Gardiens du Capitole ?

Récemment, un avis de l’Académie Française sur la réforme du collège a été émis. On nous dit « à l’unanimité » sans qu’on sache bien s’il s’agit des présents lors d’une réunion (on sait que dans les séances, on est loin de faire le plein) ou si les soi-disant Immortels ont bien tous approuvé ce texte que j’ai tendance à trouver consternant.

Je vais ici contre-argumenter, après le mouvement d’humeur qui fait remonter en moi tout ce que je sais sur cette Assemblée qui a mis si longtemps à élire une femme, qui a autrefois écarté Émile Zola (24 fois), Balzac, Alexandre Dumas ou Verlaine et qui a souvent provoqué des quolibets (une citation parmi tant d’autres de Bernanos dans sa correspondance : « Quand que je n’aurai plus qu’une paire de fesses pour penser, j’irai l’asseoir à l’Académie Française. » ou de Diderot parlant dans une lettre à Sophie Volland des « quarante oies qui gardent le Capitole »). Mais ne nous arrêtons pas à cette facilité et voyons de plus près au nom de quoi nos académiciens condamnent la réforme d’une institution qu’ils connaissent sans doute très mal, comme ils connaissent sans doute très mal les textes des projets de programmes auxquels ils font allusion.

Premier argument du réquisitoire: «La réforme d’ensemble concerne à la fois la réforme des programmes d’enseignement de la fin du primaire et du collège, qui sont encore en consultation, et la réforme du collège qui a fait l’objet d’un décret et d’un arrêté sans que les programmes enseignés soient définis. Il y a là un défaut de structure qui interdit la compréhension et dissimule la logique même des réformes proposées.»

J’avoue assez mal comprendre ce sophisme. Au contraire, il y a une grande cohérence et une légitimité de la part du Ministère à accomplir en même temps une transformation des programmes allant dans le sens de la loi de la Refondation (cycles, liens avec le socle commun et surtout liberté plus grande laissée aux enseignants dans la mise en œuvre, liens accrus entre les disciplines) et une évolution de l’organisation horaire du collège (on retrouve les mêmes problématiques que dans la parenthèse précédente). L’organisation de l’école primaire n’avait pas le même besoin d’évoluer, sauf que les nouveaux programmes se prêteront mieux à l’organisation du temps modifiée en 2012-2013. On n’avait pas entendu l’Académie française par contre souligner les incroyables hiatus qui existaient entre les programmes de primaire et collège et un socle commun pourtant lui aussi issu d’une loi de la République, avec cette dichotomie entre programme et socle qui rendait ce dernier totalement formel et inopérant.

Deuxième argument: «L’Académie déplore que l’ensemble de la réforme repose sur deux principes implicites: l’affaiblissement des disciplines fondamentales et le bouleversement du calendrier d’acquisition «des connaissances et des compétences», c’est-à-dire leur remplacement au profit de thématiques interdisciplinaires.» Selon l’Académie: «Les projets posent en fait le principe d’un effacement des disciplines traditionnelles au profit de «thématiques interdisciplinaires», dont l’objet est le plus souvent ponctuel, dicté par l’actualité ou directement appelé par l’environnement immédiat des élèves.» Et d’ajouter que les «itinéraires pédagogiques» élaborés au sein de chaque établissement ne permettront pas de «lutter efficacement contre l’échec scolaire», et ne favoriseront pas «la réussite pour tous», but visé par la réforme. Bien au contraire, expliquent les académiciens, cette réforme «a toute chance de perpétuer voire de développer les inégalités».

Une suite d’affirmations jamais étayées. Pourquoi « principes implicites » alors qu’explicitement, la réforme met en avant non pas des « disciplines fondamentales » mais des apprentissages fondamentaux, ce qui n’est pas la même chose, même si dans certains discours, la ministre a repris cette expression que je trouve malheureuse de « disciplines fondamentales ».

Évidemment, si on part d’un postulat selon lequel on n’apprend la langue que dans des cours de « Français » réduits d’ailleurs bien souvent à l’orthographe et la grammaire dans l’esprit de certains académiciens, je pense, on ne peut comprendre que des activités croisées sciences et lettres par exemple puissent contribuer à un meilleur maniement du français en lecture, à l’oral, en écriture. Le pire, c’est l’idée selon laquelle les 10% du temps d’enseignement qui serait consacré aux EPI (rappelons qu’il ne s’agit pas de 20%) seraient consacrés aux « sujets d’actualité ». Mais bien sûr, voyons, des EPI sur les états de l’eau, sur les astres vus par le physicien et vus par la mythologie ou encore le cirque en EPS et en arts plastiques, pour prendre trois exemples classiques d’itinéraires de découverte, tout cela c’est de « l’actualité ». D’ailleurs, en quoi se référer aussi à l’actualité serait un obstacle à la lutte contre l’échec scolaire. Étudier des passages des Misérables en rapport avec le sort de bien des Cosette dans le monde ou de Molière en évoquant les évolutions de la famille à travers les siècles et la place du mariage d’amour en opposition au « mariage forcé », c’est donc empêcher les élèves de donner du sens aux apprentissages ? Comment de grands esprits peuvent-ils écrire des sottises pareilles, utiliser une argumentation aussi simpliste, aussi éloignée du réel ? Mais on sait bien que, sorti du champ de sa compétence, le poète peut défendre les procès de Moscou et le philosophe descendre au niveau du café du commerce…

