A mesure que se dessine la politique suivie par le ministère Blanquer, on ne peut qu’être inquiet, car de nombreux signes convergent vers une résurgence des recettes essayées sous le quinquennat Sarkozy plus que vers une vraie rénovation du système éducatif, vraiment pragmatique et « progressiste ».
Examinons les choses de près :
- Le retour à la semaine de quatre jours semble, hélas, bien en marche (arrière). On nous dit même que des études montrent que la cinquième matinée ne change rien, sans que ces études soient publiées. On fait fi de diverses réactions, venant de bords politiques différents pourtant (et de gauche, et de
droite !) comme celle du groupe sénatorial qui a produit un intéressant rapport. Quant à la concertation, on la voit mal, puisqu’on semble acter déjà les prises de position précipitées de certaines villes, de Versailles à Nice. On retrouve là le « blitzkrieg » sarkozien qui brutalement avait imposé la semaine de quatre jours sans concertation.
- Les « fondamentaux» sont mis en avant, sans discuter sur ce que cette expression signifie. D’un côté, on met en avant le pragmatisme, expression vidée de son sens, puisqu’on part d’à prioris (« les neurosciences ont montré que… », « des études ont montré que… »)pour justifier une pseudo-pédagogie dite explicite qui fait fi par exemple des travaux du CNESCO sur la nécessité de différencier et diversifier les approches ou la recherche de grande ampleur pilotée par l’IFE et Roland Goigoux sur la non moins grande nécessité de mener conjointement un travail sur le décodage et la compréhension en lecture. Bien sûr, en paroles, on s’accordera pour dire qu’il ne faut négliger ni les sciences ni les arts, mais il est à craindre que, surtout dans les endroits défavorisés où on va dédoubler les CP, on insiste avant tout sur des activités répétitives et soi-disant « structurées » en oubliant d’autres fondamentaux (que va devenir par exemple le travail sur les algorithmes et le codage informatique qui ouvre sur le monde de demain et sa compréhension.
- Le retour en force du redoublement nous inquiète aussi. Dans les mots, entre « exceptionnel » avec le ministère précédent, et le « doit rester rare » de M. Blanquer, il y a peu de différences, et dire que le redoublement était interdit est quelque part une « fake news », mais ce qui importe est le message envoyée à l’opinion publique, l’appel au « bon sens » : on ne suit pas donc on redouble. Tant pis si pour le coup, des études solides montrent, en tout cas pour les petites
dessin de Plantu
classes, les effets nocifs du redoublement. Les cas particuliers existent, certes. Mais on connait bien des gens s’alimentant mal toute leur vie, gros fumeurs et fuyant l’effort physique qui vivent centenaires tandis que de jeunes sportifs mangeant bio peuvent être victimes de crise cardiaque fatale, cela ne contredit pas les statistiques globales !
- Le pilotage par les résultats: ce n’est pas en soi un scandale et je me démarque de ceux qui considèrent qu’il s’agit là d’une manifestation inadmissible du « new management » libéral, etc. Des évaluations régulières, des comptes à rendre, oui, c’est nécessaire pour améliorer l’enseignement et c’est ce qui se pratique dans nombre de systèmes qui fonctionnent plutôt bien (Écosse, Nouvelle-Zélande…). Mais le problème reste : quelles évaluations ? Celles du ministère Darcos étaient catastrophiques, bâclées, conçues on ne sait par qui (contrairement au remarquable travail de la DEP dans les années 90). Et d’autre part, le problème reste d’évaluer à moyen terme et non à court terme avec des QCM simplistes. Le travail de recherche d’un laboratoire du CNRS sur les effets d’une évaluation par compétences, sans notes, se fait sur le long terme et on n’a que des résultats partiels, plutôt encourageants. Le travail de terrain cité plus haut de Goigoux et autres a été long et nécessité des observations de classe au plus près des pratiques, rien à voir avec par exemples des études vagues de comparaisons de méthodes de lecture, sans parler de celles qui auraient montré l’efficacité de la pédagogie de Céline Alvarez, vantée par M. Blanquer. Ce qui est à craindre c’est qu’on oppose à ce pilotage par les résultats un refus des évaluations qui du coup apparait comme conservateur et rétrograde.
- Le détricotage de la réforme du collège semble bien parti, hélas. Certains ont parlé de ce décourageant « effet Pénélope », d’autres évoqueront Sisyphe.
