Tout est dit, hélas : le Snes » s’inquiète de la « logique curriculaire » qui prévaudrait pour la construction des programmes, logique impliquant une marge d’autonomie locale des équipes ».
Le syndicat majoritaire dans le second degré dit,bien sûr, être pour une « vraie » réforme des programmes, comme il est pour une « vraie » formation pédagogique des enseignants, et de « vrais » changements au collège et au lycée. C’est mauvais signe en général quand on utilise cet adjectif : c’est qu’on va toujours trouver que ce qui est proposé est insuffisant au mieux, dangereux au pire.
Le SNES s’oppose donc à ce qui serait une avancée énorme pour notre école. Concevoir les contenus scolaires du point de vue de ce qui est appris réellement et non de ce qui est enseigné. Pouvoir substituer à ces listes de notions qu’il faut avoir « vues » et qu’en fait on n’a jamais le temps de traiter sinon par le survol, une autre logique, plus réaliste mais aussi plus impliquante pour les professeurs comme pour les élèves. Refuser le quantitatif qui conduit à s’indigner dès qu’un chapitre est supprimé ou à rajouter sans cesse des savoirs nouveaux sans en retrancher aucun au profit du qualitatif, de l’appropriation réelle, en incluant de manière autre que marginale les méthodes de travail par exemple. En fait, quand un professeur évoque les programmes de SVT, il ne pense pas à la compétence « lire des images » qui en fait partie pourtant, mais davantage à la tectonique des plaques ou à la reproduction des différentes espèces.
Ainsi, le SNES refuse ce qui serait novateur dans une logique curriculaire :
– concevoir les programmes davantage comme des bases de données, des références de savoirs, et partir plutôt en premier du curriculum, celui-ci étant définie comme « un parcours, constitué par les situations d’apprentissage et d’enseignement qu’un élève a, doit ou peut rencontrer » (Michel Develay, « vers un curriculum de compétences » in Cahiers pédagogiques n°507, Questions aux programmes.)
– donner de l’autonomie aux acteurs, oui, en leur faisant un peu confiance. Disons d’ailleurs que ce serait reconnaitre officiellement une autonomie qui existe dans les faits, mais de manière sauvage et brouillonne. En français, ma matière, il est des classes où on fait étudier sept ou huit livres par an(en collège), d’autres aucun ; certaines classes où on fait à haute dose (et de façon totalement inutile à mon avis) des exercices de conjugaison, d’autres où on intègre un travail sur les temps des verbes à un ensemble où l’objectif est d’abord de faire écrire des textes. Et on pourrait dire la même chose de bien des matières.
Ainsi, avec le SNES, il faut surtout ne toucher à rien, continuer dans l’hypocrisie du « savoir de haut niveau » qui n’empêche pas les effondrements aux épreuves PISA et l’incapacité à résoudre des situations complexes.
La logique du curriculum prépare mieux les élèves à affronter les défis de demain en leur permettant de se confronter à ces fameuses situations complexes, où il faut mobiliser des savoirs divers sans entrer forcément sous les fiches caudines des progressions soi-disant raisonnées et rationnelles des « programmes ». Bien sûr que des cadres sont nécessaires, mais il faut les limiter au maximum à ce qui est vraiment indispensable. Des systèmes qui sont dans cette logique ne s’en sortent pas si mal…
De plus, cette logique n’est pas du tout contraire à la transmission véritable de savoirs, parfois très pointus. Mes élèves, lorsque je mettais en place en interdisciplinarité, un travail sur six mois, deux heures par semaine, autour des Grandes Découvertes, devaient à la fois :
– développer des compétences d’écriture (rédiger un journal de bord de grand explorateur)
et des compétences documentaires (savoir chercher dans des documents, y compris en sachant critiquer certaines représentations de ces Découvreurs, selon les époques)
– aller à la recherche de savoirs très précis, parfois ignorés du professeur : comment a-t-on compris la manière de combattre le scorbut, comment pouvait-on stocker de la nourriture à bord des vaisseaux, quelle était la longueur de ceux-ci, comparativement à des espaces familiers des élèves, comme le préau du collège, etc.
On était là dans une logique autre que celle de « faire le programme ». Et on avait tout juste le temps de traiter un point du programme qui pourrait se faire en quelques heures en Histoire et en Français ordinairement. On avait choisi de développer ce thème-là, une autre année, on avait centré l’action sur une autre période (la construction de Notre-Dame de Paris par exemple….)
