et les « enseignants-chercheurs » font, en un sens important, le même métier.

C’est un aspect à ne pas oublier dans nos débats sur la concurrence entre universités et CPGE, ou encore sur la meilleure façon de rendre féconde la tension structurelle dans l’université d’aujourd’hui entre le point de vue des disciplines et celui de la professionnalisation. Ce sera pour de prochains billets.

À propos des droits d’inscription

Publie par Philippe de Lara le février 12th, 2010 dans la categorie Non classé  •  5 Commentaires

Les réactions suscitées par les politiques tarifaires de SciencePo et de l’université Paris-Dauphine remettent à l’ordre du jour la question des droits d’inscription à l’université. C’est une question importante pour les ressources des universités. Elle met en jeu le problème de la concurrence inéquitable entre les universités (droits faibles et réglementés) et les autres établissements d’enseignement supérieur (droits fixés librement, le plus souvent largement supérieurs à ceux des universités), mais aussi la qualité de la relation entre les étudiants et « leur » université.. Mais les cas spectaculaires de SciencePo et de Dauphine ne doivent pas être l’arbre qui cache la forêt.

Pour commencer, il ne faut pas perdre du vue de vue qu’il y a une grande marge entre la quasi gratuité et les tarifs à 5 chiffres que certains établissements pratiquent ou essaient de pratiquer sur des niches captives (du type devenir trader en 12 ECTS). Les universités devraient pourvoir fixer si elles le souhaitent les droits à un niveau significatif (avec un ajustement des bourses approprié). De nombreux arguments peuvent être mobilisés dans ce débat, mais deux raisons de principe l’emportent selon moi :

1) ce qui est gratuit ne vaut rien;

2) il n’y a pas d’autonomie sans ressources propres.

On peut ajouter des arguments secondaires : par exemple, sur les fraudeurs à la sécurité sociale, ou sur les effets contre redistributeurs du faible niveau des droits, qui revient à faire financer les étudiants par les impôts et taxes de ceux qui ne font pas d’études supérieures, mais ces deux raisons de principe me semblent suffisantes. Des droits substantiels (sans être exorbitants) seraient une ressource plus saine que des contrats et autres partenariats qui ne peuvent concerner que des segments très étroits de la recherche. De sorte que leur redistribution dans l’université aux disciplines « pauvres », si même elle a lieu, fera et fait déjà l’objet de chantages présidentiels inévitables, en l’état désastreux de la gouvernance universitaire (je sais, je dis toujours la même chose, mais c’est parce que c’est toujours la même chose). A quand des deals du genre: je rendrai leurs locaux aux langues anciennes, mais il me faudra un rapport sur les nanostructures chez Cicéron?

Augmenter les droits, ce n’est pas seulement fournir des ressources propres (dans les deux sens du terme !) aux universités, c’est améliorer le lien entre les étudiants et leur université, lui donner  toute sa dimension d’engagement et de devoirs réciproques, aujourd’hui en péril, à cause de la faiblesses des droits et donc des moyens pédagogiques… et à cause des conditions de l’orientation des étudiants (désorientation serait un terme plus approprié), ce qui nous amène au thème du billet suivant.

sélection : le diable est dans les détails

Publie par Philippe de Lara le décembre 6th, 2009 dans la categorie Non classé Tags: ,  •  2 Commentaires

On parle beaucoup de Science Po. Son sémillant directeur est à la tête d’une révolution permanente dont il faut reconnaître l’ambition : créer à Paris une université généraliste (donc très au-delà des sciences politiques) de type nouveau, qui paraît s’éloigner plus chaque jour du modèle des universités françaises « normales ». Il y a ce qui plaît : le dynamisme, la combinaison entre sélection et ouverture, la référence à une tradition prestigieuse, même si on ne sait trop ce qui en est conservé et ce qui change, l’attention aux étudiants, choyés bien qu’entassés dans des locaux qui croissent moins vite que les effectifs. Et il y a ce qui plaît moins : un management autoritaire, qui fait peu de cas de la liberté académique, un projet intellectuel incertain, qui parle beaucoup des « humanités » mais s’évertue à singer l’innovationnisme creux qui n’est pas le meilleur des grandes écoles d’ingénieurs et de commerce.

Je ne chercherai pas aujourd’hui donner une évaluation globale de cette entreprise en devenir. Je me contenterai d’évoquer quelques traits du nouveau Science Po, qui intéressent tout le monde car, sous la férule fébrile de Richard Descoings, Science Po est en fait un laboratoire, sinon un miroir, des transformations des universités françaises. C’est notamment le cas pour le premier cycle, rebaptisé « Collège universitaire » (Undergraduate program). Ce n’est pas qu’un changement étiquette : comme dans les universités américaines, il y a désormais une différenciation nette entre le « Collège », pluridisciplinaire, très encadré, attentif au développement personnel des élèves, et les cursus « post-gradués » qui lui succèdent, spécialisés, professionnalisés (une quinzaine de « Masters »), plus attentifs au développement de la recherche. Cela suppose une structure pédagogique différenciée entre Collège d’une part, masters et doctorats d’autre part, et à terme, des profils et donc des statuts d’enseignants également différenciés.

