Archive mensuelles: février 2014

Je me suis fait du mal, j’ai écouté l’émission Répliques consacré à l’école du samedi 22 février, avec le grand Antoine Prost et une certaine Bérénice Levet, professeur de philosophie dans un lycée privé. Finkielkraut, reprenant les mêmes éternelles citations de professeurs « qui lui écrivent » (fatigant, car c’est toujours les mêmes exemples) et se référant à Renaud Camus (pour ceux qui ne savent pas, cet écrivain qui a glissé à l’extrême-droite, sur le thème de l’islamisation de la France), prenait parti bien évidemment et assénait les contre-vérités et surtout cette assertion énorme : « il suffit d’écouter » en jouant la soi-disant « expérience » contre « l’expertise » des « sociologues » (mépris larvé dans l’intonation) .
Ce qui me choque le plus, ce sont ces idées reçues, cette désinformation incroyable sur l’école, que Antoine Prost avait bien du mérite à essayer de démonter calmement (je l’aurais cependant voulu plus offensif à certains moments).
Par exemple, les programmes de français de collège : on fait croire que la littérature est abandonnée, alors qu’il suffit d’ouvrir un manuel pour constater le contraire. On nous parle comme d’un exploit d’un « résistant » (pitié pour l’emploi de ce mot à torts et à travers) de faire étudier Le Cid en quatrième. Je l’ai fait, d’autres collègues le font, en essayant de rendre cela vivant et intéressant, y compris en utilisant des mises en scène iconoclastes (mais cela doit déjà horrifier notre ami «résistant »).

dessin de Charb dans les cahiers pédagogiques

Le relâchement grammatical  se base sur des citations de messages SMS ou tweet , comme si tous les professeurs ne cherchaient pas à faire travailler le syntaxe (mais j’ai entendu un jour notre grand Maître ès-langues clamer que « internet », il « n’en avait rien à foutre », dans cette émission, malheureusement, je n’ai pas la référence, mais on peut me faire confiance, ça m’avait bien choqué !) . Mais nous dit notre enseignante de philo qui a un public de « vrais lycéens »comme dirait Dubet,  on ne fait plus du Bled, parce qu’on n’apprend plus les règles. Je pourrais ici montrer tout ce qui est erroné et approximatif dans le Bled, mais là n’est pas le propos.  Tant pis si aucune enquête sérieuse n’a montré une corrélation quelconque entre cette pratique d’exercices à l’ancienne et une bonne maîtrise de la langue. Tant pis si beaucoup d’enquêtes dont une récente de la DEPP montrent au contraire la persistance de pratiques grammaticales très déconnectées de l’écriture par exemple. Tout cela ne tient pas bien sûr, par rapport à l’exemple personnel, au demeurant ridicule, l’admiration pour l’institutrice à blouse grise qui est la seule à avoir appris quelque chose à cette dame à l’école primaire.

un « vrai enseignant » selon Plantu

Quand Antoine Prost fait allusion aux évaluations sérieuses menées sur les IUFM et qui dans l’ensemble concluaient positivement, évidemment, celles-ci sont rejetées, car, voyez-vous, « il suffit d’écouter, de lire les lettres adressées à Alain Finkielkraut ». Bien évidemment, les centaines d’enseignants qui témoignent de leur réussite modeste (et souvent ont scrupule à le faire), loin de la prétention insupportable de cette dame qui doit, elle, se glorifier de son enseignement, « qui ne tient pas compte des élèves, qui fait tout pour ne pas en tenir compte », clame-t-elle (car ce ne sont que des entités intellectuelles), tous ceux qui écrivent dans les Cahiers pédagogiques, dont parle le Café pédagogique et autres supports, tout cela est quantité négligeable par rapport à ces enseignants amers qui n’ont que mépris pour les élèves qu’ils caricaturent et qu’ils ne savent pas apprécier. Eux sont les « vrais » enseignants. Je me souviens lors de formations avoir montré des vidéos où on voit des élèves attentifs, curieux, travailleurs, ou disant tout le bien que leur apporte un autre type d’évaluation, et certains collègues me dire : « oui, mais c’est truqué », alors que c’était du vécu personnel tout à fait authentique… Cela me révolte un peu, beaucoup, passionnément et je bous intérieurement devant mon ordinateur à écouter ces fadaises.

