Enseigner au XXI siècle

Non classé

PISA « bon à mettre au cabinet »(1) ? Pas sûr…(Première partie)

Dans son excellent blog, Luc Cédelle fait part des « doutes sur PISA » qui se font jour dans la communauté de spécialistes de l’éducation (chercheurs, journalistes) , en dehors de la France cependant. Un appel a même été lancé pour un moratoire de ce programme d’évaluation des systèmes éducatifs lancé il y a quelques années par l’OCDE. (voir aussi l’article de l’Express) Les critiques portent sur plusieurs points : une contestation de la méthodologie qui tiendrait trop du bricolage statistique et aboutirait à des classements basés sur des écarts minimes et surtout très contestables, et une utilisation abusive faite par les gouvernements à partir de ces données peu fiables, ainsi qu’une standardisation des évaluations, fondée sur les QCM et un développement d’une politique de la performance qui met de côté d’autres aspects que la réussite purement scolaire dans des matières dites fondamentales.

Sur le plan statistique, je n’ai guère de compétence pour en juger. Si je combats chez nous les ridicules comparaisons entre élèves basées sur des écarts de moins de 1 point dans une « moyenne » qui ne veut rien dire, je ne vais pas défendre là des hiérarchies qui sont établis entre pays sur très peu finalement. Et nous sommes quelques-uns à s’être bien plus intéressés à d’autres aspects de PISA : les écarts entre les meilleurs et les moins bons, l’élargissement ou le rétrécissement des franges extrêmes dans les performances scolaires. Ajoutons les analyses fines obtenues grâce à des questionnaires (sur l’estime de soi, sur la confiance dans l’école, sur les relations entre équipements culturels et résultats scolaires, etc.). Ceci dit, on peut aussi comparer les classements PISA avec d’autres, notamment PIRLS, un programme indépendant qui se concentre sur l’évaluation des compétences en lecture et on ne trouve pas des différences fondamentales notamment sur par exemple le bon classement de la Finlande ou la médiocrité de celui de la France.

Les interprétations abusives : oui, bien sûr. Mais demander un moratoire (très à la mode cette demande) à cause de certaines interprétations, c’est interdire la recherche dans divers domaines (santé, alimentation) sous prétexte que certains utilisent mal ses résultats. Oui, c’est vrai, quand en France, chaque ministre rend responsable son prédécesseur ou certaines méthodes passées en se basant de façon très approximative sur PISA (dernier en date, Benoit Hamon, comme le font remarquer les « décodeurs » du Monde, mais c’était vrai de Chatel et Darcos). Oui, c’est vrai, quand on lit ce que dit la presse aux lendemains de PISA, on assiste à un festival d’interprétations rapides et d’analyses parfois grossières, avec surtout des titres-choc, même si des articles rédigés par les quelques journalistes (trop rares) qui connaissent bien l’école nuancent bien les choses et nous donnent une vision plus complexe de la réalité.

J’étais récemment à un débat autour de l’école finlandaise à l’Institut finlandais de Paris. Déjà, il était intéressant de voir que le sujet annoncé était « comment expliquer la relative baisse de l’école finlandaise dans le dernier PISA ? ». Courageux, alors même que cette baisse reste minime. Mais ce qui m’a le plus épaté, c’est que l’universitaire d’Helsinki présente à la question sur l’impact de PISA dans son pays a répondu en disant qu’au fond, quand les premiers excellents résultats sont tombés, on n’y croyait pas trop, mais que là, avec cette petite baisse annoncée, on prenait les choses très au sérieux et qu’on allait voir ce qu’on pouvait améliorer (notamment la progression de l’ennui, le creusement des écarts filles-garçons…). François Taddéi, chercheur français présent, notait qu’en France, on aurait tendance à faire le contraire et à contester des résultats quand ils ne nous arrangent pas. A moins qu’on soit dans le « pedago-bashing » et qu’on tire de PISA une nouvelle charge contre les pédagogues, responsables de tous les maux, de tout ce qui ne va pas dans notre école.

Ce qui m’étonne le plus cependant, c’est l’affirmation des détracteurs de PISA selon laquelle cette évaluation aurait uniformisé les pratiques dans le mauvais sens du terme, dans une vision très productiviste et « performative ». Or, je ne vois guère cela. Dans certains pays, il parait qu’il y a eu des bachotages PISA (en Argentine, m’a-t-on dit), mais si c’est pour masquer d’éventuels mauvais résultats, cela équivaut au malade qui truque son thermomètre ou des résultats de laboratoire pour se croire mieux portant qu’il n’est. A la fin, on n’est pas gagnant et mieux vaut lucidement analyser points forts et points faibles.

Lorsqu’en France, on a mis en place une bonne évaluation à l’entrée en sixième en 1989 (sous l’impulsion de Claude Thélot et de la DEP), j’ai entendu beaucoup de récriminations, mais cette évaluation permettait justement de repérer atouts et faiblesses et a eu des effets positifs, introduisant notamment un autre type d’évaluation que la note, avec des items réussis ou non, ou partiellement réussis, etc. Et surtout une vision plus claire du niveau d’une classe donnée, qu’on pouvait situer dans une évaluation nationale. Dans mon collège très défavorisé, on voyait ainsi des élèves se débrouiller en lecture-recherche d’informations, mais s’effondrer par rapport à la moyenne nationale dès qu’il s’agissait d’interprétation. Mais par ailleurs, on se rendait compte que des épreuves de lecture faciles étaient réussies par presque tout le monde : manière de repérer ceux qui, quand même, ne réussissaient pas mais aussi de ne pas sous-estimer les compétences des élèves. J’avais demandé lors de stages que j’ai animés de dire combien d’élèves avaient, selon eux, en France, réussi telle ou telle épreuve, et souvent il y avait sous-estimation du résultat, ce qui montre notre manque de confiance dans les potentialités des élèves. Précisons que les évaluations plus récentes, sous Sarkozy, ne correspondaient plus du tout à quelque chose de sérieux et fiables et on a bien fait de les abandonner (voir mon analyse en 2009 sur le site du SNUIPP). Sauf qu’il n’y a plus vraiment d’outil comparable.

Pour ne pas allonger trop ce billet, je reviendrai prochainement sur le contenu des épreuves PISA (ce qu’on peut en savoir), ce qu’elles évaluent, comment elles se situent dans le débat souvent biaisé compétences ou connaissances et sur d’autres enseignements de cette évaluation qui doit rester à sa juste place, surtout pas dicter nos politiques éducatives, mais rester un indicateur précieux à ne surtout pas mettre au placard.

 

(1)    Pour les non-littéraires ou ceux qui ont oublié le début du Misanthrope : acte 1, scène 2, Alceste : « Franchement, il est bon à mettre au cabinet »

Un ouvrage de référence et des textes parfois surprenants

D’un côté, on aime bien, dans les débats éducatifs, se référer au passé, mais il s’agit souvent d’un passé mythifié, l’école de Jules Ferry, l’école d’avant, paré de mille vertus ou au contraire diabolisé (combat contre les langues régionales et la diversité, apprentissage du nationalisme, etc.) D’un autre côté, on a tendance à ignorer le passé, on prend pour une nouveauté ce qui est très ancien (par exemple l’expression « apprendre à apprendre », le soutien scolaire, une pédagogie active type Main à la pâte qui en fait reprend Freinet, etc.) ou au contraire on sous-estime ce que certains phénomènes ont eu de « nouveau » à leur époque tant ils sont évidents aujourd’hui (par exemple la mixité dans les classes, ou le fait que le bac ne soit pas réservé à une toute petite élite). On ignore en particulier bien souvent les textes fondateurs de notre école et les commentaires officiels qui les ont accompagnés.
C’est pour cela qu’on peut saluer la publication à la Documentation française de l’ouvrage Les politiques de l’éducation en France. Il s’agit Les-politiques-de-l-education-en-France_smalld’un recueil de textes (circulaires, décrets et extraits de Lois),  rassemblés par le grand historien qu’est Antoine Prost dont on a pu lire son dernier ouvrage, si percutant, sur les réformes éducatives et par Lydie Heurdier-Deschamps, chercheuse (ou chercheure, toujours difficile à écrire au féminin) en sciences de l’éducation et avec qui j’ai eu le plaisir de travailler, en coordonnant un dossier des Cahiers pédagogiques.

