Enseigner au XXI siècle

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Utopie raisonnable ?

En janvier dernier, le SNPDEN (syndicat de chefs d’établissements de l’UNSA) de l’académie de Créteil m’avait invité à exposer ce que pourrait être, selon moi, le collège de 2025, à côté d’autres intervenants imaginant l’équivalent pour le lycée. Un exercice bien stimulant, et qui pourrait être repris en formation d’enseignants.
Avant de commencer, j’ai essayé d’accomplir l’équivalent dans le passé : qu’en est-il du collège d’aujourd’hui si on le compare aux promesses possibles de la fin du XX° siècle, puisque cela correspond à peu près au même laps de temps ? Au temps par exemple (il y a une quinzaine d’années) où François Dubet rendait son rapport à la ministre Ségolène Royal, où de nouvelles tentatives d’interdisciplinarité, d’évaluation différente (en insistant sur le positif et les conseils plus que sur les constats) ou d’implication plus grande des enseignants dans la « vie scolaire » (heures de vie de classe, etc.). N’a-t-on pas plutôt régressé en matière de programmes, de sélectivité des élèves (montée du nombre d’élèves en difficulté) et de formation continue (qui s’est effondrée) ?

L’idéal serait de se livrer à un tel exercice régulièrement et d’examiner ce qui a été plutôt bien prévu (craint, ou espéré) et en revanche, les grosses erreurs de prospective. Cela permettrait de remettre à leur place trop de prophètes du futur péremptoires dans leur optimisme ou leur pessimisme (ce sont les plus nombreux dans ce cas-là). Il est vrai qu’on touche là souvent le fonds de commerce des « déclinistes », pour qui le niveau baisse depuis toujours et a déjà « atteint celui de l’an prochain » (pour reprendre une expression de Lubitsch dans un contexte différent).

En décrivant ce que je vois dans mon boule de cristal du collège de 2025, il est vrai, je ne cherche pas vraiment à être totalement lucide, à n’espérer au mieux qu’un gris clair davantage probable que des couleurs plus brillantes. Je participe consciemment à l’espoir d’une prophétie auto-réalisatrice, puisque l’avenir dépend de notre action, en partie certes, mais aucune loi d’airain ne peut nous en décourager. J’ai envie d’utiliser l’oxymore d’ « utopie raisonnable », d’autant que  la proximité relative dans le temps nous éloigne des visions apocalyptiques ou édeniques possibles avec une école dans un siècle (y aura-t-il alors encore un « collège » ?). Lors de ce même colloque, Philippe Tournier, secrétaire général du syndicat, dressa, pour sa part et de façon brillante, mais grinçante, un constat du système éducatif en 2025 beaucoup plus sombre et à vrai dire à la dérive, tout en proposant par ailleurs des pistes pour que se mette enfin en œuvre sa refonte ou refondation, pour éviter la chronique d’une stagnation annoncée.

Je voudrais ici juste présenter quelques points que j’ai développés à cette occasion, en me centrant sur ce qui concerne davantage l’évolution du métier d’enseignant. Et en osant le futur, aussi improbable pourrait-il apparaitre, en sachant que tout futur qui se respecte est un conditionnel…

En 2025,  Les professeurs accompagneront les élèves dans leur parcours personnalisé, puisque ce sont eux qui « font » les programmes et non leurs enseignants. L’idée de « curriculum » se sera peu à peu imposée. Le socle commun de compétences, vaille que vaille, aura fait son chemin. Le professeur évaluera davantage les réussites que les lacunes, dans un système où le poids des notes aura bien diminué (on ne recommande pas son usage avant la deuxième année de collège au plus tôt). Tout cela au profit d’une véritable évaluation des compétences construites progressivement.

Les professeurs, grâce à une montée en puissance de la formation continue à la fin des années 10, sauront davantage gérer l’hétérogénéité des classes, grâce aussi à la souplesse dans l’application de normes nationales souvent« hypocrites », car infaisables. L’objectif étant bien de faire progresser chacun, l’enseignement sera à la fois plus personnalisé, mais aussi coopératif, puisque les talents de chacun se conjugueront dans des travaux de groupes, dans un tutorat entre plus forts et plus faibles. Loin de la liberté pédagogique de faire n’importe quoi, il s’agira de la responsabilisation d’équipes, valorisée par une inspection qui désormais jouera un rôle de conseiller, avec un poids hiérarchique diminué, mais une autorité pédagogique réelle renforcée du fait même d’une autre conception du contrôle (lire à ce sujet le livre récent de Olivier Maulini et Monica Gather Thurler : « enseigner : un métier sous contrôle ? » )

L’enseignant de collège sera toujours bien sûr un transmetteur de connaissances, que les « défenseurs des savoirs » se rassurent ( !), mais on aura bien compris que la transmission implique l’accompagnement, le travail effectif sur les méthodes et bien sûr la mise en place de facteurs favorables à l’acte d’apprendre : confiance, gestion des émotions, mobilisation intellectuelle en faveur de la persévérance…Les ouvrages anti-pédagogiques (ou soi-disant anti-pédagogistes) ne se vendront même plus sur les sites de vente en ligne, ils auront épuisé leur venin et n’intéresseront plus grand monde.