Quand on lit de passionnants livres sur l’histoire de l’école en France, comme celui de Antoine Prost, on voit combien, hélas, le syndicat majoritaire a toujours freiné les réformes allant dans le sens des projets, de l’autonomie des équipes, des initiatives locales possibles, tout ce qui s’opposait au « carcan national », alibi commode d’ailleurs pour ne pas changer ses pratiques pédagogiques (« j’aimerais bien, mais il y a le programme), contre les TPE au lycée au départ, contre les Itinéraires de Découverte au collège (un vote de congrès avait donné une majorité contre, les minoritaires étant souvent ceux qui avaient pratiqué vraiment les IDD). Récemment un groupe CORPUS s’est constitué, avec quelques avancées trop timides, mais intéressantes vers une logique plus curriculaire si on lit entre les lignes le texte-manifeste de ce groupe, texte signé par le SNES qui aime pratiquer le double langage. Je comprends qu’aujourd’hui certains de ses initiateurs sont amers de voir au poste de commande le conservatisme de ceux qui disent toujours « non », qui sont les champions du « moratoire », du « refus », de la « résistance » et qui donnent cette image déplorable du syndicalisme (cela n’explique-t-il pas en partie son discrédit et sa perte globale d’audience ?)
Heureusement, beaucoup d’enseignants se rendent bien compte qu’ils sont dans une logique schizophrène, que les « programmes » tels qu’ils sont, surtout dans les années de scolarité obligatoire sont plus des contraintes absurdes que de vraies aides à l’enseignement, comme le montre la consultation sur les programmes de l’école primaire. Mais en même temps, il y a cet attachement ancestral à cette logique magistrale, à un dérisoire totem, mais désormais la question du crépuscule des Saintes Écritures n’est plus taboue ! Resteront des cadres, des repères, des référentiels utiles, avec quelques notions-clés, quelques points incontournables, mais pas cette logique folle qui met au second plan ce qui est à apprendre et au premier ce qui est à enseigner…
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On ne doit pas opposer la forme et le fond. La pédagogie n’a de sens que si nous avons des connaissances à transmettre sinon l’élève perd son temps. En SVT le fond est essentiel, ne serait-ce que pour que les élèves s’approprient les lois de l’Évolution, grand rempart contre tous les obscurantismes et une très bonne grille de lecture pour comprendre le monde vivant. A part ça, concernant les profs d’EPS, je n’ai jamais vu un collègue les questionner sur le contenu. Ils en ont de la chance et peuvent à loisir se consacrer à la pédagogie.
loin de moi l’idée de sous-estimer la part importante qu’ont eu les SVT dans l’émergence d’une autre façon de travailler à partir de programmes plus curriculaires et plus axés vers les compétences. N’empêche que si des éléments transversaux comme « lire des images » sont présents et bien présents depuis longtemps, quand on parle SVT -et je ne pensais pas spontanément aux profs de SVT), on a plutôt tendance à ne parler que contenus. J’en ai fait l’expérience. De même que le prof de français dans la salle des profs est plus interpellé sur « cette phrase est-elle correcte? » que sur ses compétences autour de la rédaction d’un texte explicatif par exemple. Sans parler de la réduction du prof d’EPS à prof de sport. Ce que vous dites ne s’oppose pas à ce que je dis, je pense simplement qu’il y a encore du chemin à faire, comme l’expliquent les auteurs du livre que j’ai piloté Sciences et compétences (SCEREN et CRAP) de Evelyne Chevigny et Dominique Courtillot (très bon texte dedans d’un IPR de SVT de Grenoble)
« En fait, quand un professeur évoque les programmes de SVT, il ne pense pas à la compétence « lire des images » qui en fait partie pourtant, mais davantage à la tectonique des plaques ou à la reproduction des différentes espèces. »
Ce sont justement les profs de SVT qui ont les premiers construit leurs cours à partir d’une question ouverte et en fonctions des compétences qu’ils voulaient développer. D’ailleurs, ces compétences sont clairement indiquées sur les documents, ce qui permet à l’élève d’avoir conscience de ce qu’on lui demande et ainsi s’autoévaluer. Cherchez un autre exemple, s’il vous plait.
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Laissez moi donc à mon ironie effectivement ça me va très bien. Donc si je comprends bien le snes est contre les logiques curriculaires mais tout le monde au Snes ne l’est pas. Waouw. Quelle démonstration épatante.
Faire des procès à charge comme dans votre papier c’est évidemment nettement plus constructif comme démarche j’imagine.