Enfin, dernière remarque : nos deux « défenseurs des savoirs » ne parlent que des « œuvres », que des auteurs, de la littérature et de la philosophie. Savent-ils qu’il existe aussi des enseignements de sciences, de mathématiques, de langues vivantes (où le but est de bien de savoir parler, ce dont hélas je ne suis guère capable à cause d’un enseignement très magistral dans toute ma scolarité en grande partie) ? je n’ose même pas parler de la technologie ou de l’éducation physique ?

Bref, tout cela est consternant, révoltant. Quand on a passé des dizaine d’années à chercher et parfois trouver des moyens d’être un « passeur culturel » , en considérant qu’on ne pouvait rien transmettre sans s’en donner les moyens, sans prendre en compte les élèves tels qu’ils sont et non tels que certains voudraient qu’ils soient, on est choqué de ce mépris pour ces efforts, avec une absence totale d’étayage et ce pessimisme aristocratique qui est un des grands facteurs bloquants de toute avancée sur l’école dans notre pays ; pas que sur l’école d’ailleurs.

Quand une réforme est saluée par l’ensemble des organisations représentatives d’une profession, on est partagé : doit-on être ravi devant le consensus, saluer un « bon compromis » et qualifier d’ « avancée » ce qui vient d’être établi, ou au mieux réservé, et pour le moins sceptique : si tout le monde est content, ne s’est-on pas « contenté » (c’est le mot) d’une réformette qui n’engage pas à grand-chose, qui ne change pas grand-chose et pourrait bien alors remettre aux calendes grecques (ou les calendes du « Grand Soir ») les vrais changements que beaucoup espèrent, y compris parmi les signataires de l’accord en question ?

C’est bien la question qu’on se pose après l’accord sur le métier d’enseignant du second degré du 12 février. Pour Vincent Peillon : « l’intégralité des missions des enseignants du second degré sera désormais reconnue et traduite dans un texte réglementaire qui remplacera les décrets de 1950 et dont l’application sera effective à la rentrée 2015. » Ce texte prévoit notamment que « la mission d’enseignement est réaffirmée dans le cadre des obligations de service actuelles », mais que les enseignants exercent d’autres missions, préparation des heures d’enseignement, suivi et évaluation des élèves, mais aussi « travail en équipe » et  « relations avec les parents ». De plus, « certains enseignants peuvent être amenés à effectuer des missions complémentaires », rémunérées « sous forme indemnitaire » ou par un allègement du temps d’enseignement.

Les principaux syndicats trouvent dans l’accord ce qui les arrange. Le SNES et le SNALC sont satisfaits, car on abandonne toute idée d’horaire global, par exemple annualisé, on maintient fermement l’idée d’horaire hebdomadaire, on limite la bivalence aux volontaires seuls, on continue à raisonner en heures d’enseignement.
Les syndicats « réformistes », SGEN et SE-UNSA , considèrent qu’il y a eu une brèche dans la définition traditionnelle du métier, puisqu’on reconnait la diversité des tâches, qu’on envisage comme faisant partie du métier un certain nombre de missions, que le « conseil pédagogique » (cet organe consultatif des collèges et lycées qui dans bien des endroits n’existe pas, et que les syndicats corporatistes font tout pour vider de tout contenu) aura un rôle accru à jouer dans la fixation des missions de chacun.

Je comprends bien que dans le contexte actuel, alors même que toutes les cartes ont déjà été jouées à l’avance (les 60 000 postes, promesse peut-être inopportune sous cette forme avant l’élection présidentielle, quand on aurait pu faire du donnant-donnant intelligent), après le catastrophique cafouillage autour des classes prépas, il n’était guère possible d’aller plus loin.