Richard Descoings présente le Collège comme une « hybridation des collèges d’arts libéraux anglo-saxons et des classes préparatoires françaises ». Ce qui veut dire trois choses :

1) la sélection, certes ouverte, visant à trouver une place pour tous les bacheliers et non à exclure, mais sélection tout de même ;

2) une pédagogie plus encadrée, qui tienne compte de la néoténie de l’espèce, et ne peut donc plus se satisfaire, même pour les meilleurs étudiants, de la pédagogie basée sur l’autonomie adulte qu’offre l’université classique ;

3) une formation pluridisciplinaire, qui permet de compléter une culture générale qu’on ne peut plus réputer acquise au lycée, et de donner aux jeunes les connaissances de base à toute formation spécialisée et les moyens de choisir leur voie, avec les meilleurs chances de réussite. Il est en effet devenu prématuré dans beaucoup de cas de demander à un jeune homme ou une jeune fille de choisir sa voie après le bac et on doit pourvoir leur offrir un premier cycle utile et formateur mais sans être étroitement déterminant.

Bien entendu, le droit et la médecine font exception et sont moins concernées par cette évolution.

C’est sans doute dans cette direction qu’il faut aller, mais comment faire ? Parlons de la sélection ou, pour ceux qui préfèrent éviter le mot, dont je ne suis pas, de parcours différenciés. Je voudrais soulever une dificulté, non pour accabler Science Po, mais parce que son exemple a le mérite d’être le cas unique d’une université pratiquant la sélection à grande échelle, sans être une Grande école. Il s’agit des modalités de la sélection.

Après avoir beaucoup varié au fil des ans, Science Po s’est fixé sur un recrutement dès la sortie du bac et sur la base d’un concours d’entrée très précoce, puisqu’il a lieu désormais en mai, avant même le bac (alors qu’il se déroulait auparavant après le bac). Il existe en outre une voie plus restreinte pour les lauréats de la Mention très bien au bac mais qui n’auraient pas passé le concours (je laisse ici l’accès particulier par convention avec les lycées en ZEP, qui pose des problèmes spécifiques). Que se passe-t-il ? Des établissements privés ou publics ont créé des « prépas science po » dont les élèves de Terminales peuvent suivre les cours EN PLUS de leur emploi du temps normal. Ces cours ont lieu le plus souvent le samedi et même le dimanche, et de plus en plus de d’enseignants et de familles s’inquiètent de la surcharge et du parasitage que la prépa science po introduit dans l’année du baccalauréat. Certains enfants perdent la proie et l’ombre, gâchant leur année de Terminale pour avoir trop misé sur le concours de Science Po. Comme les lycéens japonais et coréens, comme demain les candidats au CAPES et à l’Agrégation « mastérisés », les lycéens visant Science po doivent s’astreindre à faire deux plein temps en un. Est-ce une bonne chose ?

Bref ce système n’est pas sans inconvénient. L’université a un autre moyen : celui de faire comme les prépas, c’est-à-dire d’utiliser le bac (éventuellement complété par le dossier scolaire) comme critère de sélection. C’est ce que fait par exemple mon université, qui a ouvert il y a deux ans un parcours sélectif où l’on entre par ses résultats au bac.

Tout cela, me direz vous, est un point de détail de la politique universitaire, qui ne mérite pas ce long billet, même sur un site dédié à l’enseignement supérieur. D’autant plus qu’il y aurait bien d’autres choses à dire sur Science Po. Et bien non, il y a une morale importante à tirer de ce petit « détail » de procédure sélective. D’abord, en matière d’éducation, le diable est dans les détails. Plus Science Po se développera (et on le lui souhaite) et sera imité, plus ces problèmes de parasitage, de surdose de préparation toucheront un grand nombre d’enfants et contribueront à gâcher leurs chances et à dégrader leur formation, en cette année charnière si précieuse, ne serait-ce que parce que c’est celle de la philosophie. Cela risque de constituer un facteur supplémentaire de déstabilisation de l’enseignement secondaire et de conflit entre secondaire et supérieur, alors que tout nous incite à travailler sur la continuité de l’éducation, la qualité du passage du lycée à l’enseignement supérieur (c’est et ce sera un des axes de ce blog). Et c’est bien ce que font les prépas, d’où leur succès, et ce que s’efforcent de faire les dispositifs du type collège universitaire. Nous avons le baccalauréat, profitons-en, au lieu de le marginaliser pour des usines à gaz, qui profiteront surtout aux officines spécialisées et éditeurs de guides.