On pourra découvrir des thèmes récurrents, comme l’effort pour adapter l’école aux exigences de son temps, et la volonté affirmée que pas un élève ne reste sur le bord de la route (même si la formulation de cette ambition démocratique a varié), ou l’importance d’impliquer les parents dans la scolarité. Bien entendu, cela a pris des formes très différentes, et éventuellement contradictoires. Mais on ne peut nier certaines continuités, au prix de hiatus entre politique affirmée et réalité de la mise en œuvre, l’exemple le plus spectaculaire étant celui de l’institution d’un socle commun par la loi Fillion, pratiquement au point mort sept ou huit ans plus tard.

de gaulle educationDans l’introduction, les auteurs soulignent la montée en puissance des « Lois », c’est-à-dire de textes votés par le Parlement, depuis la réforme Haby, avec un raccourcissement des délais entre deux Lois.  Auparavant, on se contentait de textes ministériels, sans consultation de la représentation nationale. Ce supplément de légitimité démocratique n’a pas signifié davantage de mise en œuvre pratique. D’ailleurs, les auteurs nous mettent en garde : la documentation qu’il propose est forcément « biaisée » : n’apparaissent pas en effet les applications ou non-applications pratiques. On reste dans le domaine des injonctions (faisant suite aux nombreux constats que font les différents « rapports »). « L’Ecole que décrivent nos textes n’est pas exactement celle où vivent élèves et professeurs ».  Ecart inévitable, mais qui peut devenir grand écart quand par exemple les cycles en primaire sont une fiction dans la plupart des cas, quand le socle commun donc n’est pas mis en place (les auteurs rappellent l’anecdote de ce collège visité par le ministre et ignorant tout de ce nouvel horizon commun qui devrait s’imposer à tous et au centre d’une Loi établie depuis plusieurs mois).

edgar faureJe suis en particulier très satisfait de pouvoir lire le discours à l’Assemblée de Edgar Faure, aux lendemains de mai 68 (le 24 juillet). J’étais alors lycéen et je me souviens du proviseur (pas terrible par ailleurs) venant annoncer triomphalement aux terminales dont j’étais que le texte avait été voté. Et c’est vrai qu’il contenait des avancées importantes, peu appréciées d’ailleurs d’une grande partie de la droite gaulliste (en particulier pour ce qui est de l’amoindrissement de la place du latin)

Je citerais juste quelques passages :

« Il faut décloisonner l’enseignement secondaire, l’ouvrir de plus en plus sur la vie.[…] Le principal vice de l’enseignement français, du primaire au supérieur, est de solliciter essentiellement la mémoire et de n’accorder qu’une part accessoire à l’intelligence et à la réflexion qui, par un absurde renversement de valeurs, tendent à devenir de simples substituts de la vertu fondamentale, la mémoire. Les examens ont pour vocation, non de vérifier une aptitude à la réflexion ou le développement d’une intelligence, mais de s’assurer de l’enregistrement passager de connaissances accumulées. »

Ou encore :

« Modifier les méthodes, c’est diminuer la place du cours magistral pour accroître en revanche, celle des recherches individuelles et collectives, des discussions, des dialogues où se développent les qualités de conception, de raisonnement et d’expression. »

Et juste après dans l’ouvrage, p.240 et suivantes, il faut lire la circulaire du 6 janvier 1969 sur les notes :

« Les travaux scolaires les plus formateurs sont ceux où la préoccupation de la note s’efface : maîtres et élèves avancent ensemble dans la découverte d’un texte, d’un raisonnement, d’une expérience scientifique… et ce n’est qu’à regret que le fil est interrompu pour permettre les contrôles cependant nécessaires. Une pédagogie véritablement active réussit, d’ailleurs, snas difficultés, à inclure le contrôle dans le champ même de l’élaboration des connaissances.[…] Il est bon de prendre consciences de la relativité de la note, et par suite, d’écarter les procédés dont la précision apparente est trompeuse. La notation chiffrée de 0 à 20 peut être abandonnée sans regret. »

Cela laisse rêveur : on est aux lendemains de mai 68, règne à l’Assemblée une majorité hyperdominante qui veut « restaurer l’autorité de l’Etat » et voilà un ministre qui va dans le sens de ce que demandaient beaucoup de manifestants quelques mois auparavant.
Mais comme Alain Savary plus tard (voir le commentaire après coup de Louis Legrand, un des principaux conseillers du ministre, page 288 et suiv), le ministre n’a pu mener sa réforme jusqu’au bout et je renvoie aux constats un peu amers de mon dernier billet. Les auteurs complètent d’ailleurs les textes officiels de quelques tribunes et écrits divers, comme les fameuses diatribes « républicaines » contre la réforme Jospin et son laxisme supposé en matière de laïcité.

Bien sûr, beaucoup de ces textes, surtout les plus récents[1], se trouvent plus ou moins facilement sur internet, mais les voir rassemblés ici et de manière ordonnée, avec quelques mises en perspectives, est vraiment une excellente chose pour tous ceux qui s’intéressent à l’école et qui ne se contentent pas d’une pensée paresseuse et d’un prétendu bon sens, sans tirer parti de l’expérience de plus d’un siècle de débats, de projets, d’échecs et de réussites. Un grand merci donc à Antoine Prost et Lydie Heurdier pour ce beau travail, et pour cet ouvrage si accessible en plus (moins de 12 euros, pour 550 pages). Indispensable !

 


[1] Mais on trouve aussi des textes anciens, aussi bien de Jean Zay que de Carcopino, ministre de VIchy

Je vous l’avais bien dit !

Je vous l’avais bien dit : la refondation de l’école, ça ne marchera pas. On n’a pas changé les programmes, on n’a pas viré les mauvais cadres conservateurs, on n’a pas été suffisamment fermes et décidés. Oui, je vous l’avais dit et une fois de plus la gauche « molle » a échoué !

Je vous l’avais bien dit : la refondation, ça ne marche pas, parce qu’on n’a pas voulu vraiment engager une grande concertation, on a voulu réformer à la hussarde, mais la réalité et le terrain ont résisté, et on se retrouve dans la panade. Benoit Hamon a intérêt désormais à écouter la « base »…

Je vous l’avais bien dit : la refondation, ça ne peut pas marcher quand on n’y consacre pas les moyens qui conviennent. Les créations de postes (qui ne sont que des rétablissements de postes) sont finalement peu de choses et ne vont en fait que timidement compenser la hausse des effectifs. On ne peut engager des réformes profondes si on ne paie pas mieux les profs, si on ne réduit pas leurs horaires, si on n’équipe pas mieux les établissements, si on ne met pas en place une formation avec remplacements, etc.

Je vous l’avais bien dit : quelle sottise que d’avoir tout de suite lâché des promesses de dizaines de milliers de postes sans contrepartie ! N’a-t-on pas laissé penser qu’au fond, la question des moyens restait décisive et cela a soulevé trop d’espoirs, trop d’illusions. On a bien mal géré ce « plus » pourtant important en période d’austérité…

Je vous l’avais bien dit : là-haut, ils n’y connaissent rien, ce sont des technocrates coupés des réalités, des apprentis-sorciers ou des politiciens plus occupés par les suffrages des électeurs que par le bien public. Plus que jamais il faut laisser les enseignants tranquilles, au lieu de les épuiser par de toujours nouvelles réformes. Laissons les enseignants enseigner ! Mais donnons-leur les moyens de le faire.

Je vous l’avais bien dit : les enseignants sont décidément d’incorrigibles conservateurs. Si on fait quelque chose de significatif, tout le monde se lève, comme dans ce dessin de Pessin où un prof brandit une pancarte et déclare à un autre : « que fait-on : on lit le nouveau décret ou on manifeste tout de suite contre ? ». On ne peut plus rien attendre d’un corps sclérosé. Au fond, il vaudrait mieux un bon tsunami libéral, qui détruirait les statuts et les rentes de situation ; après on pourra peut-être reconstruire quelque chose.