Mais on est bien loin de ce qui contribuerait à transformer l’école française, notamment un système moins rigide, sans doute annuel, avec des gestions de missions différenciées selon les établissements, selon ce que décideraient en partie les équipes localement. On pourrait imaginer un noyau dur intangible d’heures de cours (ou d’enseignement, sous des formes variées) et une large marge d’autonomie où  par exemple on concentrerait des heures d’accompagnement en début d’année où elles sont plus nécessaires que les heures très théoriques de mai-juin, où on pourrait faire cours à deux enseignants sans que cela compte seulement pour une heure divisé par deux, si cela se situe dans le cadre d’un projet exigeant, où on pourrait sans avoir à consulter par exemple l’Inspection (cela se fait malheureusement) regrouper des heures d’arts plastiques ou de musique au moins tous les quinze jours ou trouver des formules plus audacieuses.  On pourrait aussi imaginer des formules diverses qui échappent à la logique binaire : ou on enseigne une discipline ou on est bivalent. Quelque chose d’aussi modeste que la gestion par l’établissement de la moitié de l’horaire d’éducation civique  (pouvant donc être effectué par le professeur de français ou d’EPS, ou de SVT) dans les années 90 n’a jamais pu se mettre en place. Ou encore l’idée de projets interdisciplinaires qui auraient mis en œuvre des heures tournantes chaque semaine pour toutes les disciplines concernant la lecture. Prévu par la réforme du collège lancée par Ségolène Royal en 1998, jamais appliqué. Il est vrai que cela impliquerait partiellement un renoncement à la sacro-sainte « liberté pédagogique » au profit peut-être d’une responsabilisation des équipes, dans une conception moins individualiste et libérale du métier.

Restons optimistes cependant, engouffrons-nous dans la brèche, en en faisant une faille spatio-temporelle qui va nous permettre de retrouver des périodes de forte créativité pédagogique et d’innovations avortées, celles qui reposent dans les cimetières des réformes abandonnées ou mort-nées : les itinéraires de découverte de la fin des années 90, les organisations mobiles du temps scolaire des années 80, les projets d’établissement  dans l’esprit de leurs initiateurs des années 80, ou même des expérimentations plus anciennes  des années 70. A chaque fois, un nouveau métier s’y dessine, plus adapté aux élèves tels qu’ils sont aujourd’hui, rendu encore plus nécessaire à l’heure du numérique.
Un tout petit pas en avant, pendant que vocifèrent les partisans des grands pas en arrière, notamment de ceux qui clament que l’école n’est faite que pour « instruire » en oubliant ce qu’ils avaient pu dire auparavant ou qui remettent en cause globalement l’école publique en rêvant d’examens d’entrée et de blouses grises pour les garçons, roses pour les filles…

A venir, d’ici la fin de l’année, un dossier des Cahiers pédagogiques sur le sujet. Et des textes plus anciens pour patienter.

On voit ces jours-ci, à la faveur de l’ignoble campagne pour le « Retrait » de l’école et des diatribes obscurantistes contre l’ABCD de l’égalité, refleurir la vieille opposition, qu’on pensait dépassée, entre « instruction » et « éducation ». Certains députés de droite clament à l’Assemblée que le but de l’école primaire se limite à « lire-écrire-compter », trahissant une méconnaissance de ce qu’a toujours été l’école républicaine, une institution qui a toujours eu pour ambition à la fois d’instruire et d’éduquer. De nombreux discours de Jules Ferry en attestent. Par exemple, sa circulaire de novembre 1883, sur l’enseignement moral et civique :

« En vous dispensant de l’enseignement religieux, on n’a pas songé à vous décharger de l’enseignement moral : c’eût été vous enlever ce qui fait la dignité de votre profession. Au contraire, il a paru tout naturel que l’instituteur, en même temps qu’il apprend aux enfants à lire et à écrire, leur enseigne aussi ces règles élémentaires de la vie morale qui ne sont pas moins universellement acceptées que celles du langage et du calcul. »

Nul besoin de se rapporter aux débats de la Convention de 1793 entre Condorcet et Rabaut Saint-Etienne sur les relations entre éducation et instruction qui ont un intérêt historique mais se posaient dans un tout autre contexte.

