Je vais partir du commentaire qu’a posté Alain Beitone, professeur et formateur en sciences économiques et sociales et connu pour de nombreux manuels, sur mon dernier billet dans lequel je montrais la complexité des clivages en matière d’éducation (voir à ce sujet mon billet sur le livre de Alain Juppé ).
Pour A.Beitone, en réalité, je considérerais bien, malgré mes dénégations, qu’il y a deux camps : les conservateurs et les progressistes. Il écrit que, selon moi : « Quiconque critique la réforme des collèges, conteste les discours qui remettent en cause les disciplines scolaire, défend une pédagogie visible est, sans autre forme de procès, classé dans le camp de la réaction. » Il me classe donc en fait parmi les tenants d’une « doxa pédagogique », d’une certaine façon dominante (c’est le propre des doxas), et qui est particulièrement néfaste puisqu’elle empêcherait une vraie réflexion sur l’école et aboutirait à servir en fin de compte les vrais réactionnaires et autres libéraux qui veulent changer celle-ci dans un sens plus sélectif et plus défavorable aux enfants du peuple.
Or, je me sens au contraire très éloigné de ce conformisme de pensée qui refuserait les nuances, l’écoute des objections, le dialogue avec des contradicteurs, surtout si ceux-ci ceux-ci ne manient pas l’insulte et ne deviennent pas des inquisiteurs.
Je pense aussi que dans ce qui serait le camp des « progressistes » adeptes d’une pédagogie active, il y a beaucoup de remises en cause à effectuer. Comme je l’ai dit précédemment, ce que j’apprécie dans les formations du CRAP-Cahiers pédagogiques, c’est la possibilité de prendre de la distance, de savoir se moquer de nous-mêmes, d’une tendance toujours possible au jargon, à la facilité de pensée, au refus du doute, aux évaluations hâtives de notre travail à partir d’impressions, tout ce qui ressemble à du confort intellectuel. C’est ainsi que j’ai toujours dit avec mes amis des Cahiers pédagogiques qu’innover ne suffisait pas (on avait baptisé un dossier « suffit-il d’innover ? »), que le problème était moins de rendre les élèves « actifs » (dérive de l’activisme) qu’ « acteurs », que l’interdisciplinarité ne consistait nullement à liquider les disciplines (et je me démarque de ceux qui opposent celles-ci, diabolisées, au transversal, idéalisé), mais à les croiser, en donnant à la limite plus de force aux disciplines dans ce dialogue. Sur la question des 
compétences, très souvent j’ai recherché des paroles dissidentes, critiques, ou au moins interpellantes (chez Philippe Meirieu, chez Bernard Rey, chez Christian Orange, etc.) surtout lorsqu’on dépasse le stade des accusations péremptoires. Plus intéressant de débattre avec Stéphane Bonnery ou Jean-Yves Rochex, ce que nous avons fait plus d’une fois, qu’avec Angélique Del Rey ou Nico Hirtt, au discours hyperidéologisé et de mauvaise foi.
Par ailleurs, que savent certains de mes contradicteurs de mes interrogations sur certaines aspects de ce qu’on amalgame sous le nom de « pédagogie nouvelle », en masquant bien des différences? Ainsi, par exemple, je me sens très éloigné de la pédagogie Steiner, dont les aspects sectaires et anti-scientifiques sont un vrai repoussoir pour moi. Je me méfie du systématisme des « situations-problèmes » qu’on peut trouver au GFEN, qui par ailleurs me parait parfois tomber dans un certain dogmatisme. Je n’ai jamais été un chaud adepte du « texte libre » de Freinet (qui peut être valable dans un certain contexte) et suis peu enclin à croire en la vertu de quelque dispositif miracle quel qu’il soit, fût-il issu de la pensée et de la pratique de ce pédagogue génial dont je me réclame, mais non sans recul critique. Je refuserai toujours des pédagogies qui n’intégreraient pas suffisamment la question des contenus culturels et celle de la transmission des valeurs (sachant que celle-ci n’a de sens que comme appropriation véritable par de futurs citoyens). Des débats continuent à travailler le soi-disant « camp des pédagogues », que ce soit aujourd’hui par exemple la place des neurosciences, le rôle que doit jouer l’évaluation ou la conception qu’on peut avoir de la laïcité. Bien entendu que je rejette le « pédagogiquement correct », même si je n’aime guère cette expression employée à toutes les sauces.