Certes, les efforts des syndicats réformistes ont permis de sauver quelque peu l’idée même d’EPI et d’accompagnement personnalisé. Il est vrai que des options radicales initiales (liberté complète de faire ou non des EPI par exemple) sont peut-être là pour faire apparaitre comme modérées des mesures plus acceptables (obligation d’avoir fait au moins un EPI, ce qui incite à garder le dispositif et à contribue à le pérenniser, malgré tout). Le piège serait la démoralisation, le renoncement, le triomphe de l’aquabonisme. Mais on aimerait qu’un ministre se voulant encore une fois « pragmatique » accepter de regarder tout ce que les nouveaux dispositifs ont pu apporter, dise au moins un mot positif sur tous ces efforts accomplis pour mettre en place des pratiques qui allient par exemple la rigueur des apprentissages et le bonheur du projet collectif. Le « plaisir d’apprendre » de l’élève qu’évoquait parfois le candidat Macron pendant sa campagne, on ne le voit guère apparaitre dans des discours ministériels très tournés vers une conception à l’ancienne de l’école et des rapports maitres-élèves. Ce qui est vanté et qui soi-disant « marche » (mais quelles études le montrent ?), ce sont les dispositifs dits d’excellence : classes bilangues, classes de latinistes… On se demande si on le droit de discuter de l’incroyable privilège du latin de disposer d’autant d’heures au collège pour les volontaires, quand on pourrait les donner à l’éducation musicale, aux arts plastiques ou à la technologie, si on peut continuer à débattre sur les mérites respectifs d’un enseignement limité à un petit nombre d’élèves qui en plus abandonneront cet enseignement en fin de troisième et du développement nécessaire pour tous d’une sensibilisation à l’héritage gréco-latin à travers les EPI . (les commentaires de cette phrase peuvent se déchainer si besoin, je maintiens qu’il ne faut pas confondre étude de la langue et travail sur la culture antique, dont j’ai toujours dit qu’il était essentiel et devait concerner tous les élèves et en particulier les décrocheurs comme l’a montré Serge Boimare)(1)
- Même si cela reste mesuré et timide, la critique du « pédagogisme » est toujours présente. Le ministre mesure-t-il à quel point est offensante cette reprise d’un vocabulaire manipulé par une extrême-droite et une droite extrême ou par des intellectuels dévoyés qui tous par ailleurs s’opposent à ce que veut incarner
le président de la République (Onfray, Debray, Finkielkraut, etc.) ? Certes, on n’en est pas aux « pédagogistes prétentieux » et le ministre vise, dit-il, surtout le « jargon », mais en succombant à la tentation du populisme et de la caricature, il n’est pas très loin des diatribes passées des ministres de Sarkozy (à la notable exception de Luc Chatel qui sur ce point était relativement respectueux).
Arrêtons-nous là pour l’instant. On voit mal derrière les apparences de modération et de courtoisie du ministre, en quoi les mesures annoncées, sauf peut-être la réduction du nombre d’élèves dans ce qui reste un petit nombre d’écoles, seraient nouvelles par rapport à ce qui s’est pratiqué de 2002 à 2012 avec le peu de succès que l’on sait (creusement des inégalités visible lors des enquêtes PISA, malaise enseignant croissant qui, il est vrai, s’est prolongé ensuite, dans la foulée pourrait-on dire). Les espoirs que certains mettent dans une sorte de nouvelle donne macronienne, que j’aurais envie de partager (ce qui m’a d’ailleurs conduit à accorder mes suffrages aux deux tours à celui qui constituait un rempart face à la montée de la droite réactionnaire, celle de l’uniforme, du maître à qui on donne raison toujours et tout le temps, de la sélection à l’entrée en sixième ou du pré-apprentissage précoce), ces espoirs de renouveau, on ne les voit guère poindre dans ces grands retours en arrière, masqués par une habile com et ce ton poli qui semble cacher des options idéologiques marquées. On n’est guère du côté du progressisme, que ce soit en matière de lutte contre les inégalités ou en matière de « modernisme » et d’ouverture sur le monde actuel. Le pire : libéraux sur le plan économico-social, conservateurs sur le plan sociétal ?