On pourrait continuer longtemps et énumérer les reproches contradictoires qui sont faites à la politique éducative suivie depuis deux ans, alors qu’on vient de changer de ministre, qu’on « assouplit » certaines réformes, qu’on risque de renoncer à d’autres, que le directeur de la DEGESCO (une personnalité remarquable) vient de démissionner, que les concours de recrutement semblent à nouveau en pénurie de candidats, sans parler du contexte national des « 50 milliards ». On pourrait légitimement trouver que dans les arguments énoncés ci-dessus, tout n’est pas faux. Et après tout, on peut considérer qu’à la fois il y a pu y avoir trop de concertation au sens d’atermoiement et pas assez, pas visible en tout cas, que le tempo n’a pas été le bon, qu’une fois de plus, la grande machine Education nationale a finalement broyé un ministre  pourtant si brillant, et qui, intellectuellement au moins, faisait honneur à son poste, mais qui a peut-être pêché par maladresse, certitude d’avoir raison ou pusillanimité (chacun fait son choix entre les qualificatifs !)
Mais on peut aussi trouver insupportables les ricanements de ceux qui, d’une certaine façon et au moins pour un certain nombre, sont revenus de tout sans y être jamais allés (une phrase que je croyais de Meirieu, mais qu’on trouve déjà dans un numéro des Cahiers pédagogiques fort ancien). Lorsque je me suis engagé dans l’équipe du CRAP-Cahiers pédagogiques, un peu avant le 10 mai 81, j’avais bien aimé une expression inventée par un rédacteur : « les désillusions perdues ».  Les échecs de réformes sont le lot commun, dès lors qu’elles sont audacieuses et non purement verbales. Et en même temps, des évolutions se produisent, comme l’a montré Antoine Prost dans sa récente histoire des réformes.

Pour ma part, j’aime mieux être un acteur qu’un commentateur, même si dans ce blog, je joue aussi ce rôle. Tant pis si certains qualifient ces « acteurs » tantôt de naïfs, de bisounours attardés, d’idiots utiles, de valets serviles de je ne sais quel comité bruxellois ou médéfien, ou encore de traitres à la juste cause…

Un bilan de l’action gouvernementale est à faire régulièrement. Je m’y emploie avec mes amis des Cahiers pédagogiques (à l’automne des Assises de la pédagogie sur ce thème). Mieux vaut parler d’ailleurs de suivi. mais avec un avenir imprévisible, des issues qui ne sont pas écrites.

titien_sisyphe

Sisyphe, tableau du Titien

Il est au fond toujours improbable qu’un jour, le rocher que pousse Sisyphe au sommet de la colline se stabilise et que les lendemains qui chantent succèdent au Grand Soir.  Il est toujours moins glorieux de saluer quelques avancées fragiles (ici le rétablissement quand même des cinq jours en primaire, la réaffirmation du socle commun, la fin des suppressions de postes, la création malgré tout d’écoles de formation, la remise au premier plan de la pédagogie ou  les frémissements dans la définition du métier d’enseignant) que de fustiger des résultats dérisoires, si loin du « vrai changement ». Bon, la gloire, les postures, les proclamations enflammées et les coups de menton me fatiguent. Il ne fallait peut-être pas utiliser ce mot trop ambitieux de « refondation », mais le champ des possibles n’a pas encore été labouré et on peut encore échapper aux scénarios noirs qui nous menacent (j’ai évoqué précédemment le scénario gris à la Fillon, mais il y a bien pire, on le sait). Il est encore possible de ne pas donner raison à ceux qui se prennent pour Cassandre, en souhaitant plutôt qu’ils soient des professeurs Philippulus.

Propositions Fillon sur l’école, suite…

Je poursuis mon analyse des propositions de François Fillon, en abordant comme promis les trois autres thèmes : la formation des enseignants, les modes de gouvernance et un point particulier sur le numérique.

La formation       

Il est vraiment bien regrettable, comme je l’ai déjà exprimé, que les leaders de droite soient aussi peu sensibles aux besoins d’une formation vraiment pédagogique des enseignants. Il pourrait pourtant y avoir des consensus sur le sujet, comme il en existe dans certains pays développés. En Finlande, la formation des enseignants continue à être de haut niveau, avec une part très forte donnée à la pédagogie, et pourtant le gouvernement actuel est très libéral et bien plus proche de l’UMP que de la gauche française. On en reste avec Fillon à une conception consternante du compagnonnage ou alors de l’application mécaniste de recherches dites scientifiques, entre la ligne Darcos et la ligne de Robien en sorte.

Que dit Fillon ? Il constate que les enseignants sont mal préparés à la transmission du savoir aux élèves en difficulté. Soit. On pourrait élargir et dire qu’ils sont mal préparés à les faire apprendre, à les motiver, à gérer des classes, ce qui va bien plus loin que la « transmission du savoir ». Mais quelle est la réponse : d’un côté la « liberté pédagogique » (déjà évoquée sur ce blog et qui est une notion bien floue, surtout si elle ne s’accompagne pas de l’esprit de responsabilité), de l’autre la « sensibilisation aux approches scientifiques du comportement et du fonctionnement de l’enfant lorsqu’il apprend. » Loin de moi l’idée qu’il ne faudrait pas une telle sensibilisation, mais d’une part, indiquer cela comme seule réponse est réducteur et surtout si cela se fait sur le mode de l’ « application » et non à travers débats, aller-retours théorie-pratique, si on n’articule pas ces approches avec le nécessaire « bricolage pédagogique », tout cela sera vain , voire désastreux.

On nous parle aussi d’un rôle nouveau de l’Inspection. Je salue l’idée assez révolutionnaire des quelques heures d’enseignement qui seraient à effectuer par les inspecteurs. Chiche ! Mais les missions des inspecteurs seront « d’aider l’enseignant à traiter les difficultés scolaires, à asseoir son autorité, à respecter les programmes. » Pas de l’inciter à se former, pas à développer des pratiques innovantes. Le « respect des programmes » à l’heure où le Conseil supérieur des programmes relativise ceux-ci et prône une approche plus axée sur les curricula, est assez dérisoire…

 

  La gouvernance

Fillon prône une autonomie accrue des établissements et avance l’idée, qui personnellement me parait intéressante de la dissociation, en vigueur dans les établissements agricoles, entre chef d’établissement et président du conseil d’administration. Que nous dit-on  plus précisément? Citons le discours de Fillon :

« Chaque établissement public d’enseignement a un projet annuel d’action adapté à la situation locale associant l’ensemble de la communauté éducative – notamment les enseignants et les parents d’élèves. Ce projet peut comporter une part d’expérimentation à laquelle l’autorité académique ne pourrait s’opposer que pour un motif sérieux. Chaque établissement choisit son dispositif d’accompagnement des élèves (programmes d’aides, travaux interdisciplinaires, etc.). »

On peut à la fois approuver certains éléments et, contrairement à ce que pensent les jacobins invétérés et les défenseurs inconditionnels de l’Etat contre le local, je pense aussi qu’une autonomie accrue serait facteur de progrès et de dynamisme. Mais, deux remarques :

–        rien n’est dit sur le nécessaire développement dans les établissements du travail d’équipe, des conseils pédagogiques, des modes de travail internes ; dès lors il est à craindre qu’il s’agisse davantage de l’autonomie des chefs

–        le seul pilotage envisagé par le national serait alors dans l’évaluation des résultats, comme si l’autonomie accrue n’imposait pas un vrai pilotage, qui n’aurait rien à voir avec les contrôles tâtillons et bureaucratiques (du genre : les programmes sont-ils respectés et les apparences sauves)

Notons au passage qu’on ne nous dit rien sur la nécessité de la mixité sociale, et encore moins de l’éducation prioritaire et de la centration sur les élèves les plus fragiles. On est loin d’une vision « finlandaise » où les meilleurs établissements sont ceux qui font réussir les plus faibles.

 

Terminons par la conception qu’a Fillon du numérique.
Je note un grand écart entre la justesse du constat :

« Le défi (du numérique) est culturel car il faut  apprendre à maîtriser et à hiérarchiser le flot des informations qui est à portée d’un clic. Et le défi est pédagogique car on ne fera pas la classe de la même façon lorsqu’élèves et professeurs auront en permanence accès aux ressources numériques. »

On s’attendrait alors à une remise en cause nécessaire de la pédagogie traditionnelle, des modes classiques de transmission « du » savoir, à l’absolue urgence de former les élèves à des compétences de recherche, de tri, de vérification de l’information, dans une démarche associant les disciplines et les centres documentaires.
Or, la conséquence du développement du numérique serait très techniciste :

« Je propose que des spécialistes de l’utilisation pédagogique des outils numériques soient appelés à travailler par vacation dans les établissements pour aider les professeurs à utiliser le numérique, en commençant par l’enseignement des langues vivantes. »

Pourquoi les langues vivantes, d’ailleurs, mystère ? Mais surtout on a l’air revenu au temps des formations « Informatique pour tous » : des techniciens envoyés dans les établissements pour une utilisation du numérique, une manière bien simpliste d’envisager les choses à l’heure où on nous parle de classes inversées, de MOOC, d’élaborations d’outils vraiment interactifs. La pauvreté de la réflexion ministérielle sur les usages du numérique est souvent, hélas, consternante là encore.