Pour reprendre des auteurs évoqués par Beitone, oui, j’ai lu attentivement les analyses du groupe Escol qui savent nous bousculer et remettre en cause nos certitudes. Un bon moment magistral, pertinent dans le cours d’une séquence d’enseignement, si on a veillé à ce que les élèves soient prêts à l’entendre, aient des tâches à effectuer du genre prise de notes sélective pendant l’écoute, vaut sans doute mieux que certains bricolages approximatifs plus basés sur l’activisme que sur l’activité. Comme le dit quelque part Philippe Perrenoud, il est important de se « déniaiser » et d’avoir toujours présent à l’esprit le « doute », de guetter la dérive, d’accepter la contestation et de ne jamais en rester dans un univers 
fade de « bons sauvages » et de vision pseudo-rousseauiste de l’école. C’est pour cela que j’avais inventé dans la collection du CNDP que j’ai piloté pendant plus de dix ans la formule de « l’interpellation » à la fin des ouvrages, en jouant auprès d’auteurs, parfois déstabilisés par le dispositif, le rôle de l’avocat du diable. Une anecdote : un jour, à Québec, j’animai un atelier sur le travail de groupes et avais au début fait travailler les participants sur des objections au travail de groupes. Travail fructueux de démontage de ces arguments, mais lors du bilan final, certains m’avaient curieusement reproché d’avoir présenté ce « point de vue de l’adversaire » qui quasiment pouvait donner de mauvaises idées. Alors que c’est bien dans la confrontation que l’on peut parvenir à avancer. Soit le vrai débat que je peux avoir avec des chercheurs solides, qui travaillent à partir de faits et d’études (et celui que viennent d’introduire S.Garcia et Oller sur la lecture et l’enseignement du français est très certainement à mener, à continuer à mener, et des points de vue s’exprimeront dans les cahiers pédagogiques), soit la polémique, inévitable, avec ceux qui se contentent d’attaquer et de démolir la pédagogie. Et sur ce point, d’ailleurs, je peux être en désaccord avec des amis qui me disent parfois : « laisse tomber, ça ne vaut pas la peine, à quoi bon répondre, on a autre chose à faire ». Je pense au contraire qu’il faut contrer quand on le peut, et même si cela coûte, les diatribes réactionnaires, ou les pamphlets déshonorants comme hier celui de Sophie Coignard. Tant pis si cela me vaut des insultes, et le classement par SOS éducation parmi la dizaine de personnes qui ont contribué à « détruire l’école ».
Sur la réforme du collège, je vais encore repréciser ma pensée. Il y a à la fois deux camps de facto et en même temps cela n’est pas vrai. Lorsque des syndica
ts que tout oppose par ailleurs, se regroupent sans aucune plate-forme commune autre que le « refus », pour une grève purement négative, je suis bien obligé de considérer qu’il y a là un « camp ». L’autre étant des personnes qui ont tout de même des points communs sur cette question spécifique. Après, il y a ceux qui refusent cette opposition, mais à un moment il faut bien se positionner et des intellectuels ou des personnalités pas toujours d’accord avec tous les aspects de la réforme finissent par prendre position. Citons par exemple le texte de Pierre Léna qui tout en approuvant certaines critiques de l’Académie des sciences, soutient la réforme.
Dernière chose pour ce billet. Je pense surtout qu’il y a une doxa « anti-pédagogique ». Les pédagogues seraient pour le plaisir contre l’effort, pour le ludique contre la culture, pour le rap contre Victor Hugo, pour la construction du savoir par l’élève contre la présentation méthodique de ce savoir par le professeur, pour le spontané contre le réfléchi, pour l’émotion contre la raison, pour les compétences contre les connaissances, pour la bouillie interdisciplinaire contre la rigueur disciplinaire. Comment se reconnaitre dans cette caricature, moi qui ai toujours dans ma pratique encouragé la persévérance, mis en garde contre la confusion entre plaisir du moment et plaisir différé, celui d’avoir appris, cherché tout les moyens d’utiliser des ruses pédagogiques pour qu’il y ait une vraie transmission culturelle, résultat d’une 
action et non acte volontariste formel, moi qui suis un amoureux du savoir, des savoirs et qui justement rage de les voir ravalés au rang de monnaie d’échange, dans cette pédagogie « bancaire » dont parle Meirieu, où le poème de Rimbaud est une occasion de « relever sa moyenne » plutôt que sa compréhension du monde et sa sensibilité aux choses. Moi qui répète et répète dans des formations que s’il faut agir pour apprendre, on n’apprend pas en agissant, mais en réfléchissant sur ce qu’on a pu apprendre, pour le capitaliser, le structurer, l’engranger à long terme. L’action de « faire apprendre » qui est le seul but valable de l’enseignement, loin de toute doxa, doit naviguer entre les risques de dérives, les obstacles que l’on transforme en objectifs, les problèmes qui sont autant de défis, bref entre les paradoxes.
