Réussir à l’Université ? Si on commençait … par le commencement

Réussir à l’Université ? Vaste problématique évidemment. Que signifie « réussir » ? Pour faire simple, un diplôme de qualité pour intégrer le marché du travail avec la probabilité renforcée d’une réussite professionnelle. Cette question constitue certainement le sujet essentiel des premiers cycles de l’enseignement supérieur et l’enjeu à ne pas éluder. Bien évidemment, il faudrait prendre plus largement en considération le manque de préparation à cette réussite dans l’enseignement primaire et secondaire et toutes les inégalités de notre Société. Est-ce une raison pour ne pas chercher dès à présent des solutions pour ces jeunes qui entrent dans le supérieur ? Certainement pas.

Pour commencer, soulignons la diversité des modes pédagogiques proposés dans l’enseignement supérieur en France, généraliste ou technologique, classes préparatoires et universités. Ils sont destinés à accueillir, éduquer et préparer des étudiants à l’atteinte d’un premier grade universitaire dans les meilleures conditions.

Plus globalement, la réflexion semble dominée par deux thèmes récurrents : le relatif échec, à ce jour, de la mise en œuvre du plan pour la réussite en licence à l’université et le déséquilibre persistant entre les moyens affectés aux classes préparatoires vis-à-vis des  premiers cycles universitaires, au bénéfice des premiers. Le premier constat ?  Il faut poursuivre le travail dans la durée, en soulignant la complexité et la nécessité de poursuivre l’identification de voies nouvelles ; le second donne le sentiment que l’on cherche ici un bouc émissaire facile. La suppression des classes préparatoires aurait-elle une vertu particulière pour améliorer la réussite des premiers cycles universitaires, au-delà d’un très hypothétique rattrapage de moyens ? Par ailleurs, peut-on affirmer que les classes préparatoires n’offrent pas aujourd’hui une alternative de qualité aux élèves, même si des évolutions sont souhaitables ?

Alors, comment améliorer la situation des premiers cycles de l’enseignement supérieur en France ?

Certains préconisent un « tri » des étudiants à l’entrée, par l’examen (ou le dossier) ou encore l’élargissement des concours d’entrée. Les études d’ingénieur (sciences appliquées)  s’organisent en Belgique francophone dans d’excellentes conditions avec un examen d’entrée préalable obligatoire. Malheureusement, ces études connaissent, comme dans beaucoup de pays, une relative désaffection. Une des solutions envisagées par les universités et les pouvoirs publics est la suppression de cet examen qui effraie sûrement certains candidats. La Flandre a tenté cette expérience et l’a abandonnée en constatant que l’afflux de nouveaux étudiants a été corrigé par une chute équivalente à l’issue de la première année : l’échec est passé de 35 à 70 % !

En arrivant à HEC-ULg, en provenance d’une grande école de management française, j’ai pu observer les mérites comparés d’un accès ouvert et d’un système sur concours préalable avec préparation de deux ans.

Il me semble que la grande différence, mais de taille, consiste à organiser le « tri » des étudiants dans le cursus de la première année d’études (du cycle bachelor ou bachelier comme on le dit au Québec ou en Belgique). Après la première année, les étudiants obtiennent leur bachelier et leur master, à la condition d’un travail régulier, pour une très  grande majorité. La question de l’échec et, plus encore, de l’abandon, se concentre quasi-exclusivement sur la première année et à un niveau nettement moindre, en deuxième année. Des 650 étudiants répartis en deux cursus, de management et d’économie, d’une part, et en ingénieur de gestion, d’autre part, se retrouvent en deuxième année 250 étudiants, puis un peu plus de 200 en troisième année,  « triés sur le volet ».

Ils n’ont pas été « sélectionnés » au sens strict du terme. Ils ont démontré leur capacité à affronter une première année exigeante mais organisée pour qu’ils aient tous les mêmes chances de réussite. Les disparités de niveau sont là, certes, mais aussi les meilleurs étudiants qui seront les talents de demain et lesalumni les plus performants. L’acquisition des connaissances et des compétences peut s’étaler régulièrement sur cinq années (3+2) pour tenir compte de la maturation nécessaire à l’atteinte des learning outcomes dans un cursus intégré de cinq ans. La discontinuité problématique « classes préparatoires – grande école » n’existe pas. Par dessus tout, les étudiants ne choisissent pas leur école de management par défaut, au mieux de ce qu’ils ont pu obtenir, ou plutôt, frustrés de celles qu’ils n’ont pas su intégrer, à l’exception de quelques centaines d’étudiants qui intègrent HEC Paris ! Pas forcément la meilleure manière de démarrer ses études … De fait, c’est la première année et la capacité de l’encadrer qui devient la clé d’une amélioration du système.