 

Donc, avec ces propositions qui ont l’air plus raisonnables ou plus acceptables que celles du grand rival de l’UMP, on est loin d’avoir un ensemble à la hauteur des défis de l’école de demain, au-delà des débats possibles sur le statut des enseignants ou sur l’importance des moyens, de la taille des classes ou du salaire des enseignants.  On est quand même bien loin de la pédagogie du futur qui permettrait aux inégalités scolaires de reculer et à l’école française de ne pas s’enfoncer dans la médiocrité…

 

Décoder le projet Fillon pour l’école

François Fillon vient d’émettre des propositions pour l’école, qu’on peut retrouver sur son blog. L’hypothèse que cet ancien ministre de l’Education qui n’aura guère laissé de souvenirs impérissables de son passage rue de Grenelle, joue un rôle majeur dans la vie politique française dans les prochaines années n’est pas totalement invraisemblable, d’où l’importance de prendre au sérieux ces propositions, que je voudrais ici décrypter autant par ce qu’elles contiennent que par ce dont elles ne parlent pas…

Avant de démarrer cette analyse, je voudrais nuancer ce que j’ai dit plus haut : pas de souvenir impérissable… C’est pourtant sous Fillon qu’est né officiellement le socle commun de connaissances et compétences. Mais je me rappelle cette cérémonie de la Sorbonne où la Commission Thélot remettait son rapport , base du futur socle, le ministre avait l’air bien peu enthousiaste. On le verra plus loin : sa conception a minima du socle indique bien qu’il est loin de revendiquer l’esprit de cet outil d’une révolution copernicienne de l’Ecole. Et d’ailleurs, il a failli obtenir alors qu’on supprime le mot « commun », comme le raconte Claude Lelièvre , le socle étant pour lui ce qu’on lui reproche parfois : un kit des soi-disant essentiels pour les plus en difficulté.

Je ne vais pas reprendre toutes les propositions qui sont faites, qui vont de points de détail à des aspects qui touchent l’essentiel, mais me concentrer sur cinq points : ce qui est dit sur le socle et les « fondamentaux », ce qui touche au métier d’enseignant et à ses missions,  ce qui est (très peu) dit sur la formation, les modes de gouvernance et la conception du numérique qu’a notre ancien ministre.

Mais pour ne pas allonger la taille de ce billet et rester dans les normes implicites d’un post de blog, je n’aborderai aujourd’hui que les deux premiers points.

Le socle :

fillon thelot

Fillon, ministre aux côtés de Claude Thélot

On aurait envie de saluer l’idée qu’il faut absolument que tous les élèves acquièrent le fameux socle et maîtrisent les « fondamentaux » et en particulier la lecture. Fillon cite par exemple le fait de savoir lire et comprendre un conte de trois pages à la sortie du primaire. Très bien. Malheureusement, ce qui ressort du socle selon lui, ce qu’il appelle « socle des fondamentaux » (tout un programme !à), c’est :

–        un accent mis sur l’orthographe et la grammaire, en oubliant l’écriture ou l’oral par exemple et du coup d’ailleurs une minorisation de fait de l’importance de la lecture, au sens de « littéracie » telle que la définit l’OCDE (savoir mettre en relation un texte et ses informations et ce qu’on sait déjà). L’accent mis de façon très traditionnelle sur la grammaire nous fait craindre un nouveau retour en arrière vers ces leçons rabachées d’année en année et qui ne font qu’éloigner les élèves de la vraie vie de la langue. Et d’ailleurs, en matière de lecture, la principale innovation serait un apprentissage plus précoce en supprimant de fait la grande section de maternelle devenue un pré-CP comme si la solution évidente aux difficultés de lecture était de commencer plus tôt. Du quantitatif plutôt que du qualitatif.

–        une disparition remarquée : les compétences, puisque Fillon parle du « socle de connaissances » , celui-ci comprenant un ensemble qu’on peut craindre œillade bleue marine : « grandes dates et grands personnages de l’histoire, géographie de la France et de la région ». A l’heure de la mondialisation ! Plutôt les sources de la Loire que les questions de développement durable, plutôt Saint-Louis que la découverte d’autres cultures, d’autres civilisations. On voit bien là ce que peut recouvrir la notion de socle selon les visions de l’école que l’on a. Celui que nous sommes quelques-uns à défendre n’a pas grand-chose à voir avec cette vision étriquée d’un autre âge, où disparaissent, notons-le au passage, l’éveil scientifique, le parcours culturel et artistique. Mais si, nous dit-on, un quart du temps des enseignants du premier degré feront « autre chose » que du « fondamental », comme s’il ne fallait surtout pas essayer de relier les différentes connaissances, les disciplines, reprendre la grande idée des programmes du primaire de 2002 : on fait du français aussi en faisant de l’histoire ou des mathématiques. Apprendre à écrire dans un carnet de recherches scientifiques ou un carnet culturel, apprendre des mathématiques dans des projets multiformes, tout cela n’est pas envisagé par l’ancien ministre dont on peut alors se rappeler (autre souvenir non impérissable) qu’il a été celui qui a  diminué de moitié la durée des Travaux personnels encadrés, tout en étant incapable à la télévision d’énoncer correctement le sigle TPE. Rien bien sûr du coup sur l’ « apprendre à apprendre », sur les compétences-clé du Parlement européen, autant de machines de guerre du néo-libéralisme nous dit-on pourtant, alors même que les plus libéraux de nos hommes politiques nationaux ne sont guère enclins à les reprendre à leur compte et s’avèrent plutôt des défenseurs des conceptions les plus traditionnelles de la transmission des connaissances… On a parfois du mal à comprendre certains détracteurs et leurs amalgames !

–        une interprétation fallacieuse des résultats internationaux. Fillon nous dit que les tests type PISA nous montrent que les systèmes éducatifs qui fonctionnent le mieux sont ceux qui se concentrent sur les « fondamentaux ». Cela ne veut pas dire grand-chose. Ces systèmes marchent mieux parce qu’on y fait davantage confiance à l’élève, on relie davantage les connaissances aux compétences à acquérir, on évalue les élèves de manière plus positive et on sélectionne moins précocement. Autant de thèmes absents des propositions Fillon, bien en –deçà d’autres idées émises par des personnalités de la droite républicaine dans le passé (citons les noms de Périssol, Grosperrin et plus récemment Benoit Apparu). Les vieilles traditions conservatrices sont très présentes ici avec cette vision d’une école austère qui sifflerait au fond la fin de la mythique « recréation » dont parlait jadis Chevenement, lui aussi très proche de cette vision à l’ancienne.  Une école du socle moderne, ouverte sur le futur autrement que par le biais d’un numérique réduit à de la technique (j’y reviendrai), sur le travail collectif et coopératif, sur l’initiation à la recherche documentaire, sur le développement des capacités orales, sur l’émergence d’une créativité qui s’éteint peu à peu dès après l’école maternelle, tout cela est vraiment absent de cette vision d’une école où le tableau blanc remplace sans doute le noir, mais où on n’encourage guère l’innovation.

–        Ajoutons que Fillon ose affirmer que « l’enquête PISA 2012 explique les résultats très moyens de la France par le fait que les élèves y sont plus dissipés qu’ailleurs. » ce qu’on aura bien de la peine à trouver dans les analyses détaillées de PISA qui n’établit pas de rapport de cause à effet entre résultats et degré de « dissipation », d’autant que cette « dissipation » vient peut-être de causes diverses, dont la perte de sens de ce qu’on fait à l’école ; mais il est vrai qu’on nous propose d’exalter le « goût de l’effort » (quelle idée originale et novatrice !) et , grande mesure révolutionnaire, de rétablir la note de vie scolaire qui, en cinq ans d’existence, a montré pourtant son manque total d’intérêt… En fait, limiter aux questions de discipline le problème des classes agitées ou inattentives ne mène qu’à des impasses, mais l’idéologie sécuritaire d’appel au « respect de l’autorité » a du mal à concevoir les choses de manière plus systémique en termes de climat scolaire et d’autorité éducative.

–        Ah, si l’anglais obligatoire ! Pourquoi pas ? mais vu la vision rétrograde de l’enseignement (on est bien loin de la pédagogie au centre de Vincent Peillon), on peut craindre le pire et une grande inefficacité de cet enseignement si par exemple on ne forme pas les enseignants du primaire à des formes vivantes et variées, pour en finir avec les « lessons » qui donnent des résultats très insuffisants.