Effectivement laissez moi à mon ironie. Vous avez des façons d’ouvrir le dialogue qui sont quand même assez particulières pour quelqu’un qui prétend dénoncer ceux qui découragent les initiatives.
Bien à vous, bon snes Bashing et surtout n’hésitez pas à vous pencher sur les compte rendus du CSE relatifs au vote des programmes d’hg de lycée. C’est une lecture intéressante.
V. Servat.
Je vous laisse à votre ironie, mais je sais qu’en évoquant ainsi le SNES je ne me ferai pas que des amis; remarquez que l’exemple que vous citez par rapport aux programmes de lycée d’HG que je connais mal est encore un exemple d’opposition, peut-être légitime en l’occurrence, mais le SNES est tout de même très fort pour dire « non » le plus souvent. Ceci dit:
– non, je n’ai pas réponse à tout, ceux qui me connaissent savent au contraire que je développe le plus souvent qu’il n’y a pas de solutions miracles et le camp du bien contre le camp du mal; l’approche curriculaire n’est pas une potion magique contre l’échec, mais la refuser comme fait le snes me parait une grave erreur si on veut vraiment (et je ne doute pas que c’est votre cas) faire réussir tous les élèves
-curieux que pour vous travailler avec une collègue d’HG sur les Grandes Découvertes vous parait en quelque sorte être « faire de l’Histoire » alors que l’approche pluridisciplinaire permet justement de travailler sur les points de vue différents entre les deux disciplines (autour du récit par exemple, l’un privilégie le typique quand l’autre s’intéresse au singulier, etc)
– oui, je pense que le syndicalisme en général est en perte de vitesse et le déplore, mais je déplore que parfois certaines directions me paraissent freiner des mouvements intéressants, confortent dans le conservatisme.
Et enfin, oui, je suis au SGEN, avant tout parce que j’ai toujours considéré qu’il n’y avait aucune raison d’être dans un syndicat à part et que je suis fier d’être dans la première confédération de travailleurs de France. Mais concernant le fait précis que vous citez, je n’en sais pas assez. Cependant, je vais transmettre à deux ou trois personnes cette question sur le vote et peut-être auront-ils à vous donner une réponse que je ne suis pas en mesure de vous donner, car « je ne sais pas tout ».
Il y a quelques années j’étais intervenu à l’invitation du SNES sur les IDD d’ailleurs et on voyait bien les oppositions entre une tendance, une sensibilité au moins pédagogique et une très corporatiste, qui a poussé à des alliances suspectes et qui a accueilli à bras ouvert des organisations aussi réactionnaires que sauver les lettres. Je sais que tout le monde n’est pas d’accord au snes pour refuser à priori « la logique curriculaire »…
Cher Monsieur,
merci de cette amusante contribution au débat, je la trouve délicieuse, honnête et constructive. Le Snes vous occupe beaucoup je vois, tant mieux, et, après tout, on s’occupe comme on peut.
Mais trêve de sarcasmes. J’aurais une question à vous poser à laquelle, je l’espère, vous aurez la gentillesse de répondre. Elle concerne l’histoire géographie. Je sais que ce n’est pas votre discipline de formation, mais vous l’enseignez aussi un peu à lire l’exemple évoqué ci-dessus sur les voyages de découverte. Et puis au regard de vos lumineuses analyses sur lesyndicatmajoritaireenpertedevitessedelimmobilisme je ne doute absolument pas que vous saurez dénouer ce sac de noeuds pour moi. La voici.
Vous qui défendez cette logique curriculaire qui semble être la solution miraculeuse à tous nos problèmes de programmes actuels, pouvez me me dire pourquoi l’organisation syndicale dont vous êtes proche si ce n’est membre (le SGEN CFDT) a voté au CSE en faveur de TOUS les nouveaux programmes de lycée en histoire géographie qui fonctionnent exclusivement selon la logique inverse à celle que vous défendez à savoir celle de l’empilement, de l’encyclopédisme, et de la répétition avec les programmes de collège. Il y a là un mystère que je ne résous pas, d’autant plus que le Snes, qui selon vous est très friand de ce type d’approche, a voté, en l’occurrence systématiquement contre ce qui d’une part valide, une partie de votre pseudo démonstration, mais, d’autre part semble nettement plus en prise avec les difficultés de métier des collègues qui ont aujourd’hui à les enseigner …
Merci d’avance de votre précieux éclairage.
Très Cordialement
V Servat, co-responsable du secteur Contenus Histoire géographie du Snes.
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