Rappelons au passage que depuis des décennies, les « disciplines traditionnelles ont évolué, se sont transformé, n’ont jamais été figées, comme la langue elle-même, malgré le rôle souvent néfaste de cette « police du dictionnaire » dont parle Daenincx toujours à propos de l’Académie. Le cœur des disciplines est d’ailleurs peu touché, on est loin des réformes finlandaises qui vont beaucoup plus loin dans le transversal et les croisements de disciplines. Tout l’esprit des EPI est justement d’ancrer ces activités dans les programmes, qu’il y a mille façons de mettre en œuvre. Rappelons aussi que la tentative d’accorder un petit espace pour ces croisements de disciplines est une constante dans l’histoire de l’enseignement depuis la Libération comme nous l’avons développé ici-même. Dans l’esprit de ce que Jules Ferry affirmait d’ailleurs et que je ne me lasse pas de reproduire, à propos des activités dites « accessoires » et dont sans doute les Le Maire et bien des académiciens voudraient priver une grande partie des élèves  qui n’ont pas les bases  : « les leçons de choses, l’enseignement du dessin, les notions d’histoire naturelle, les musées scolaires, la gymnastique, les promenades scolaires, le travail manuel de l’atelier placé à côté de l’école, le chant, la musique chorale. Pourquoi tous ces accessoires ? Parce qu’ils sont à nos yeux la chose principale, parce que ces accessoires feront de l’école primaire une école d’éducation libérale. »

Troisième argument: Le patrimoine littéraire constitue un élément essentiel de l’enseignement de la langue française». L’Académie regrette vivement la disparition quasi complète, dans le document – par ailleurs incompréhensible dans sa formulation – concernant la classe de 6e, de toute référence à des textes, des œuvres ou des courants littéraires, tandis que pour les autres classes du collège, seuls quelques genres sont mentionnés.

Le patrimoine littéraire (expression d’ailleurs qui dans la bouche des académiciens sent un peu la naphtaline) n’est nullement sacrifié. En cycle 3, on nous indique que « Les activités reliant la lecture et l’écriture (…) contribuent à la constitution d’une culture littéraire. Chaque année, 6 à 8 ouvrages représentant l’ensemble des genres sont étudiés dans le cadre de ces séquences. Le conseil de cycle définit ce parcours de lecture. Les textes et ouvrages donnés à lire aux élèves sont adaptés à leur âge, du point de vue de la complexité linguistique, des thèmes traités et des connaissances à mobiliser. Ces textes sont empruntés à la fois aux classiques de la littérature et à la littérature de jeunesse contemporaine (listes de préconisations ministérielles). Ils sont proposés en lecture intégrale ou par extraits. Ces lectures s’organisent autour de questions qui appellent les mises en relation entre les textes.

Et en cycle 4, la littérature a toute sa place, même si la liste d’œuvres n’est pas donnée, celle-ci ne pouvant être prescriptive et étant renvoyée aux documents d’accompagnement (peut-être pas assez explicitement cependant, ce qui sera à corriger bien sûr). Mais j’ai pu constater récemment lors d’une réunion organisée par le Conseil supérieur des programmes qui invitait ceux qui avaient piloté la confection des projets de programme (dont moi-même) et des représentants d’associations, dont Sauver les Lettres et l’APL, très opposés à la réforme, des conceptions divergentes sur la place de la littérature que certains considèrent de façon religieuse. Non au culte, oui à une conception laïque de la littérature, cet objet d’ailleurs peu définissable comme le disait Roland Barthes ! Penser qu’en soi-même « l’exposition » aux textes littéraires produirait le même effet que le soleil sur la peau est une aberration. Les nouveaux programmes prennent au sérieux l’idée d’une plus grande appropriation des textes littéraires par tous, justement en ne les sacralisant pas, en permettant d’établir des liens avec la vie des enfants et des jeunes, avec le monde qui nous entoure, en les rendant « aimables » et non éloignées. Je ne développe pas ici et renvoie à d’autres billets ou à mon ouvrage (collectif) Transmettre vraiment une culture à tous les élèves.