C’est déjà beaucoup, mais ce n’est pas tout. Il y a deux philosophies de la sélection, celle du couperet et celle de la multiplication des chances. L’histoire a enfermé les grandes écoles dans celle du couperet : on est sélectionné une fois pour toutes, par un concours qui décide une fois pour toute la vie, à peine modulé par le classement de sortie dans quelques établissements. La croyance implicite de cette institution est qu’avec des épreuves bien conçues, on doit pouvoir identifier les meilleurs, tous les meilleurs, rien que les meilleurs. Tant pis pour les perdants, mais aussi tant pis pour la société qui devra subir les gagnants par erreur ! Or l’université, si elle s’engage comme elle le doit dans le développement de filières sélectives, a la faculté de faire autrement, de bâtir une sélection souple et ouverte, où l’on peut entrer (et sortir) des parcours sélectifs à plusieurs moments, et selon des itinéraires variés. Tout enseignant de Master 1, dans les humanités en particulier mais aussi dans les autres disciplines, fait l’expérience de la diversité extraordinaire des parcours étudiants, dont bien souvent une minorité seulement a effectué le parcours disciplinaire normal qui est censé aboutir à cet enseignement.

L’université, ne serait-ce que par sa taille (quand elle est normale, c’est-à-dire grande) peut offrir cette diversité de parcours beaucoup plus facilement que les grandes écoles… qui sont très petites, elle doit inventer des modalités de sélection qui préservent et même renforcent cette diversité : il est plus facile de faire confiance aux capacités de reconversion moyennant remise à niveau, par exemple, de la biologie au droit d’un étudiant qui a suivi un parcours sélectif, qu’à celle d’un étudiant dont on sait seulement qu’il a été inscrit en fac de sciences. Pardon de mettre en avant à nouveau mon université : à Paris 2, on peut être conduit à quitter la filière sélective, par choix ou à la suite d’un échec, et on peut y entrer sur dossier à tout moment et pas seulement à l’entrée du cursus en première année.

Inventer une nouvelle manière de sélectionner, et le faire en articulation avec le parcours secondaire, couronné par le baccalauréat, et non contre lui, ce n’est pas mal pour un point de détail.

Qu’est-ce que la culture universitaire ?

Publie par Philippe de Lara le novembre 14th, 2009 dans la categorie Non classé Tags: ,  •  1 Commentaire

Je procèderai en trois temps : dégager tout d’abord le type idéal de la « culture universitaire », puis examiner dans quelle mesure les transformations liées à la massification, à la diversification des fonctions et, il faut bien le dire, la crise de l’université ont affecté ce type idéal. Il s’agira alors d’apprécier ce qui est inévitable, ce qui est inacceptable, et ce qui est souhaitable dans l’évolution, l’adaptation du modèle.

Je partirai d’une observation triviale, mais dont on peut tirer des conséquences qui ne le sont pas : à l’université, il n’y a pas de programmes. À l’inverse, l’enseignement secondaire est fondé sur des programmes très précis et mûrement pensés. D’où la différence entre le principe de la liberté pédagogique qui s’attache au statut de professeur de l’enseignement secondaire, et celui de la liberté académique qui définit l’exercice du métier d’universitaire.

Les programmes du secondaire sont élaborés et régulièrement refondus par des commissions d’experts. Ce travail est suivi de près par les professeurs et les sociétés savantes concernés, et il fait souvent l’objet d’âpres débats. Ainsi un nouveau programme de philosophie instauré en 2001 fut retiré au bout de deux ans à la suite d’un rejet motivé de la part de la majorité des professeurs et le ministre dut nommer d’autres experts, qui établirent un nouveau programme, toujours en vigueur. Ce type de débat public n’est pas propre à la philosophie, il a lieu dans toutes les disciplines. Voir, par exemple, le remarquable travail de critique et de proposition de l’association « Sauver les lettres » sur les programmes des écoles, collèges et lycées. Ceux qui estiment que ces péripéties sont des lubies franco-françaises devraient se renseigner, par exemple, sur le conflit qui oppose en Finlande, ce supposé Paradis de l’éducation moderne, pédagogues et mathématiciens sur le rétablissement ou non d’exigences théoriques dans les programmes de maths, aujourd’hui conçus exclusivement en termes d’aptitudes pratiques.* Cette centralité des programmes se comprend sans peine : pour définir la nature et les buts d’un enseignement élémentaire, il faut déterminer le contenu des savoirs et des aptitudes à acquérir. C’est une norme pédagogique qui s’impose aux enseignants.