L’institution conserve la responsabilité de fixer le niveau à atteindre et la charge d’assurer l’accueil d’un afflux d’étudiants conséquents. Sans sélection formelle à l’entrée, un investissement et des ressources importantes sont nécessaires pour réussir cette année en partie « propédeutique » (des enseignements qui en préparent d’autres).

Quels sont les principaux facteurs de réussite de cette année ?

  1. Un pilotage des programmes. Dans les universités étrangères, notamment anglo-saxonnes, et dans les grandes écoles, un programme est piloté par un Directeur de Programme dont le rôle est de veiller à l’atteinte de la mission et des objectifs du programme, eux-mêmes clairement définis. La Direction des programmes oriente les objectifs pédagogiques d’un programme, les méthodes d’apprentissage, l’administration des études et prend en compte les évaluations des enseignements, le résultat des focus groups qualitatifs réalisés plusieurs fois dans l’année avec les étudiants. La Direction des programmes doit avoir l’influence nécessaire pour proposer que soit retiré un enseignement à un professeur. L’unité d’œuvre « Programme » est essentielle pour assurer la cohérence et la logique d’une séquence d’enseignements délivrés en parallèle et dans le temps d’une année à l’autre. La réponse à la question « qui dirige le programme » doit recevoir une réponse claire.
  2. Intégrer très tôt des activités pédagogiques qui offrent un regard transversal sur les métiers auxquels le diplôme destine les étudiants. A Liège, nous réservons cinq crédits (sur 60) à des conférences réalisées par des dirigeants charismatiques qui expliquent l’intérêt des différentes fonctions de l’entreprise ou l’importance de la maîtrise des langues vivantes, par exemple : des rencontres marquantes pour de jeunes étudiants. Ces derniers, en équipe, réalisent un documentaire rendu sous forme d’un film sur une entreprise en s’y déplaçant pour rencontrer les équipes dirigeantes et en visiter les installations. Ces activités éclairent les étudiants sur la raison d’être des autres enseignements reçus. À 18 ans, c’est probablement essentiel pour maintenir la motivation soutenant l’engagement personnel.
  3. Concentrer la première année d’enseignement sur un nombre restreint de cours essentiels, enseignés de manière approfondie, et donnés par les meilleurs professeurs de l’institution. L’exemple de l’Ecole d’Economie de Toulouse est ici tout à fait probant. Pourquoi priver les jeunes étudiants des meilleurs chercheurs d’un domaine qui sauront leur apporter au meilleur niveau et avec passion les fondements théoriques ?
  4. Investir dans l’encadrement des enseignements en multipliant les séances de travaux accompagnés et en groupe restreint. Dans la plupart des universités étrangères, chaque professeur est accompagné d’une équipe d’assistants. En Belgique, il existe un troisième corps dit scientifique, des assistants d’enseignement et de recherche, qui se positionne entre le corps académique (chargés de cours et professeurs), le personnel administratif et les étudiants. Un assistant est en général inscrit en doctorat ou en post-doctorat pour une durée de six ans. Pour les mathématiques, il s’agit souvent de pédagogues qui peuvent provenir de l’enseignement secondaire. Chaque professeur, chaque enseignement, est donc accompagné par un ou plusieurs assistants. La première année est particulièrement « consommatrice » de ce temps d’encadrement complété par la présence d’élèves-moniteurs (étudiants des cycles supérieurs rémunérés pour apporter également un soutien aux étudiants entrants). Ainsi, pour 2300 étudiants, nous offrons un corps professoral de 80 professeurs permanents, 150 professeurs affiliés, souvent des professionnels, mais également une équipe de 80 assistants qui jouent un rôle majeur dans la vie quotidienne de l’Ecole. Ce dispositif se complète de 2200 heures d’élèves-moniteurs. Globalement, cet investissement lourd à assumer, se révèle indispensable pour concilier l’accompagnement des jeunes étudiants et un investissement plus qualitatif dans les années supérieures d’enseignement, en master, doctorat et en recherche.
  5. La mise en place d’un campus virtuel où l’étudiant trouve l’ensemble des ressources pédagogiques, des bases de données, des instructions relatives aux enseignements reçus ainsi que les fonctionnalités facilitant les interactions avec les professeurs, les assistants et les autres élèves.

Mettre l’accent sur la réussite en France aujourd’hui consiste certainement à choisir entre une sélection et un investissement considérable à l’entrée qui coûte cher. Au-delà des clivages entre premiers cycles universitaires et classes préparatoires aux grandes écoles, se dissimule la persistance de certains choix passés comme la disparition du principe de l’année propédeutique et du nécessaire personnel d’encadrement scientifique et pédagogique permanent. Par ailleurs, les systèmes actuels gagneraient certainement à dialoguer plutôt qu’à s’affronter pour se donner les moyens de piloter nos programmes d’enseignement et mieux accompagner nos jeunes étudiants : réduire l’abandon, encadrer l’échec et favoriser la réorientation, in fine, favoriser toutes les formes de réussite.

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