Malgré tout, il faut continuer à profiter de marges de manœuvre, saluer le maintien (et tout faire pour le sauvegarder) des outils positifs du quinquennat précédent : le socle commun, les programmes curriculaires, les cycles, les dispositifs interdisciplinaires… Tout faire pour qu’à l’occasion des « devoirs faits » une vraie réflexion soit engagée sur le travail personnel des élèves, à l’heure des « classes inversées » et du nécessaire travail avec les familles. Tout faire pour que les intentions de la ministre de la Culture de développer davantage les projets artistiques dans l’école se concrétisent vraiment. Tout faire pour que l’école soit aussi concernée par la transition écologique (et à cet égard, il faudrait encourager les EPI sur le développement durable entre autres…Nicolas Hulot, au secours !) Tout faire pour que la logique de l’efficacité réelle l’emporte sur l’idéologie, en opposant aux études partielles et limitées que peut mettre en avant le ministère d’autres études qui ne vont pas forcément dans le même sens. (Tiens par exemple, cette étude qui montre que l’attention s’accroit lorsque les élèves peuvent bouger et se déplacer dans la classe, voir ici). Tout faire pour diffuser les innovations qui combinent l’objectif de formation du citoyen du XXIème siècle et celui de la réduction des inégalités qui ne passe pas par le « ruissellement » et par la bonne conscience des « dispositifs d’excellence ». Pas de découragement, mais de la ruse pédagogique et de la conviction…
(1) Une proposition, un défi qui n’a bien sûr aucune chance de voir le jour et qui n’est porté par pas grand monde, y compris nos pourfendeurs de la réforme du collège se réclamant de l’extrême-gauche : autorisons les classes bilangues et des horaires de latin-grec conséquents, mais uniquement dans les réseaux d’éducation prioritaire, puisqu’on déclare vouloir des voies d’excellence pour les plus défavorisés…
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tout est intéressant, les SVT qui n’ont droit qu’à six heures en tout au collège, la musique qui n’a que quatre heures, etc. Et l’étude du droit, et les actvités théâtrales (qui ont été une source immense de formation pour moi, mais en dehors des cours bien ennuyeux de français que je subissais…) etc.
Bonjour,
nous vous remercions de votre réponse et nous permettons de réagir à votre propos sur plusieurs points:
1) « Il ya le débat légitime sur la place des LCA ». et « je m’arrête là, le problème de fond reste votre position sur le socle commun qui me parait à bien des égards vider le socle commun de son sens et votre refus de remettre en cause l’idée que l’étude de la langue latine forme davantage les esprits que bien d’autres disciplines. »
Le débat peut être tranché de la façon suivante: intégrer pleinement les LCA dans le socle commun, ce qui jouera sur le collège, mais aussi le lycée et le supérieur. Vous vous faites une idée fausse de notre vision des langues anciennes, qui ne sont pas une discipline supérieure dont les autres seraient les humbles servantes, mais un atout qui doit être pleinement (c’est-à-dire pas uniquement à l’occasion de l’enseignement de l’étymologie, notamment en classe de 5ème) proposé à tous (outre la question du contenu des EPI, leur caractère non prescriptif dans les anciens textes ne permettait pas d’offrir les LCA « à tous », comme cela avait été prétendu).
2) « Je remarque que vous ne dites rien d’une proposition que j’ai faite de donner plus d’heures de LCA et plus de possibilités dans les zones d’éducation prioritaire. »
Nous en disons des choses ailleurs, en réclamant que les LCA soient protégées dans ces établissements, et aussi de profiter du réseau constitué avec le primaire et le lycée pour assurer une continuité. On pourrait aussi insister sur leur intégration dans les parcours, notamment le PEAC.
3) « Vous ne pouvez pas dire que je m’en prends aux profs de lettres classiques, d’ailleurs les cahiers pédagogiques en comptent pas mal dans leurs « rangs » et on publie assez souvent des expériences intéressantes en LCA… »
Ce post de l’association ne vient pas de nulle part, mais des remontées que nous avons. Nous apprécions la clarification que vous proposez: vous ne souhaitez pas la disparition professionnelle des professeurs de lettres classiques. Dont acte.
4) « Ensuite, sur « souche » et « racine », je visais l’extrême-droite dont chacun doit se démarquer. Il ne faut pas nier d’ailleurs que celle-ci se réclame souvent de l’héritage gréco-latin (voir travaux de Chapoutot sur le nazisme). Bien sûr, latin et grec n’y sont pour rien. On a tout intérêt à mettre de côté le vocabulaire « identitaire » comme le fait remarquer Hervé Le Bras dans un ouvrage récent. »
Nous prenons acte de cette précision. Nous connaissons les travaux de M. Chapoutot. La remarque sur le vocabulaire identitaire amène deux questions:
Quand tombons-nous dans un « vocabulaire » de ce type?