–        l’acquisition du socle s’accompagnerait de temps de remédiations, certes… Fillon, prudent, ne reprend pas l’idée de JF Coppé d’examen d’entrée en sixième, mais il fait du brevet un barrage à l’entrée en seconde. Mais surtout il est davantage question des tests de repérage que du développement de réponses multiples et adaptées aux difficultés, certaines passant par la différenciation pédagogique (dont il n’est pas du tout question), d’autres par un accompagnement dans et hors de la classe. S’il s’agit de rétablir les heures d’accompagnement Darcos en primaire et de développer l’accompagnement éducatif au collège, on aura vite fait de constater que cela ne pourra suffire. Dès lors, inévitablement, il y aura sélection précoce, constitution de classes spéciales, éviction de la formation générale pour certains.

On est loin d’une école entièrement mobilisée pour l’acquisition par tous d’un socle vraiment commun qui serait aussi un ciment éducatif, avec des priorités qui ne sont pas du tout énoncées ici (qu’en est-il de l’éducation prioritaire justement ?)

 

Les missions des enseignants

Fillon nous dit que les enseignants doivent être davantage présents dans l’établissement. Cela me parait aussi une nécessité pour le secondaire. Mais pour faire quoi ? Les missions ne sont pas vraiment définies, le travail d’équipe n’est pas cité, et on nous remet au premier plan la fameuse « liberté pédagogique » déjà évoquée ici. Mais les enseignants seront, dit-on, mieux payés (les promesses n’engagent que ceux qui y croient). Limiter le nombre d’enseignants en début de collège pour une même classe parait cependant une idée intéressante, mais cela n’ a de sens que dans un ensemble où l’on développerait la transversalité, la collaboration entre collègues, les projets interdisciplinaires. Sinon, la bivalence risque de n’être qu’un moyen de faire des économies  et de gérer plus facilement les services des enseignants.

Il n’est pas absurde cependant de proposer des variations dans le temps du service des enseignants : moins d’heures de cours en début et à la fin de la carrière, pour se former puis pour accompagner des plus jeunes.  C’est une des idées qui me paraissent les plus intéressantes, mais la mettre en œuvre à moyens constants signifie bien augmenter la charge de travail  sur les autres années. Un ministre aura-t-il le courage de lancer un tel chantier ? Y compris en classe prépa ?

 

Bref, rien de bien enthousiasmant et surtout de susceptible de projeter l’école actuelle dans le futur. Qu’en pensent ceux qui pèsent de tout leur poids pour que rien ne bouge dans l’école  et qui parfois soutiennent des retours en arrière comme l’abandon du projet des rythmes scolaires ? Les pédagogues, eux, ne peuvent qu’être consternés par ces propositions qui allient surtout indigence, médiocrité et manque d’ambition, où quelques idées intéressantes peuvent émerger, mais pas dans un contexte où elles pourraient être positives.

 

La suite sans doute au prochain billet….

Raisons d’être déçus et raisons d’espérer

On n’est amer que  quand on pense l’avenir sucré, affirmait dans un de ses films Chris Marker. On savait bien que le chemin serait difficile pour la « refondation de l’école ». Trop de volontarisme et c’est la certitude de braquer des acteurs souvent pris dans les  rets de la société « de défiance », d’être accusé de manque de concertation, de rapidité excessive quand le changement exigerait durée et patience. Mais trop de modération, de compromis et c’est l’inévitable reproche d’immobilisme qui pointe :  « tout ça pour ça », « les réformettes, ça suffit ! » « quand viendra le vrai temps de la refondation ? »

Les consensus bâtis lors de concertations nationales sont souvent illusoires, dès qu’on arrive au concret. On aime définir des priorités, mais pas s’il y a des « secondarités », c’est-à-dire des secteurs qui « paieraient pour les autres » et tous les Pierre protestent qu’on les déshabille au profit de Paul…

Voici deux ans qu’un nouveau ministère était en place, avec un langage nouveau, des intentions nouvelles, porteur d’un grand espoir de changement. Or, voici un « changement » justement qui arrive : un trente-et-unième ministre de l’éducation de la V° République, à nouveau un homme, chasse le trentième comme le fait remarquer Philippe Watrelot. Va-t-il freiner une refondation qui pourtant ne faisait pas d’excès de vitesse ? Va-t-il être l’eau tiède qui succède à une surchauffe réelle ou prétendue, à la manière de Jack Lang après l’épisode Allègre, ou pire, faire de l’immobilisme à la Bayrou, ce grand réformateur qui a réussi à durer quatre ans et à survivre à un changement de présidence de la République en s’efforçant de ne fâcher personne (mise à part l’épisode loi Falloux) ?

Que vont devenir les chantiers ouverts ? Rappelons quelques débuts de réalisations positives  : on rescolarise peu à peu des enfants de moins de trois ans, des maîtres supplémentaires viennent en renfort dans des zones difficiles à l’école primaire (mais certains doutent de l’efficacité d’un tel dispositif quant au rapport coût/efficacité), dans une école sur cinq les enfants ont leur temps d’école étalé sur cinq jours (va-t-on revenir en arrière ?). Des promesses de changement sont en bonne voie, même si c’est plus long que prévu : programmes revus, évaluations révisées, formation initiale restaurée. Et idéologiquement, la pédagogie a été dans les discours au moins, réhabilitée, remise au centre de la réflexions sur l’école. Ce qui veut dire s’intéresser davantage à ce qu’apprend l’élève qu’à ce qu’enseignent les enseignants.

Mais, après les erreurs de communication et un certain flottement dans la mise en route des nouveaux rythmes scolaires (dont le ministère de l’éducation n’est pas le seul responsable), si la réforme semble échapper peu à peu aux polémiques, on est encore loin du compte et on attend avec appréhension la généralisation à la rentrée, avec toujours une épée de Damoclès : et si, avec le changement de ministre, on revenait en arrière ?

Les écoles supérieures du professorat certes commencent à exister, mais le poids de la tradition académique et des mauvais côtés de l’Université française pèsent trop lourds et la pédagogie continue à être quelque peu méprisée par les tenants des « vrais » savoirs. Et la formation continue continue à être un parent pauvre.

On a certes réaffirmé le rôle du socle commun comme structurant pour tout l’enseignement, mais les conseils école-collège ont du mal à se mettre en place, on est encore loin de cette école commune réclamée encore récemment par un rapport de Terra nova.

Une brèche a été ouverte dans le décret de 1950 sur le métier d’enseignant, et cela suffit d’ailleurs pour provoquer l’ire des pires réactionnaires. Brèche suffisante pour faire émerger de nouvelles missions, à l’heure où certains dénient tout rôle éducatif à l’école et rejettent l’idée d’un travail collectif ? Ou manifestation du syndrome de Lampedusa : changer pour que rien ne change ? Difficile de trancher…

On pourrait multiplier les exemples, en évoquant aussi bien les avancées  (sur le numérique, l’égalité garçons-filles, l’idée de « parcours artistique et culturel » pour tous les élèves) que les reculades (dans le calendrier des réformes notamment) ou les stagnations (qu’est-ce qui est prévu pour s’attaquer à l’institution « bac » et pour changer aussi le lycée ? quand va-t-on faire évoluer les rôles de la hiérarchie intermédiaires ? va-t-on vraiment favoriser l’expérience des enseignants novateurs autrement qu’en saluant des innovations ponctuelles ?)

mode métierA-t-on finalement le droit de se contenter d’un confortable pessimisme des éternels ricaneurs du « on vous l’avait bien dit ! » ou de se réfugier dans le « basisme » (ce qui compte, c’est le terrain, les petites innovations ça et là) ? Je crois au contraire que nous, à savoir tous ceux qui pensent qu’une transformation profonde de l’école est non seulement souhaitable, mais vitale (voir le dernier livre d’ Emmanuel Davidenkoff), nous devons nous conformer à notre « devoir d’obstination »…

Liberté pédagogique, un absolu?