Je présente juste un outil de formation souvent utilisé : une série d’exemples de travaux possibles sur des œuvres étudiées pour inciter à trouver mille manières de les « apprivoiser » et de montrer tout le sens qu’elles peuvent avoir :

Des œuvres …et des idées de « ruses pédagogiques »

L’Odyssée : fabrication d’un jeu de l’Oie-Dyssée ; croisement avec d’autres contes et légendes ; confrontation de versions filmées ; expressions tirées de l’œuvre (le cheval de Troie informatique…)

Les Métamorphoses d’Ovide        Utilisation de versions jeunesse ; métamorphoses légendaires et métamorphoses biologiques ; les représentations picturales de l’Antiquité à Poussin et au-delà ; exposés « je suis un personnage tel Arachné ou Écho ou Midas… »

Le Roman de Renart        transposition de « filouteries » aujourd’hui ; le renard réel et Renart

Raoul de Cambrai             Références géographiques ; les « codes de l’honneur » modernes (y compris dans les « cités ») ; transpositions western, science-fiction …

Les Fables de La Fontaine             Invention de fables ; utilisation de suites (Gudule) et invention de textes à partir d’un canevas de La Fontaine ; Interview imaginaire de La Fontaine ; fiches sur les animaux des Fables et leurs variations ; questions problématisantes pour débat : pourquoi le Loup a-t-il besoin de parler avec l’agneau au lieu de le dévorer tout de suite ?

Matéo Falcone de Mérimée : recherche sur la Corse des vendettas ; recoupement avec d’autres œuvres littéraires ; procès en classe de Matéo (distribution de rôles) ; articles de journaux (parisien et corse)…

 

Arrivons au dernier point des académiciens : l’abaissement supposé du latin et du grec mis « sur un pied d’égalité avec les langues régionales ». Apprendre le latin et le grec n’est pas consacrer à des langues «mortes» un temps qui serait mieux employé en étudiant une ou plusieurs langues «vivantes», c’est avant tout découvrir notre propre langue, dont la maîtrise ouvre l’accès à toutes les disciplines et à la culture en général.» (…) «Elle appelle ensuite à rendre à la maîtrise de la langue française la première place, et à favoriser cet apprentissage par un véritable enseignement des langues anciennes aussi largement que possible.»

On voit d’abord le mépris pour les langues régionales, qui sera sans doute apprécié par leurs partisans, comme si telle ou telle langue pouvait être supérieure à une autre. Et cette survalorisation du latin et du grec : en quoi leur maîtrise ouvrirait-elle l’accès à toutes les disciplines (les sciences, la musique, l’éducation physique, vraiment ?) On enrage devant de telles affirmations. Cela me fait aussi penser à une anecdote rapportée récemment par Yves Quéré, fondateur de la Main à la pâte, lors d’une séance à laquelle j’assistai, pour les 20 ans de la fondation à l’Académie des sciences : un ambassadeur parlait avec lui et évoquait sa nullité complète dans le domaine des sciences, mais affirmant que ce n’était pas grave, car un ambassadeur doit surtout avoir …de la culture !

J’ai tendance à trouver vraiment ridicule cette adoration béate du latin et du grec, qui nous rappelle les médecins de Molière. Je sais qu’en disant cela, je m’attire les foudres de beaucoup, pour qui l’alternative à cette adoration est forcément du dénigrement. Je n’aurais pas alors écrit un long texte de plaidoyer pour un travail régulier et approfondi autour de la culture antique au collège dans un hors série des Cahiers pédagogiques sur les LCA. Et je reste un inconditionnel de Eschyle et Sophocle, un partisan de l’utilisation de Platon pour des discussions à visée philosophique à l’école primaire et trouve passionnant le défi des EPI autour des langues anciennes (par exemple, comment travailler avec le professeur d’Histoire la relation du Moyen Age et de la Renaissance avec le latin, comment mettre en relation le latin avec les langues vivantes et en particulier une langue non latine comme l’anglais à travers le lexique plus abstrait ?…). Mais de grâce arrêtons de dire qu’il s’agit de l’alpha et de l’oméga ou le nec plus ultra de la connaissance, de l’intelligence des choses, du raisonnement ou que sais-je encore !

Enfin, les académiciens terminent leur pauvre diatribe par une exaltation de la vraie excellence, faite de l’exigence, du refus de la facilité. « L’exigence, principe fondateur », ça ne veut rien dire. Il faut aussi enseigner la « facilité », par exemple trouver des chemins facilitateurs pour justement éviter l’effort inutile. En mathématiques, découvrir qu’une expression telle que « diagonale » évite justement l’effort de la périphrase. En Français, travailler des techniques de mémorisation qui limitent justement les efforts. Rendre des apprentissages automatiques, c’est justement libérer l’esprit pour des tâches de plus haut niveau, rendre celles-ci plus faciles. Ah si on pouvait éviter de mettre de la morale dans le par cœur (utile dans certains cas, nuisible dans d’autres) ou dans l’effort (bien sûr nécessaire, mais je reprends un de mes anciens billets sur l’énorme différence entre l’effort de celui qui est motivé et qui trouve du sens à cet effort et celui pour lequel on se résigne au mieux, parce qu’il faut bien, jusqu’au jour où on décroche).

L’Académie française, vraiment hors du temps, hors du réel, hors du « gai savoir », qui ne sait regarder que dans le rétroviseur, à quoi sert vraiment cette institution sinon à un folklore national qui parait « immortel ». Mais son avis ne nous aidera guère à penser l’école d’aujourd’hui et de demain…