Se réclamer du cher regretté JP Astolfi pour critiquer une doxa pédagogique porté par des gens comme moi qui ai travaillé avec lui aux Cahiers pédagogiques, me parait un peu stupéfiant. Il ne s’agit pas d’être contre la transmission disciplinaire, mais contre son primat, oui, car elle est impossible si on ne s’intéresse pas à la pédagogie, si on met au second plan la pédagogie. Voir ce que dit Develay dans son dernier article publié sur le site des Cahiers pédagogiques. Non, être « savant » ne garantit nullement la qualité de l’enseignement; cela ne veut pas dire qu’il faut être pour autant inculte, ignorant, etc. Mais de dire que la formation pédagogique des enseignants est actuellement très, très insuffisante et que c’est une priorité. Je crois au contraire que nous n’arrêtons pas d’argumenter à ce sujet. Connaitre Rawls, tant mieux, mais ça ne garantit nullement la capacité à former à la citoyenneté
Si mon ami Luc Bentz participe au débat je me sens motivé à argumenter.
La doxa n’est pas une affaire de nuance individuelle, mais c’est une réalité sociale. Une de ses caractéristiques c’est qu’elle s’impose comme allant de soi au point que ceux qui tiennent le discours ne jugent même pas utile d’argumenter.
Trois exemples récents :
1/ Un article d’O. Galland sur le site Telos (9 septembre). Commentant le livre d’A. Juppé, il l’oppose au courant dominant à droite qui s’exprime par exemple par N. Polony. Pour caractériser ce courant de droite, Galland souligne qu’il est favorable au « primat de la transmission disciplinaire ». La chose est entendue sans démonstration ni argumentation. Ainsi donc il va de soi (doxa) que ceux qui affirment le primat de la « transmission disciplinaire » sont à droite de la droite.
2/ Le rapport récent de Terra Nova sur la formation des maîtres. La critique du « disciplinaire » chez les profs, les inspecteurs, les jurys de concours est martelée. Mais jamais argumentée. Mon expérience de formateur me conduit à penser que très souvent les difficultés rencontrées par les professeurs proviennent de leur maîtrise insuffisante des savoirs à enseigner (y compris les difficultés de « conduite de classe »). Ce n’est guère original. J.P. Astolfi ne disait pas autre chose, notamment dans son dernier livre. Pour donner aux élèves la « saveur des savoirs », il faut chez les professeurs une maîtrise approfondie de ces savoirs. Je me trompe peut-être !Je suis aveuglé par mes préjugés, peut-être ! Mais j’aimerais qu’on me le DEMONTRE.
3/ Expérience personnelle : j’ai été invité à une réunion consacrée à la mise en place de l’EMC au printemps dernier. La salle était composée d’IG, d’IPR, de cadres de la DEGESCO. La doxa coulait à flot (valeurs, interdisciplinarité, etc.). Un IG a même expliqué que grâce à l’EMC les savoirs mathématiques allaient enfin trouver du sens. Comme j’avais 4 mn pour m’exprimer je suis allé à l’essentiel. J’ai dit que puisqu’il était question dans le programme de justice sociale et d’Etat de droit, il me semblait indispensable que les professeurs maîtrisent ces concept très difficiles et complexe (je n’ai pas cité Carré de Malberg ou Rawls car j’aurais été lynché). La stupeur se lisait sur les visages de l’auditoire ! Comment pouvait-on dire des choses aussi étranges ! On m’a expliqué que chaque professeur en savait déjà assez pour enseigner ces concepts. Or c’est inexact. Il n’est que d’étudier les manuels scolaires qui traitent déjà de cela et de lire les bêtises qui s’écrivent dans les médias (les journalistes sont pourtant formés à bac + 5). Mais non, parler des savoirs dans une réunion de hauts cadres de l’éducation nationale apparaît aujourd’hui comme une incongruité.
Les récentes fiches éduscol consacrées à l’EMC sont révélatrices. On cite des « situations concrètes », mais, alors que l’on s’adresse aux professeurs, les CONCEPTS ne sont pas explicités ni problématisés.
ça se discute. On pourrait dire un jour JMZ anima un atelier. Il avait… mais je reconnais que l’imparfait est plus approprié, c’est le « un jour » qui d’après des grammaires réductrices semble amener le passé simple. Au fond, il aurait mieux valu écrire « comme j’animais… »
A propos, qui connait aujourd’hui le « petit fictionnaire » de Finkielkraut où il avait écrit le joli mot-valise (orthorafle: descente de police dans la langue des enfants », ne renierait-il pas cette « miévrerie » , je pense que c’est ainsi qu’il qualifierait celui qui se risquerait à ces jeux de mots). Mais « orthogaffe » est joli…
Commentaire effaçable après usage.