Rien de comparable à l’université : 1) ce sont les universitaires eux-mêmes, par faculté ou par département, qui conçoivent le contenu des enseignements, leur progressivité par cycle, etc. ; 2) les exigences qui orientent la conception de l’offre de cours sont avant tout l’idéal encyclopédique et l’articulation à la libre recherche. Tout département vise, d’une part, à couvrir l’ensemble du champ de la discipline concernée (on n’imagine pas un département de droit faisant l’impasse sur le droit administratif, ou un département de philosophie ignorant la philosophie grecque), et, d’autre part, à s’assurer le concours des meilleurs chercheurs, avec, sur ce plan, une certaine spécialisation, qui dépend de la politique scientifique locale et du jugement des pairs dans la discipline sur les domaines prometteurs ou prioritaires de la recherche. C’est pourquoi on ne recrute pratiquement jamais un biologiste ou un juriste tout court, mais, par exemple, un embryologiste ou un spécialiste du droit communautaire.

Il y a bien sûr d’autres aspects de la culture universitaire dont j’essaie de définir l’idéal-type, mais ce sont ces deux-là qui me paraissent cruciaux : la définition encyclopédique des savoirs et des disciplines, l’articulation étroite de l’offre d’enseignement avec les programmes de recherche. Le critère du rapport à la recherche se comprend aisément, il me faut en revanche expliquer ce que j’entends par encyclopédie : je veux dire que l’enseignement universitaire vise (ou devrait viser) la totalisation du savoir dans une discipline donnée, non pas au sens où les universitaires seraient supposés tout savoir, ni au sens où l’offre de cours devrait couvrir exhaustivement tous les savoir d’une discipline donnée, mais au sens où cette totalisation doit être l’horizon de la communauté universitaire prise comme un tout, c’est-à-dire de la somme des compétences de ses membres. C’est à travers cette visée encyclopédique de totalisation des savoirs que la formation par la recherche, qui est le propre de l’enseignement universitaire, peut fonctionner effectivement comme transmission-reproduction, c’est-à-dire telle que l’étudiant d’aujourd’hui sera, à travers la thèse, le chercheur de demain.

Ici, vos sourcils sont en train de froncer : cette conception de la science vaut-elle pour tous les cursus universitaires et, pire encore, n’est-elle pas incohérente, dans la mesure où l’encyclopédisme et la spécialisation semblent à première vue incompatibles ? (on pourrait ajouter une troisième objection : je définis la culture universitaire par son contraste avec la culture scolaire, alors que j’ai placé ce blog sous le signe de l’unité de l’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur, il faudrait savoir !) Patience cher lecteur, je vais répondre à ces questions légitimes. Je le fais brièvement aujourd’hui et j’y reviendrai dans de prochains billets.

Ce modèle académique correspond évidemment mieux aux disciplines… académiques qu’aux cursus professionnalisés et aux disciplines nouvelles qui forment une part croissante de l’enseignement supérieur. De plus, quand toute une classe d’âge aspire à (et a besoin de) suivre des études supérieures, il paraît à première vue absurde de continuer à faire comme si l’université servait exclusivement à reproduire la communauté des savants. Je soutiens que ce modèle est néanmoins valide et universalisable, même s’il doit bien sûr être modulé selon les cursus et les publics : il devrait en particulier gouverner 1) le recrutement des universitaires, dont l’excellence devrait être appréciée à partir de leur participation à l’encyclopédie et de leur potentiel de recherche, et 2) la conception des enseignements qui, même dans les cursus professionnalisés, devraient toujours comporter cette dimension réflexive qui est le propre de l’université, et qui fait qu’on n’y apprend pas seulement à entrer dans un métier ou une corporation, mais aussi à penser de façon critique ce métier, sa fonction sociale et ses conditions de bon exercice.

En matière de professionnalisation, au lieu de partir du préjugé qu’il faut innover, rompre avec les disciplines traditionnelles, etc., pourquoi ne pas s’inspirer au contraire de l’expérience et de l’acquis des disciplines qui ont par tradition, réalisé depuis longtemps la synthèse de la recherche et de la formation professionnelle, à savoir le droit et la médecine ?

Quant au conflit entre encyclopédie et spécialisation, je soutiens que l’hyper-spécialisation des savoirs aujourd’hui n’est pas un bien (ou un mal) nécessaire, mais une dérive qui n’a rien d’inévitable. L’intérêt bien compris de la recherche de pointe, y compris appliquée, est de retrouver le sens de la connaissance encyclopédique, d’éviter de n’avoir plus que des spécialistes étroits, incapables de féconder un problème par un autre, de voir l’imprévu, et last but not least, incapables de transmettre un savoir trop parcellisé. Autrement dit, la culture universitaire consiste dans une synthèse entre la totalisation encyclopédique et la singularité de la recherche en train de se faire. Ce trait éclaire d’ailleurs les vicissitudes de l’histoire de l’université, en France ou ailleurs, quand une interprétation fermée de la somme des savoir reconnus conduit à ignorer voire à réprimer certaines novations scientifiques (voir l’exemple classique de la physique relativiste et quantique en France). Mais la perte du sens du tout et la résignation à l’éclatement des savoirs ne sont pas moins ruineuses.