Ici en fait, il s’agit surtout pour les adversaires du ministre Vincent Peillon d’empêcher l’école de jouer un rôle volontariste pour faire évoluer des représentations sociales, pour amener l’esprit critique en l’occurrence sur les rôles masculin/féminin comme elle peut le faire sur d’autres sujets, qui forcément soulèvent des questions par rapport à l’éducation familiale. Quand l’école contribue à des campagne contre l’obésité ou le tabagisme, quand elle remet en cause des préjugés racistes qui vont à l’encontre parfois de ce que l’enfant entend au repas familial, quand on prône la « pensée personnelle » qui , comme l’avait noté par exemple Basil Bernstein dans les années 70, va à l’encontre de la valorisation du « on » dans les familles populaires, etc. on est à la fois dans l’éducation et l’instruction. L’important est de travailler ces questions d’une part en informant les familles (sans qu’on brandisse des slogans du genre : « l’école n’a pas à rendre des comptes » !) d’autre part en veillant au respect des convictions , en évitant de blesser ou de laisser penser que le rejet de certaines idées signifie forcément le rejet des personnes qui les portent. Tout cela demande d’ailleurs tout un savoir-faire pédagogique et cela devrait être une priorité pour les Ecoles du professorat que de faire acquérir les capacités à mener un débat avec les élèves ou à dialoguer avec les familles (voit mon précédent billet)…

En réalité, les « instructionnistes » ne sont pas contre l’éducation quand il s’agit de faire obéir à des règles, quand cela va dans le sens de la conformité à « leur » morale. Mais s’il s’agit de former à l’esprit critique (dont je ne sais pas très bien s’il appartient à la sphère éducation ou à l’instruction), alors on aime moins.

Cependant, il est important pour les partisans d’une école qui éduque et instruise à la fois de bien balayer devant leur porte. Oui, la tentation peut exister d’inculquer un « bien penser » et de confondre éducation morale et moralisme. L’esprit critique doit s’exercer en tous domaines, y compris par exemple lorsque les élèves constatent des comportements d’enseignants non conformes à ce qui est prôné dans les programmes. Par exemple des attitudes sexistes sous couvert de « grosses blagues ». D’autre part, il faut accepter l’idée que l’égalité hommes-femmes par exemple  est loin d’être entrée dans les faits, contrairement à ce qu’affirment les publicistes du Figaro. Tant que les tables rondes de colloques resteront aussi masculines et tant que les organisateurs ne veilleront pas de manière volontariste à rééquilibrer les choses, pour ne citer que cet exemple, on pourra se dire que le travail n’est pas fini. Ces questions ne concernent pas les autres, mais chacun de nous. Le dispositif ABCD de l’égalité les aborde souvent avec intelligence. Tant pis si beaucoup croient qu’ils ne font pas davantage parler les garçons dans leur classe ou qu’ils ne font aucune différence dans les copies, alors même que des observations rigoureuses montrent le contraire (mais cela peut être corrigé si justement on est conscient de ces phénomènes et qu’on va à l’encontre de nos représentations spontanées)

L’instruction neutre, sans les valeurs, le « lire » qui finalement n’aborderait pas les contenus qui nous entrainent forcément dans les débats, les points de vue, le bruit du monde, donc l’éducation, tout cela reste une abstraction. En fait, s’opposent surtout deux visions de l’école : l’une qui serait la conservation de l’ordre établi en confinant les enfants dans des règles familiales (d’où le fait d’être choqué qu’on dise que l’enfant n’appartient pas à sa famille), l’autre qui serait émancipatrice, par le savoir, mais aussi par le développement d’attitudes intellectuelles et morales, et qui peut se heurter aux « valeurs familiales » comme elle se heurter à l’école elle-même quand celle-ci n’est pas à la hauteur de ses propres exigences.