Une coquille :
un jour, à Québec, j’animai un atelier sur le travail de groupes et avais
J’animais, je pense.
#Nul n’échappe à l’orthogaffe 😉
Sinon : excellent billet sur le fond et le refus, que je partage ô combien, du refus des séparations simplistes.
Très amicalement,
Mon commentaire contenait trop de coquilles. J’ai enlevé les plus visibles. Voici donc le texte à nouveau. Pardon Jean-Michel peux-tu supprimer le précédent ?
« Je souhaiterais faire deux remarques à propos de ce billet:
– d’abord une remarque personnelle à propos d’Alain Beitone dont le commentaire dans un billet précédent a suscité cette réponse de Jean-Michel. Il se trouve que j’ai travaillé ponctuellement à l’IUFM d’Aix avec Alain sur la mise en place de l’ECJS et la formation des enseignants pour alimenter le dispositif, au début des années 2000 si je me souviens bien. Je voudrais ici dire simplement le bonheur que constituait le fait de travailler avec Alain. Coordonnant une équipe compliquée de formateurs issus de cultures disciplinaires différentes avec aussi des éléments annexes (dont je faisais partie puisque j’étais à l’époque formateur associé pour les Tice à cet INUFM), Alain a toujours su faire travailler ensemble des formateurs sans exclusive et avec une belle énergie qui faisait plaisir à voir. La stimulation intellectuelle qu’il savait instiller a été très profitable pour nous tou-te-s et il créait véritablement une culture commune au sein de l’IUFM. Son goût pour les débats d’idées en respectant le dissensus a toujours été pour lui un vecteur d’intelligence collective essentiel. Aussi, ces remarques dans le billet précédent sont frappées au coin du bons sens et d’une connaissance importante des recherches universitaires. Lorsqu’il parle de « doxa pédagogique », ce n’est certainement pas pour se ranger dans les rangs d’une doxa anti pédagogique ou anti Cahiers Pédagogiques, tout le monde l’aura bien compris. Ne serait-il pas honnête de reconnaître (et ce n’est pas une tare !) que les Cahiers Pédagogiques sont un lieu intellectuel dont les rédacteurs sont dans une écrasante majorité des membres du Sgen et de l’Unsa ? Où est le mal de le dire ?
– Ensuite je voudrais revenir sur ce passage: « Sur la réforme du collège, je vais encore repréciser ma pensée. Il y a à la fois deux camps de facto et en même temps cela n’est pas vrai. Lorsque des syndicats que tout oppose par ailleurs, se regroupent sans aucune plate-forme commune autre que le « refus », pour une grève purement négative, je suis bien obligé de considérer qu’il y a là un « camp ». L’autre étant des personnes qui ont tout de même des points communs sur cette question spécifique. Après, il y a ceux qui refusent cette opposition, mais à un moment il faut bien se positionner et des intellectuels ou des personnalités pas toujours d’accord avec tous les aspects de la réforme finissent par prendre position. »
Il y a de nouveau maldonne de la part de Jean-Michel. D’abord cette plateforme commune existe, et elle est lisible par tou-te-s sur Internet, et Jean-Michel ne veut en retenir qu’une position de « refus » qu’il désapprouve. C’est que peut-être ce refus est effectivement une espèce de « Plus Petit Dénominateur Commun » comme on disait en mathématiques quand j’étais élève. Chaque syndicat qui s’inscrit dans cette grève du 17 septembre a publié aussi son propre positionnement pour l’explicitation de la grève. Plus grave, cette expression de « grève négative ». Il n’y a pas de « grève négative » ni de « grève positive », cette distinction n’a aucun sens. Il y a fait de grève. Une grève est un moment où en Assemblée Générale les grévistes discutent, réfléchissent, précisent leurs positions qui sont bien différentes. Les grévistes construisent leur dynamique de grève par cette discussion. Rien de plus démocratique que ce processus, s’il est mené correctement. Alors pourquoi parler de « grève négative » si ce n’est pour condamner tout acte de grève ? Car des grévistes ne se contentent pas de s’arc-bouter sur les revendications de départ, ils élaborent leurs propositions pour une autre réforme de l’école. Et des propositions, à Sud Education, nous en avons beaucoup, il suffit de lire la déclaration d’appel à la grève de Sud Solidaires.
Aussi je suggère à Jean-Michel de faire grève pour rencontrer les grévistes et discuter avec eux au lieu de les considérer aussi négativement.