A la journée de l’innovation organisée par le Ministère le jeudi 27 mars (à la BNF), Vincent Peillon a déclaré : « Enseigner n’est pas un métier d’exécution. La liberté pédagogique est absolument essentielle pour les enseignants. ». On sait que pour les élèves, percevoir des liens de causalité entre deux phrases ou deux propositions lorsqu’il n’y a pas de connecteur logique (« par conséquent, donc » ou « en effet »…) est souvent difficile et d’ailleurs cela montre la complexité de l’enseignement grammatical qui ne peut se faire à colibertups de « leçons » stéréotypées et simplistes, mais c’est une autre histoire… Un lecteur averti, bien sûr, voit dans l’affirmation du ministre ce lien de cause-conséquence. La liberté pédagogique découlerait des caractéristiques mêmes de la profession d’enseignant. Cela n’exclut pas qu’elle ait d’autres justifications, comme celle par exemple de rendre plus efficace l’enseignement, mais on pourrait également trouver des contre-arguments et dire : L’enseignant est un fonctionnaire d’Etat( …sauf dans le privé) et donc sa liberté pédagogique est limité ; ou encore : l’enseignement vise à faire réussir tous les élèves, à réduire les inégalités sociales et culturelles, cette ambition met des bornes à la liberté pédagogique ; ou encore : il est avéré que le travail d’équipe améliore la qualité de l’enseignement, ce qui remet en cause une liberté pédagogique individuelle excessive. Le ministre Darcos a beaucoup contribué à remettre au premier plan la liberté pédagogique, s’opposant explicitement d’ailleurs à son prédecesseur, Gilles de Robien, prônant l’obligation de se plier à certaines normes, en particulier dans le domaine de la lecture. Il est vrai que ce thème est particulièrement populaire chez les enseignants, y compris quand ceux-ci sont par ailleurs de farouches adversaires de la « libre entreprise ». « Liberté chérie » continue à être un refrain apprécié et très porteur. Ce qui n’empêche pas qu’on brandisse plus facilement ce thème lorsqu’on est opposé à certaines règles qui ne vont pas dans notre sens, jusqu’à défendre la « désobéissance » alors même qu’on reprochera leur insoumission à des récalcitrants par rapport à des lois ou normes qu’on apprécie (dans d’autres domaines par exemple, la liberté de ne pas célébrer des mariages homos ou de délirer dans des spectacles autour de thèmes sulfureux sur les Juifs, etc.) Qui n’a pas pêché par incohérence, brûlant ce qu’il a adoré, et adorant ce qu’il a brûlé, au gré des vents des alternances politiques par exemple. Mais revenons à la liberté pédagogique dans l’enseignement. Que veut-elle dire ? Si elle renvoie à l’idée qu’effectivement, le métier d’enseignant n’est pas d’éxécution, qu’il s’agit bien d’une « profession » où l’on a de larges marges de manoeuvres sur l’organisation de son travail,  où on est un décideur dans sa classe de bonnes stratégies, de méthodes pertinentes…, alors oui, même si l’on devrait plutôt parler d’autonomie pédagogique. En revanche, s’il s’agit de mettre en avant une conception très libérale du métier (une conception largement fantasmée, car en vérité bien des professions libérales sont fortement cadrées ou encadrées et le verdict du client y est essentiel comme mode d’évaluation !), alors on ne peut qu’être très réservé sur une notion qui  peut faire oublier le respect de règles, de valeurs, d’objectifs communs En outre, la « liberté pédagogique » semble bien, dans nombre de déclarations qui la sanctifient, une manière de refuser le collectif, de prôner un individualisme débridé qui s’opposerait à un collectivisme quasiment totalitaire. Aussi aurai-je tendance à préférer le terme de « responsabilité pédagogique ». L’enseignant doit avoir des responsabilités, au sens donc qu’il dispose d’une certaine maîtrise de ses choix, mais il doit aussi avoir « la » responsabilité de tout faire pour œuvrer à la réussite de tous les élèves, de travailler dans le cadre d’un projet collectif dont il est un des acteurs, de participer à un effort national qui dépasse sa propre personne. Que vient faire alors l’innovation, qui était au départ de notre réflexion ? J’aurais du mal à ajouter beaucoup de choses à ce que Philippe Watrelot a magnifiquement énoncé sur son blog et ce billet est une bonne occasion d’y renvoyer. Il explique très bien combien l’esprit d’innovation est nécessaire (un vrai bain de jouvence permanent), mais aussi combien la mise en avant de l’innovation peut être un piège, si celle-ci se situe toujours dans les marges, dans finalement ce qui pourrait être un alibi pour le fameux « changer pour ne pas changer » de Lampedusa. L’article 34 qui ouvre la possibilité d’innover peut être un levier, il ne peut équivaloir à une fête des fous ou à un carnaval d’un jour qui permet finalement de mieux conserver l’existant. De plus, dans quel sens va l’innovation ? est-elle au service d’un renforcement de l’élitisme ou s’inscrit dans une vision démocratisante de l’enseignement, ce qui implique souvent d’autres choix, y compris au niveau des moyens. On peut se féliciter cependant que lors de la journée de l’innovation citée plus haut, l’éducation prioritaire ait été privilégiée dans la remise des prix du jury de l’innovation Donc, il conviendrait de compléter la phrase du ministre. Oui, la liberté, ou plutôt l’autonomie pédagogique est essentielle…comme moyen pour les enseignants d’accomplir leurs missions, de participer à un projet collectif  dans lequel ils sont des acteurs et pas de simples pions. Nécessité peut-être, si et seulement si elle n’est pas la porte ouverte à tout. Il est vrai que l’enseignant est parfois pris dans le piège des injonctions paradoxales : doit-il respecter les programmes avant tout ou faire réussir les élèves ? doit-il obéir à une logique du socle commun ou se conformer à des textes officiels qui de facto lui tournent le dos, doit-il s’occuper d’abord de ce que les élèves apprennent et non de ce qui est officiellement enseigné ? Doit-il se plier aux règles d’un collectif qui parfois ne respecte pas les règles nationales (par exemple qui pratiquerait la punition collective, la constitution de classes de niveaux, instaurerait des règlements contraires au droit, etc.) ? Quelle est la légitimité supérieure qui doit primer sur les autres ? Est-ce à chacun de l’estimer ? Autant de questions complexes qu’il faudrait travailler davantage en formation.  Occasion de débats, d’analyse de cas, pour gérer au mieux les tensions entre exigences contradictoires, celles du fonctionnaire rigoureux, du cadre inventif, du militant de la réussite de tous, du citoyen, du pédagogue.

Les élections municipales et l’école

Les élections municipales sont ou devraient être un grand moment de la vie civique. Dans un monde médiatique qui serait plus centré sur l’essentiel, elles occuperaient une place plus ample ; on  montrerait davantage la grandeur du mandat municipal, la passion qui anime bien des élus et leur engagement fort dans tout ce qui a un rapport étroit avec la vie de tous les jours. Je ne parlerais pas de elections municiaples« dévouement », un mot que je n’aime guère, car il y a aussi une dimension « plaisir » sans laquelle d’ailleurs un engagement me paraitrait suspect.

Je suis pour ma part engagé dans le « combat » (pacifique) des élections municipales dans ma ville de 20 000 habitants (Nogent sur Oise) dans une liste (avec des chances raisonnables d’être élu dans dix jours) pour m’occuper un peu d’éducation au sein d’une équipe vraiment intéressante, plurielle, citoyenne et qui a l’avantage d’être constitué de gens de métiers différents avec une proportion limitée d’enseignants, ce qui n’est pas plus mal finalement !

Une campagne électorale, je trouve ça enthousiasmant : le porte-à- porte qui nous fait rencontrer des gens de toutes sortes : des sympathiques et des sympathisants, des grincheux, des inquiets, ceux qui voteraient volontiers Front national (mais heureusement celui-ci n’a pas été capable de faire une liste malgré de beaux scores habituels aux élections nationales) mais avec qui il est intéressant de discuter ; rédiger des papiers électoraux : comment être simple, lisible, concret, mais pas démago, trouver le juste équilibre entre la sérénité et la nécessaire riposte aux arguments des adversaires surtout quand il y a désinformation et déformation de la réalité sur des questions comme la délinquance ; mais aussi partager des moments forts avec des personnes très différentes, y compris d’ailleurs celles qui ne partagent pas vraiment vos options politiques sur le plan national, mais rassemblées autour de valeurs et de volonté d’action pour leur ville.

Mais je ne perds pas de vue l’objet de ce blog qui est de relier notamment de relier l’actualité aux questions de l’école. Et je voudrais ici évoquer trois points à propos de ces élections qui concernent le monde de l’école : les rythmes scolaires ou plutôt le temps de l’enfant, la politique culturelle en direction des écoliers, le champ de compétences d’une commune aujourd’hui.