* très performant pour être bien classé par l’OCDE et faire rêver les finlandolâtres, moins performant comme formation de l’esprit…

un colloque à suivre

Publie par Philippe de Lara le octobre 8th, 2009 dans la categorie Non classé  •  Pas de commentaires

Je me sens un peu coupable de n’avoir pas « alimenté » mon blog depuis quelques temps. Un peu seulement, car l’objet de ce blog n’est pas d’abord d’intervenir dans l’actualité mais de mener une réflexion au long cours, ce qui autorise et même exige des moments de silence. Alors c’est promis, je publierai très prochainement un nouveau billet sur la culture universitaire.

En attendant, je signale un colloque international à l’université de Franche-Comté (Besançon) sur la politique universitaire, les 22 et 23 octobre prochains. Des personnalités de tous horizons y participeront, de la ministre aux universitaires les plus critiques de sa politique. Il porte un beau titre, « Université, universités », qui va dans le vif du sujet: l’université en Europe est soumise à la fois à une homogénéisation parfois pesante (dite processus de Bologne) et à la réalité d’une différenciation compétitive, qui doit trouver son équilibre et sa légitimité. Comment être à la fois universel et différencié? Cela passe selon moi par la possibilité pour des universités de style et de vocation différents d’exister et de prospérer, répondant des besoins divers, sans être brimées par les préjugés et une tutelle tatillonne déguisée en « contrats ». La question est compliquée et conflictuelle, espérons que ce colloque y contribuera utilement.

Colloque Université, universités

Plein la bouche

Publie par Philippe de Lara le septembre 18th, 2009 dans la categorie Non classé Tags: ,  •  1 Commentaire

L’entretien récent du président de l’université de Clermont-Ferrand-I (Le Figaro, 11 septembre 2009) est un exemple préoccupant d’une manière de concevoir l’évolution des universités qui me paraît incompatible avec leur vocation. Beaucoup d’universitaires ont été choqués par les propos et plus encore le style de M. Dulbecco.

Ces propos valent d’être reproduits intégralement (voir ci-dessous), car ils sont comme le blason de « l’autonomie » à la mode LRU : exaltation du pouvoir du « patron » local, qui ne se recommande que de son dynamisme (pour l’indépendance par rapport à la tutelle du centre et aux clientèles locales, on verra plus tard) ; simulacre d’autonomie financière (« nos 102 millions ») ; euphorie « stratégique » proclamant le bonheur pour tous (plus de crédits, plus de projets, plus de souplesse, etc.), mais qui laisse deviner la main de fer managériale qui s’abat sur les composantes universitaires de l’université. Malheur à ceux dont la chemise ne sera pas assez mouillée aux yeux du président !

L’institution du président d’université est sans doute le point le plus contestable de la LRU. Parce que cette fonction est souvent occupée par des personnalités remarquables, dévouées à la cause de leur établissement, on a sous-estimé les défauts et les dangers de l’institution, qui a pourtant sa logique inévitable, quelle que soient les qualités des personnes qui l’occupent : le président à la mode LRU est ce qu’on appelle en science politique un « dictateur faible ». Dictateur au sens où il a, avec son conseil d’administration, un pouvoir discrétionnaire qui n’est pas borné par un contrepouvoir académique proportionné (la promotion du pouvoir présidentiel repose au contraire sur l’abaissement du conseil scientifique et des départements). Faible au sens où son mode d’élection le rend dépendant de coalitions locales hétéroclites et non représentatives, et où ses marges de manœuvre sont étroitement limitées par la faiblesse des ressources propres des universités et le poids du pilotage tatillon que le ministère continue d’exercer de plus belle, sous couvert d’une « autonomie » qui place en réalité les présidents dans la position de courtisans.