Pourquoi oublier toujours l’argument principal à mettre en avant dans l’étude du latin et du grec: parce que c’est INTERESSANT?
vous faites une lecture tendancieuse et un peu « parano » de mes propos, désolé de vous le dire (je prends le mot « parano » dans le sens faible du terme, comme une tendance qui nous tente chacun). IL ya le débat légitime sur la place des LCA. Je remarque que vous ne dites rien d’une proposition que j’ai faite de donner plus d’heures de LCA et plus de possibilités dans les zones d’éducation prioritaire. Mais je ne reviens pas dans une réponse au commentaire sur le débat de fond, seulement troisremarques. Vous ne pouvez pas dire que je m’en prends aux profs de lettres classiques, d’ailleurs les cahiers pédagogiques en comptent pas mal dans leurs « rangs » et on publie assez souvent des expériences intéressantes en LCA.. Enusite, sur « souche » et « racine », je viaais l’extrême-droite dont chacun doit se démarquer. Il ne faut pas nier d’ailleurs que celle-ci se réclame souvent de l’héritage gréco-latin (voir travaux de Chapoutot sur le nazisme). BIen ^sur, latin et grec n’y sont pour rien. On a tout intérêt à mettre de côté le vocabulaire « identitaire » comme le fait remarquer Hervé Le Bras dans un ouvrage récent. Enfin, je ne prétends pas, qu’après un an d’existence, « mes » EPI prouvent leur efficacité. Je m’élevais seulement contre l’idée reçue que l’option LCA « marche » sans que ce soit étayé, sans qu’on définisse davantage le « ça marche ». Il y a eu autrefois une étude de la DEP qui montrait une corrélation être bon en français/être bon en latin et faisait comme s’il y avait un rapport de causalité. Je leur avais écrit à ce sujet mais je n’avais pas eu de réponse.
je m’arrête là, le problème de fond reste votre position sur le socle commun qui me parait à bien des égards vider le socle commun de son sens et votre refus de remettre en cause l’idée que l’étude de la langue latine forme davantage les esprits que bien d’autres disciplines.
AU moins conservez-vous un ton courtois, car vous ne voyez pas forcément des commentaires insultants que je supprime car grossiers (mais vous n’y êtes pour rien)
Nous nous sommes longtemps demandé s’il valait la peine de réagir à vos deux débordements récents concernant non pas les langues anciennes, mais les professeurs qui les enseignent. Nous pensons finalement devoir le faire, en nous efforçant de ne pas tomber dans la colère incapacitante, bref, de garder sang froid et mesure.
Vous avez naturellement toute liberté de penser ce que vous avancez. Nous attirons cependant votre attention sur le fait que, derrière l’ennemi imaginaire que l’on voit construit dans ce post et dans votre abécédaire n°1, ce fameux “privilégié prétentieux” qui a l’outrecuidance d’avoir passé un concours d’enseignement des langues anciennes et qui a même l’atroce volonté de vouloir les enseigner ; derrière ce monstre, il y a des femmes et des hommes qui ne vous ont rien fait, qui – pour beaucoup – ne vous connaissent pas, n’ont jamais entendu parler de vous.
Or par vos propos, ces collègues risquent de voir légitimées, sur le terrain, que ce soit par l’administration (on a connu des rectorats très investis dans l’annihilation des langues anciennes), les chefs d’établissement ou même les collègues d’autres disciplines, des attaques non sur leur professionnalisme, mais sur leur existence même (professionnellement parlant, cela va sans dire). Les propos de votre post sont problématiques à plus d’un titre : pourquoi opposer les professeurs de lettres classiques à leurs collègues d’arts plastiques et d’éducation musicale ? Pourquoi laisser planer l’idée que les professeurs de lettres classiques volent ces heures aux autres ?
Est-ce être un “privilégié” que d’être la cible de ces attaques qui remettent en cause leur éthique personnelle ? Est-ce être un “privilégié” que de devoir défendre constamment son existence professionnelle dans l’enseignement, quand d’autres n’ont qu’à poser leur postérieur sur une chaise pour avoir des conditions de travail à peu près décentes ? Est-ce être “privilégié” que de devoir enseigner la discipline pour laquelle nous avons été recrutés et formés, sans forcément obtenir ni les horaires nationaux, ni le soutien ou du moins la neutralité des acteurs éducatifs ?