Sur les rythmes. J’ai coordonné avec Christine Vallin un dossier numérique sur le sujet il y a quelques semaines. On pensait alors que la question serait un enjeu fort des élections municipales. Or, il en a été assez peu question et dans ma ville, pas un vrai sujet de polémique, contrairement à la sécurité ou la fiscalité. Peut-on espérer que peu à peu on passera des cris d’alarme et des descriptions apocalyptiques d’une école devenue centre de loisirs à de vrais débats, ouverts, sur le temps de l’enfant ? Par exemple, quel rôle peuvent jouer les activités péri-scolaires par rapport à l’acquisition de compétences ? Il peut y avoir de vrais clivages, qui ne sont pas gauche/droite sur le rôle éducatif de celles-ci (et non occupationnel ou simplement ludique), sur les frontières de l’école (destinées à  faire barrage ou vouées à être franchies ?) Un débat d’avenir sur la place spécifique de l’école dans une vision large de l’éducation, alors même que certains voudraient revenir  à un sanctuaire mythique, qui n’a jamais vraiment existé en fait, où on se contenterait d’instruire. Une école qui résiste au monde et non une école qui fait aussi aimer le monde, pour reprendre la dichotomie de Denis Meuret, dont je recommande le livre sur la comparaison France-Québec.  Débat qui peut être passionnant s’il n’est pas passionnel…Mais il ne faut plus parler des rythmes scolaires, mais bien du temps de l’enfant, et du temps d’apprendre.

Sur la culture. Dans ma ville, où le nombre de diplômés est restreint et où aller à un spectacle un tant soit peu exigeant n’est pas une habitude très partagée, nous avons (je dis « nous » car je me suis engagé dans le mandat précédent à un niveau de responsabilités fortes dans la politique culturelle) développé une politique culturelle ambitieuse, d’éveil à de grandes œuvres chez les élèves : des spectacles de grande qualité, comme une adaptation de Niels Holgersen, récemment, pour un millier d’enfants (en trois séances), peu familiers des scènes théâtrales, et cent autres exemples. Là aussi, c’est un choix, surtout budgétaire. Mais cela ne fait-il pas partie des missions d’une ville « éducatrice », qui par ailleurs favorise aussi le sport de masse, des animations en tous genres notamment à la Médiathèque, des spectacles de rue, etc.

Sur le champ de compétences. Dans le rapport de Terra nova auquel j’ai participé, on s’interroge sur qui doit gérer au niveau collectivités ce qui se rapporte à la scolarité obligatoire. La commune n’a-t-elle pas son mot à dire ? Evidemment, les choses sont plus simples dans une ville où tous les collégiens sont de la commune, ce qui est le cas localement. Mais déjà aujourd’hui, quelle doit être l’implication d’une ville au-delà de l’école primaire ?  Les liaisons intercycles, qui préfigurent l’école du socle, concernent la politique municipale (aide aux projets, propositions d’interventions…) Nous envisageons pour ma ville le développement d’une maison des sciences pour aller dans le sens de l’opération de la Main à la pâte où certaines de nos écoles ont été fortement impliquées (l’une d’elles a pris d’ailleurs récemment le nom de Georges Charpak). Il y a aussi la question du soutien scolaire, de l’aide aux devoirs. Dans la ville proche de Creil, je m’occupe depuis 25 ans d’une association d’aide aux devoirs pour collègiens qui bénéficie d’une subvention appréciable de la ville, ce qui est aussi est lié à des choix budgétaires (pas de réduction de la subvention malgré la crise)

elections 2

 

 

 

Je pense qu’il faudrait, dans les ESPE notamment, faire réfléchir sur les liens entre école et commune, surtout, mais pas seulement pour ce qui concerne l’école primaire.  Dans nombre de pays qui réussissent au niveau enseignement, il existe un lien fort avec les collectivités. Mais il est intéressant aussi de travailler sur les dérives possibles, sur le plan budgétaire, sur le plan de l’interventionnisme possible des élus (qui doivent aussi être formés sur les enjeux éducatifs, par exemple autour de la question du numérique). Là encore, un chantier stimulant, loin des polémiques électorales.

Dans un futur commentaire de ce billet, je vous dirai si oui ou non, tous ces projets qui me tiennent à cœur pourront ou non se réaliser, selon le résultat des élections….

Où est le travail collectif ?

Trop d’enseignants, dans le second degré surtout, vivent encore dans le mythe du « lonesome cow boy », brandissant la sacro-sainte « liberté pédagogique » en toutes occasions et réduisant bien souvent le « travail d’équipe » à pas grand-chose : se réunir pour un sujet de devoir commun, parler des élèves dans des conseils de classe ritualisés et tournant souvent à vide, choisir le manuel en fin d’année, en se méfiant beaucoup de la « réunionnite » et des « paperasses inutiles » genre fiches de suivi ou d’objectifs communs.

Pourtant, aujourd’hui, on sait bien que face aux situations difficiles, le collectif est indispensable. Le collectif étant non pas la bande de copains qui s’entendent bien, mais quelque chose de professionnel, où on fait travailler ensemble des gens qui ne se choisissent pas, mais doivent coopérer de manière organisée et institutionnalisée.

Il est vrai que dans le monde de l’enseignement  secondaire, l’idée, même formelle, d’un « travail d’équipe » est apparue bien tardivement. Les Cahiers pédagogiques dans les années 50 étaient bien seuls à en prôner la fécondité, à la suite des « classes nouvelles » de la Libération. Et que de moqueries sur la concertation obligatoire et quasi totalitaire qu’aurait soi-disant imposée une réforme faisant suite au rapport Legrand sur les collèges en 1982 ! Aujourd’hui, on ne remet plus guère en cause le principe d’une nécessaire harmonisation, voire d’un travail commun. Mais on reste loin du compte, on est davantage dans le formalisme que dans la réalité effective.

Un des signes de cette insuffisance, c’est la faible place qu’occupe la promotion du travail d’équipe dans la construction des ESPE, dans la formation des enseignants. Peu de stages mettent vraiment en avant l’axe du travail en équipe en tant que tel. Car pour que celui-ci fonctionne, il faut pouvoir adopter et faire vivre des règles élémentaires, ne serait-ce que rendre efficaces des réunions grâce à un ordre du jour, des règles claires de prise de paroles, un timing avec tout simplement une heure de fin, un compte-rendu qui soit une vraie synthèse et non un patchwork d’avis, quand ce compte-rendu existe. On est parfois surpris dans un collège que cela même qui parait une évidence reste quasiment révolutionnaire. J’ai été gêné parfois qu’on me félicite pour avoir bien animé une réunion de sous-groupe dans mon établissement, tout cela parce que j’avais simplement fait respecter ces règles… Il faut dire que je n’ai appris ce fonctionnement d’équipe qu’au sein de mouvements pédagogiques et d’associations, à travers une pratique effective, sur le long terme. Car de toutes façons, il ne suffit donc pas de s’approprier d’indispensables techniques, mais bien de les expérimenter, de les vivre régulièrement.

Je crois qu’il faudrait davantage donc mettre l’accent sur la dimension collective du métier dans la formation des enseignants et autres acteurs de l’éducation (dont les chefs d’établissement d’ailleurs), tout en faisant réfléchir sur les limites du collectif, faire peser les avantages et inconvénients, en référence par exemple au beau texte de Philippe Perrenoud : « Travailler en équipe, c’est renoncer à sa part de folie ». Notons en plus que ce n’est qu’en développant le travail en équipe des enseignants qu’on pourra ensuite développer le travail en groupes chez les élèves, ce travail qui est si insuffisant dans notre pays comme le notait le rapport de Jacques Attali sur les facteurs de croissance (le travail en équipe en étant un) !

Mais il faut que cette dimension collective n’apparaisse pas, comme on l’a signalé plus haut, comme totalitaire, comme une entrave à la créativité individuelle qui doit être une autre composante du métier. Cela renvoie d’ailleurs à un grand défi de nos sociétés : ne pas confondre coopération et uniformisation conformiste d’une part, ni prise en compte de l’individu et individualisme ultra-libéral d’autre part. L’individu est une conquête du siècle des Lumières, pourrait-on dire pour aller vite, le respecter pour ce qu’il est n’est pas incompatible avec le travail collectif, qui s’enrichit des différences, mais sait les dépasser.  Tout cela passe plus que par de grands discours lyriques sur les vertus du collectif, souvent contre-productifs, par des règles structurelles, par le professionnalisme, par la démonstration dans les faits que dans le monde actuel de l’école, on ne peut guère avancer seul dans son coin…

452

La note de Terra nova sur l’école commune

J’ai participé à un travail collectif du think tank Terra Nova, depuis plusieurs mois, qui a abouti à une note présentée à la presse jeudi 6 mars. On peut lire diverses réactions et un renvoi à la note dans la revue de presse des Cahiers pédagogiques.
Je ne vais pas ici développer tout ce que nous proposons dans cette note, que je vous invite à lire sans forcément passer par le filtre de commentaires de presse plus ou moins rigoureux ou tendancieux. Je mettrai seulement ici l’accent sur cinq remarques.