Que peut vouloir dire dans ce contexte « gérer une université comme une entreprise » ? Où est le marché, où sont les actionnaires qui donneraient un sens à cette comparaison ? Les universités les plus dynamiques dans le monde ont des « patrons », mais ceux-ci sont les employés de l’université. C’est précisément ce qui fait qu’elles ne sont pas des entreprises. Par rapport aux présidents à la mode LRU, les patrons des universités américaines, par exemple, ont une autonomie de moyens et de gestion beaucoup plus grande, mais ils ont des comptes à rendre à la communauté universitaire. Comme l’écrit Jonathan Cole, qui fut longtemps provost de l’université Columbia de New York, « personne ne parle pour l’université, pas même ses chefs officiels. Le président, le provost, et le conseil d’administration (board of trustees) ont la responsabilité de conduire la politique de l’université sous leur autorité, mais l’essence de l’université est dans ses voix multiples : celles de ses facultés, de ses étudiants, de ses chercheurs, de ses professeurs. » (1)

Les « marges de manœuvre » du président de Clermont-Ferrand-I ressemblent plus à celle d’un gérant de supérette qu’à celles d’un véritable chef d’entreprise. Son langage, qui serait cocasse dans un film de Claude Chabrol, est navrant dans le monde réel. Le premier mot qui me vient à l’esprit est « vulgaire ». Ce qu’il exprime, c’est l’immense distance entre ce langage et les valeurs, les missions de l’université. Ce qui est vulgaire, c’est cette petite musique satisfaite qui ensevelit toute considération proprement scientifique sous le bavardage interchangeable de la gouvernance.

(1)  Jonathan R.  Cole, « Academic Freedom at fire », Daedalus, n° 134/2, p. 12. Le provost est le directeur scientifique de l’université. Il incarne la dualité entre le pouvoir académique des « facultés » et le pouvoir administratif. Direction scientifique, facultés, deux institutions absentes de notre système.

(LE FIGARO, 11 septembre 2009, propos recueillis par Marie-Estelle Pech)

Quel bilan tirez-vous du passage à l’autonomie ?

Philippe DULBECCO : Une université se gère désormais en partie comme une entreprise. En termes de management d’établissement, ça change tout. Il a fallu moderniser les procédures de gestion, les ressources humaines, les services financiers. Nous pensons désormais comme des gestionnaires de ressources humaines, ce qui n’était pas le cas avant. Nous initions notre propre politique de développement. Avant janvier, notre budget était essentiellement affecté par le ministère de l’Enseignement supérieur, depuis nous avons pu répartir nos 102 millions d’euros de façon stratégique. Certaines équipes ont pu recevoir des fonds augmentés, d’autres ont eu moins. Nous avons aussi pour objectif de limiter le nombre d’heures supplémentaires. Lorsqu’un enseignant nous « fait gagner de l’argent » grâce à ses contrats de recherche ou à la formation continue, nous réfléchissons au partage des recettes.


Comment utilisez-vous vos marges de manœuvre ?

Nous avons décidé d’engager une politique financière plus incitative. Nous élaborons un systèmede prime pour les responsables de formation et d’équipes de recherche, car ce sont eux qui mouillent leur chemise. Ils sont les piliers de l’université. Ils ont droit à une prime de responsabilité de 4 500 €. C’est très peu au regard d’une entreprise, mais on vient de zéro ! Ces primes sont modulées en fonction des résultats obtenus. Et, si une formation est très bien notée par les organismes évaluateurs, on va doubler la prime du responsable. Nous entendons dégager d’autres marges financières grâce à nos locaux. Nous en avons demandé la propriété et nous nous lançons dans la rénovation de quatre amphithéâtres en plein centre-ville de Clermont-Ferrand. C’est une démarche marketing, on pense les louer.


Qu’a changé l’autonomie pour l’image de l’université ?

J’ai débauché les meilleurs pour constituer mon conseil d’administration, à l’instar du président du holding Limagrain ou du numéro deux de Michelin, car je voulais des compétences fortes. Je suis fier de l’effet «club» qu’on a réussi à mettre en place en pleine crise en créant une fondation. Nous avons recueilli 3 millions d’euros et la vingtaine d’entreprises nous soutiennent. Ils s’intéressent à nous, on a envie de travailler ensemble. Si on a une idée, on la finalise vite, car la communication est directe. Grâce à l’argent récolté, de nombreux projets vont voir le jour. Avec l’entreprise Limagrain, nous mettons sur pied un pôle de compétences sur les politiques agricoles. Un autre projet, en collaboration notamment avec des laboratoires pharmaceutiques, consiste à financer des bourses pour faire venir des médecins de l’Afrique subsaharienne afin qu’ils suivent leur spécialité en France. Nous allons aussi travailler avec Sanofi sur un programme de reconversion à destination de salariés dont des postes vont être supprimés.