Vous hurlez contre la situation du latin et du grec. Le problème vient selon nous de son statut d’option, qui est bien antérieur à la réforme du collège et qui a été soutenu à l’époque par les syndicats dont vous vous réclamez. Il aurait été pourtant facile, plus tard, de sortir de cette situation bancale et insatisfaisante, tant pour vous que pour nous : il suffisait d’intégrer les langues anciennes dans le socle commun. Or, à notre connaissance, vous vous y êtes opposé, en 2004 et lors de la refonte du socle dix ans plus tard. Pourquoi alors considérer ce statut comme problématique, si vous n’avez pas voulu le changer ?
Nous remarquons aussi que, lorsque nous avons une discussion dépassionnée sur le sujet, les propositions que les professeurs de langues anciennes peuvent avancer (notamment pour le lycée) sont renvoyées aux calendes grecques. La disparition du latin et du grec au collège est une urgence pour vous. La situation de ces disciplines au lycée ne semble pas vous intéresser, peut-être parce qu’elles y sont déjà fragilisées, pour des raisons diverses et variées. Pourquoi ne vous entend-on pas réclamer, par exemple, la possibilité pour les élèves de filière professionnelle de présenter l’option LCA au bac ? Cette proposition est pourtant défendue par les associations disciplinaires mais l’ancienne équipe ministérielle, pour laquelle vous aviez plus de sympathie, n’a pas souhaité la satisfaire. Comme quoi, le combat contre l’élitisme du latin et du grec est à géométrie variable…
On comprend alors que l’objectif n’est pas la généralisation des langues anciennes dans l’enseignement secondaire mais bien la disparition du corps des enseignants de lettres classiques, combat noble s’il en est et qui vous occupe régulièrement. Nous gardons un souvenir ému de votre “il n’y a pas loin de la racine à la souche” d’il y a quelques années, un joli sous-entendu (ne parlions-nous pas plus haut d’attaques contre l’éthique des enseignants de lettres classiques ?) qui nous a touché au coeur.
Vous dénigrez “classes bilangues et classes latinistes” en vous indignant qu’on ose les présenter comme des dispositifs “qui marche(nt)” sans avancer d’études qui le prouvent, mais nous attendons toujours que vous fournissiez, de votre côté, les études montrant que les fameux EPI, qui vous sont si chers, sont aussi profitables aux élèves les plus fragiles qu’aux élèves en réussite qui disposent déjà des connaissances, des codes et des aides à la maison pour réussir ce type d’activités.
Même si nous ne croyons pas un instant que votre souhait puisse être un jour que latin et grec ancien soient réellement offerts à tous les élèves, des collèges de centre ville aux zones d’éducation prioritaires en passant par les collèges en zones rurales isolées nous vous conseillons tout de même la lecture de ce rapport du Conseil d’Analyse Stratégique remis en 2013 au Premier Ministre “Les Humanités au coeur de l’excellence scolaire et professionnelle”.
Nous devons absolument sortir de ce conflit stérile, épuisant et délétère, et réfléchir à la manière de démocratiser l’enseignement des LANGUES et cultures de l’Antiquité, pour le bien de tous nos élèves.
Peindre un tel portrait des professeurs de LCA et contribuer à dresser les collègues – notamment des disciplines artistiques – contre eux, nous paraît aller à l’encontre de cet objectif.
Le progressisme, c’est trouver des solutions nouvelles aux problèmes d’aujourd’hui, refuser le cynisme qui accompagne le conservatisme, c’est soutenir la démocratisation de l’enseignement et croire aux capacité des élèves. Entre autres.
Je suis loin de rfuser l’apport des neurosciences. Je n’ai pas coordonné pour rien avec mon amie Nicole Bouin un dossier des cahiers pédagogiques « neurosciences et pédagogie ». Mais je le répète, elles peuvent éclairer, elles ne doivent pas « prescrire »…..
Que mettez-vous derrière le terme de « progressiste »?
Et pourquoi en France persiste-t-on à cultiver un tel dédain pour l’apport des neurosciences sur l’éducation et les mécanismes d’apprentissage?
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