  • Une note d’un groupe de réflexion a un statut bien particulier : il s’agit de lancer des idées pour que les politiques les reprennent, ou plus modestement puissent s’en inspirer. Ce n’est pas un programme. Même si ces idées sont étayées et en l’occurrence j’apprécie l’apport d’un autre groupe de Terra Nova qui a travaillé sur le coût de l’échec scolaire, toujours compliqué à évaluer, mais qui est de toutes façons considérable
  •  Les auteurs de la note sont bel et bien des acteurs engagés. Certes, on entend en ce moment les habituelles critiques sur le soi-disant éloignement du terrain de ceux qui réfléchissent sur l’école. A l’heure où un célèbre essayiste médiatique livre ses sentences sur l’école (à la Une du Point par exemple) étayées par trois ou quatre lettres reçues d’enseignants (les mêmes sont citées depuis dix ans, ou peu s’en faut), j’avoue qu’on pourrait accorder plus de crédibilité à des personnes fortement engagées avec des équipes : chefs d’établissement, directeur d’école, syndicalistes au contact avec les adhérents qui sont enseignants, et moi-même qui, certes, n’ai plus d’élèves depuis quelques mois mais ai enseigné auprès de publics difficiles plus de trente ans….
  • escalier copie Certains des points soulevés dans la note sont en débat et doivent être abordés avec nuances. D’où l’importance de ne pas isoler telle ou telle phrase. L’école commune, à laquelle nous aspirons, n’est sûrement pas le primaire étendu au secondaire. On est plutôt dans l’idée d’apports réciproques. La discipline dans le second degré n’est un carcan que si on l’envisage comme cloisonnée, et il ne s’agit pas de jouer le transversal contre le disciplinaire. La fusion en un seul corps des enseignants de l’école commune pose bien évidemment des questions considérables, dans tous les cas, il faut tenir compte du réel (ce qui fait qu’il est impensable de toucher à l’agrégation pour l’instant). Comme j’aime bien les oxymores, je dirais que la note est « modérément iconoclaste » et s’inscrit dans les « utopies raisonnables » dont je parlais dans mon précédent billet.
  •  Un des points qui a été noté par la presse, ce sont les critiques adressées à la FSU et particulièrement au SNES. Il aurait été plus simple évidemment de taire la question du rôle de ce syndicat dans la conservation d’un système désormais inadéquat. Or, il faut bien dire que les mots-clé du discours du SNES depuis au moins les réformes tentées dans les années 80 par Savary sont « attaques contre les enseignants », « résister », « inadmissible », « pour un moratoire », « nous n’acceptons pas et nous n’accepterons jamais ». Contre le tutorat en collège, contre les dispositifs transversaux comme les itinéraires de découverte, contre l’approche par compétences, contre le socle commun (dans l’absolu, pas seulement contre une conception réductrice du socle), aujourd’hui contre une certaine autonomie laissée aux équipes, contre l’idée de curriculum : la liste est longue, et lassante. Comment ne pas voir en ce syndicat un obstacle à de vrais changements ?  Je sais qu’il existe beaucoup de « pédagos » au sein du SNES et la grande erreur de Allègre a été de ne pas le reconnaitre et connais pas mal d’adhérents SNES qui sont un peu schizophrènes : ils défendent une ligne conservatrice alors que dans la pratique réelle, ils mettent en œuvre des dispositifs honnis par leurs dirigeants. Mais il faut bien dire que, dès l’arrivée de Peillon au ministère, malgré certaines modérations dans le discours, le SNES s’est opposé à la plupart des initiatives un tant soit peu novatrices, en entrainant d’ailleurs la FSU. Bien sûr, je sais, il représente aussi ce que pensent beaucoup d’enseignants, mais à certains égards, ce discours conforte les plus conservateurs et leur donne en plus un merveilleux alibi « de gauche » : admirable, défendre l’agrégation telle qu’elle est, l’élitisme, la « discipline » par-dessus-tout, ce serait le comble du progressisme « anti-libéral » ! Et on a droit à une inconditionnelle défense de « l’examen » contre tout contrôle continu, en oubliant qu’il est aussi bien souvent ce « baptême bureaucratique du savoir » que fustigeait le jeune Karl Marx.
  • Est en jeu également toute une conception du syndicalisme : celui-ci se contente-t-il d’une pure défense de la corporation, sans prise en compte du contexte national, de la compatibilité des revendications avec le champ des possibles ou d’une vision globale de la société, même si tout cela est enrobé d’un discours lyrique et généreux à peu de frais, ou est-il plus réaliste et en même temps plus ambitieux paradoxalement, plus en prise avec le possible ? Faut-il hypocritement prétendre qu’il n’y aucune contradiction entre les intérêts , des enseignants, des élèves, des parents, de la société dans son ensemble ou assumer la réalité de ces contradictions et arriver à les résoudre par des compromis acceptables par tous, jusqu’à un certain point ? Et est-il légitime qu’il existe un syndicalisme catégoriel qui s’inscrit de manière assez tenue dans un cadre fédéral qui reste à l’intérieur de la corporation ou préfère-t-on un syndicat général, lui-même appartenant à une grande confédération de salariés, laquelle lui donne une légitimité qui va au-delà de sa représentation aux élections professionnelles de l’éducation nationale ? On voit bien où vont mes choix en faveur d’un syndicalisme réformiste et je souhaite ardemment qu’on arrive un jour à unifier les organisations qui travaillent dans le même sens et qu’on retrouve au sein de ce groupe de Terra Nova (pour être clair, le SGEN-CFDT et le SE-UNSA)…
  •  Un dernier point : certains journaux ont aussi mis l’accent sur la critique explicite qui est faite dans la note sur l’utilisation des 60 000 postes créés par le ministère pendant le quinquennat. Là encore, il faut regarder de près ce qui est dit et la note n’est pas en opposition à la refondation Peillon, bien au contraire. Ce qui est remis en cause, c’est la part énorme prise par la formation initiale, « mangeuse de moyens », alors même que l’effort aurait dû être au moins égal (à moyens globaux constants) pour la formation continue, indispensable pour bâtir cette école commune, à condition qu’on développe un professionnalisme accru, qu’on  fasse émerger des pratiques pédagogiques nouvelles (en fait pas si nouvelles que cela dans l’absolu !) pour que les enseignants puissent gérer les classes hétérogènes,  jouer un rôle de « passeurs culturels » et préparer les élèves à affronter les défis de demain (dont le numérique et la société de surinformation), pour qu’ils puissent faire face aux problèmes d’aujourd’hui (inattention des élèves, nécessité de combattre le décrochage, lutte contre les incivilités…)

peurMon souhait est en tout que cette note donne lieu à des débats de qualité ( comme celui que lance le billet de Bernard Desclaux) et non provoque les réactions des éternels pourfendeurs du « libéralisme » armés de slogans qui sont souvent des empêcheurs de penser. Pour certains, l’affaire est classée : Terra nova est une « secte néo-libérale », on renvoie à une note ancienne qui aurait prôné l’abandon des classes populaires au profit des « bobos » (avec une lecture très tendancieuse de cette note, voir à ce sujet la tribune du regretté Olivier Ferrand) et on évacue dès lors une discussion pourtant indispensable. Car pendant ce temps-là, PISA et pas seulement (d’autres évaluations nationales, comme le rappelle la note, font le même constat) nous montre une école française plus élitiste, moins démocratique mais aussi moins efficace, y compris pour l’élite. Tout cela ne se résoudra ni pas une augmentation de moyens, ni par un retour nostalgique vers un passé mythifié, ni par la croyance en des solutions magiques. Bâtir l’école commune n’en est pas une, car cela demande persévérance, courage politique, vision  à long terme et confiance dans les acteurs. Ces ingrédients manquent un peu aujourd’hui, non ?

(illustrations de Martin Vidberg, parues dans le numéro des Cahiers pédagogiques: l’entrée en sixième