Les fins de l’université : considérations inactuelles

Publie par Philippe de Lara le septembre 17th, 2009 dans la categorie Non classé  •  1 Commentaire

Si importantes que soient les questions de structure et de gouvernance du « système français d’enseignement supérieur », les promesses pour certains- et les nuisances pour la plupart des universitaires – de « l’autonomie » des universités, la mobilisation et le débat de l’an dernier pour la défense de l’université ont mis au jour une interrogation fondamentale sur les fins de l’université. Le monde universitaire a vécu une transformation accélérée depuis quarante ans (disons, pour simplifier : massification + « désuniversitarisation » croissante de l’enseignement supérieur, au profit d’écoles en tout genre, petites et grandes), mais il l’a fait dans le silence de la pensée : le résultat était le même, que ce silence ait pris la forme de l’acceptation résignée des réformes (qui commencent au lendemain de Mai 68, avec la loi d’orientation du 12 novembre 1968, dite loi Edgar Faure) et des transformations du public étudiant, ou de la frénésie organisationnelle de ceux qui ont voulu s’adapter au cours nouveau et se sont lancés dans la « formation », sans trop se demander ce qu’il advenait de leur vocation scientifique et intellectuelle. En 2009, l’université a pour ainsi dire repris la parole. Le résultat du mouvement de 2009, ce ne sont pas seulement les petits – mais significatifs – reculs du gouvernement sur des points clés du statut, ce n’est pas seulement d’avoir mis à l’ordre du jour la remise en cause d’une réforme néfaste et hors sujet, et pourtant votée sans opposition véritable en 2007, c’est aussi d’avoir éveillé une discussion fondamentale sur l’institution universitaire et la place du savoir dans la société dite de la « connaissance ». L’opinion et les élites (les journalistes en particulier) sont encore largement trompés par la magie du mot « autonomie », mais on commence à comprendre que la LRU n’a créé qu’une autonomie en trompe l’œil : dans le monde entier, le b a ba de l’autonomie des universités, ce sont des ressources propres, la liberté de choisir ses étudiants et, last but not least, un pouvoir académique indépendant, faisant contrepoids au patron de l’université (président et CA) et aux tutelles. On chercherait vainement ne serait-ce que l’esquisse de ces principes dans la loi LRU.

Mais j’arrête ici pour l’instant les considérations de politique : vous en savez assez, cher lecteur, pour me situer dans le débat, et me suivre, si vous le voulez bien, sur la question plus fondamentale.

L’université, c’est fait pour comprendre le monde

C’est un lieu commun de relever que la massification et la diversification du public étudiant ont transformé les fonctions de l’université. Prolongement de l’enseignement secondaire, formation professionnelle de masse, formation professionnelle d’élite (médecine, ingénieurs, etc.), formation universitaire proprement dite, c’est-à-dire l’enseignement à la recherche. Il faut articuler ces fonctions, hiérarchiser pour chaque établissement ces différentes vocations, tenir compte des concurrences et complémentarités entre établissements de rangs différents. Pour la majorité des jeunes, l’entrée dans la vie est inconcevable sans une formation « supérieure », c’est-à-dire des études après le bac, et les motifs comme les contenus souhaités de cette prolongation sont évidemment très variés. Il reste qu’il y a une sorte de modèle du savoir universitaire, plus ou moins présent dans toutes les disciplines et dans tous les cursus, quel que soit leur degré de « professionnalisation ».

Je ne dis pas que ce modèle de la culture universitaire est en vigueur partout et doit le rester pour l’éternité. Au contraire, il est largement battu en brèche, pour des raisons sociologiques mais aussi intellectuelles, sur lesquelles je reviendrai, mais c’est une raison de plus pour mieux prendre conscience de ses caractéristiques, mesurer ce que nous perdons avec lui, pour faire que ce qui le remplacera soit viable. Il y a dans mes propos une certaine nostalgie, mais je voudrais qu’elle fût pratiquée (par moi) et comprise (par vous) comme un conservatisme méthodologique. J’entends par là une technique destinée à mettre au jour ce qui change (et qui n’est pas toujours visible) et à l’évaluer librement, en évitant ce qu’on a appelé la tradition de la nouveauté, c’est-à-dire la propension à ringardiser l’existant (le passé, n’en parlons pas !) et à accueillir systématiquement ce qui est nouveau comme un progrès. C’est par rapport à cette tendance que je vous propose de faire un pas de côté. Même si ce n’est pas votre inclination naturelle, vous allez voir que c’est payant. Wittgenstein disait que la décadence et le progrès ne sont que des « formes de la représentation » et non des faits. Ces formes nous servent à mettre en forme, justement, des processus, des ensembles de faits que nous cherchons à comprendre. Elles ont leur légitimité, à condition de ne pas les prendre pour des explications. Le problème aujourd’hui est que nous sommes fort bien entraînés à repérer et à exclure la forme du déclin, alors que nous ne voyons plus celle du progrès, qui est comme une seconde nature, particulièrement cette forme de progrès instantané, qui n’a même plus besoin de la durée pour se déployer, et que nous chérissons sous le nom d’innovation.

J’approfondirai dans de prochains billets les traits essentiels de la culture universitaire et de son évolution : le lien, aujourd’hui distendu dans nombre de disciplines, entre le savoir hérité et le savoir en train de se créer, le rapport compliqué entre l’unité des grands champs du savoir et la spécialisation de plus en plus compartimentée requise par la recherche de pointe, l’articulation entre connaissance (et recherche) fondamentale et connaissance (et recherche) appliquée, le conflit entre différentes conceptions et différentes autorités de validation du savoir universitaire (de l’excellence) : entre validation par des corps universitaires organisés par pays et par disciplines, régie par la reconnaissance, et validation par des instances d’évaluation, régie par la quantification et la comparaison mondialisée. Ceux qui n’aiment pas la première insisteront sur l’arbitraire, le provincialisme, le risque de corruption, ceux qui n’aiment pas la seconde souligneront le caractère niveleur et étroit du conformisme mondialisé, la grisaille frénétique du benchmarking. Nous examinerons aussi la place spécifique du cette culture universitaire par rapport à la culture scolaire, à la culture générale et à la culture médiatique.

Mon projet

Publie par Philippe de Lara le septembre 13th, 2009 dans la categorie Non classé  •  2 Commentaires

Qu’est-ce que le savoir universitaire ?

Ce blog, créé sur l’amicale suggestion de L’Étudiant, est pour moi un prolongement direct du mouvement des universitaires pour défendre leur statut et contre la dégradation de la formation des professeurs, résultat inévitable et programmé la « masterisation », de l’avis beaucoup d’entre nous. Je le rédige en mon seul nom, mais je me reconnais dans quelques affiliations : je suis membre de l’association Qualité de la science française (qsf), j’ai participé aux actions du Collectif pour la défense de l’université (dont le site est en cours de création), au lancement de la pétition « Refonder l’université » et, enfin, au « Cercle des professeurs disparus » imaginé par mon collègue Alain Caillé, professeur à Paris La Défense (on ne dit plus « Nanterre »).

C’est cette « casquette » que j’aimerais plus particulièrement revêtir pour inaugurer ces réflexions : dans mes premiers billets, je commencerai par ne pas parler de l’état des réformes et du mouvement, de l’analyse du système d’enseignement supérieur et de son évolution (l’actualité nous rattrapera bien assez tôt!). J’aborderai la question politique des fins de l’université par le détour d’une réflexion plus générale, mais aussi plus fondamentale, celle de la culture universitaire : qu’est-ce que le savoir universitaire ? Quelles valeurs le guident ? Comment se rapportent-elles à la culture tout court ? Par exemple, que veut dire exactement le mot « excellence », qui bourgeonne aujourd’hui dans nos institutions ? Que reste-t-il des valeurs de transmission et de mise en valeur du patrimoine scientifique, du désintéressement, de l’encyclopédisme, à l’heure de l’hyperspécialisation et de la professionnalisation ? La notion de discipline est-elle encore opératoire, compte tenu de la balkanisation des savoirs ? Et si elle est caduque, que perdons nous avec elle ?

J’espère vous convaincre que cette question philosophique est une clé pour comprendre la politique universitaire.

Une vue globale

Les transformations de l’université et de la production des savoirs exigent de repenser la culture universitaire, de la même façon que le noyau des difficultés et des incertitudes qui affectent l’école réside ultimement dans une crise de la culture scolaire. Ce sera le second fil conducteur de ce blog : au XXème siècle, l’université et l’école ont été des univers séparés et à certains égards rivaux. Une toute autre réalité, une toute autre logique se sont imposées dans les dernières décennies du siècle. Les frontières se brouillent. L’université s’est massifiée à la suite de l’enseignement secondaire. Ce dernier est désormais inachevé pour la plupart des élèves et voué à se prolonger à l’université. Le schéma a deux étages d’une éducation élémentaire solide fournissant le socle d’approfondissements scientifiques ou professionnels est caduc ; pas seulement parce que le niveau « baisse » ou plutôt change, mais aussi parce que la distinction entre savoir scolaire et savoir universitaire est devenu trop obscure pour orienter les institutions. Même les styles pédagogiques, autrefois très typés, du secondaire et du supérieur échangent aujourd’hui leurs traits : développement des projets et pénétration de « l’innovation » au lycée d’un côté, accroissement des besoins d’encadrement et de travail « scolaire » chez les étudiants (au passage, c’est la clé du succès phénoménal des prépas, et on aurait bien tort de le brocarder, car c’est, en gros, et contrairement à un préjugé fréquent, y compris chez mes collègues, une formation démocratique et de qualité). En résumé, secondaire et supérieur, même combat. C’est pourquoi je cèderai régulièrement la plume à un professeur de lycée, afin que son expérience et son point de vue contribuent à une vue globale de la question de l’éducation.