Ajoutons aussi ce rôle de « passeur culturel » -auquel je tiens tant que jouera l’enseignant. Plus que jamais on valorisera les projets créatifs, les sorties culturelles, le travail en partenariat avec des artistes, mais tout cela nécessairement dans un cadre rigoureux. Une des conditions en est, on le sait, la capacité des enseignants à ne pas se perdre dans l’activisme,  à savoir travailler avec l’extérieur et à bien saisir le rôle spécifique de l’école et du travail sur les apprentissages à travers un projet. Ce sera un des axes forts de la formation continue, car travailler en partenariat, cela s’apprend !

Terminons, pour ne pas rallonger à l’excès ce billet sur deux éléments essentiels :

–        la place du numérique bien sûr, avec la mise en évidence du rôle capital de l’enseignant dans l’apprendre à chercher et à gérer ce qu’on a trouvé et dans la formation à l’esprit critique

–        l’organisation du travail des professeurs. Le statut aura enfin évolué. Il sera loin le temps où le triste collectif d’extrême-droite Racine, dont nous avons déjà parlé ici dans un précédent billet, vantait pour l’éternité le « statut de 1950 » et où le syndicat majoritaire freinait au maximum toute évolution vers un service annualisé prenant en compte les nombreuses tâches de l’enseignant du XXI° siècle. construire, réaliser et évaluer des projets, travailler en équipe, accompagner des élèves, travailler avec les parents…

I have a dream? Peut-être. Pourtant, ces quelques idées ne sont pas si révolutionnaires que cela, ells sont peu coûteuses sans doute  et redonneraient certainement du dynamisme et du sens à notre collège qui va si mal. Mais les forces qui s’opposent à ces évolutions restent si fortes, et malheureusement, influencent des acteurs qui auraient tout à y gagner finalement que cela reste encore certainement un petit espoir qui « brille comme un brin de paille. »

Mais de quoi parlent-ils au juste ?

Je me suis fait du mal, j’ai écouté l’émission Répliques consacré à l’école du samedi 22 février, avec le grand Antoine Prost et une certaine Bérénice Levet, professeur de philosophie dans un lycée privé. Finkielkraut, reprenant les mêmes éternelles citations de professeurs « qui lui écrivent » (fatigant, car c’est toujours les mêmes exemples) et se référant à Renaud Camus (pour ceux qui ne savent pas, cet écrivain qui a glissé à l’extrême-droite, sur le thème de l’islamisation de la France), prenait parti bien évidemment et assénait les contre-vérités et surtout cette assertion énorme : « il suffit d’écouter » en jouant la soi-disant « expérience » contre « l’expertise » des « sociologues » (mépris larvé dans l’intonation) .
Ce qui me choque le plus, ce sont ces idées reçues, cette désinformation incroyable sur l’école, que Antoine Prost avait bien du mérite à essayer de démonter calmement (je l’aurais cependant voulu plus offensif à certains moments).
Par exemple, les programmes de français de collège : on fait croire que la littérature est abandonnée, alors qu’il suffit d’ouvrir un manuel pour constater le contraire. On nous parle comme d’un exploit d’un « résistant » (pitié pour l’emploi de ce mot à torts et à travers) de faire étudier Le Cid en quatrième. Je l’ai fait, d’autres collègues le font, en essayant de rendre cela vivant et intéressant, y compris en utilisant des mises en scène iconoclastes (mais cela doit déjà horrifier notre ami «résistant »).

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dessin de Charb dans les cahiers pédagogiques

Le relâchement grammatical  se base sur des citations de messages SMS ou tweet , comme si tous les professeurs ne cherchaient pas à faire travailler le syntaxe (mais j’ai entendu un jour notre grand Maître ès-langues clamer que « internet », il « n’en avait rien à foutre », dans cette émission, malheureusement, je n’ai pas la référence, mais on peut me faire confiance, ça m’avait bien choqué !) . Mais nous dit notre enseignante de philo qui a un public de « vrais lycéens »comme dirait Dubet,  on ne fait plus du Bled, parce qu’on n’apprend plus les règles. Je pourrais ici montrer tout ce qui est erroné et approximatif dans le Bled, mais là n’est pas le propos.  Tant pis si aucune enquête sérieuse n’a montré une corrélation quelconque entre cette pratique d’exercices à l’ancienne et une bonne maîtrise de la langue. Tant pis si beaucoup d’enquêtes dont une récente de la DEPP montrent au contraire la persistance de pratiques grammaticales très déconnectées de l’écriture par exemple. Tout cela ne tient pas bien sûr, par rapport à l’exemple personnel, au demeurant ridicule, l’admiration pour l’institutrice à blouse grise qui est la seule à avoir appris quelque chose à cette dame à l’école primaire.

un « vrai enseignant » selon Plantu

Quand Antoine Prost fait allusion aux évaluations sérieuses menées sur les IUFM et qui dans l’ensemble concluaient positivement, évidemment, celles-ci sont rejetées, car, voyez-vous, « il suffit d’écouter, de lire les lettres adressées à Alain Finkielkraut ». Bien évidemment, les centaines d’enseignants qui témoignent de leur réussite modeste (et souvent ont scrupule à le faire), loin de la prétention insupportable de cette dame qui doit, elle, se glorifier de son enseignement, « qui ne tient pas compte des élèves, qui fait tout pour ne pas en tenir compte », clame-t-elle (car ce ne sont que des entités intellectuelles), tous ceux qui écrivent dans les Cahiers pédagogiques, dont parle le Café pédagogique et autres supports, tout cela est quantité négligeable par rapport à ces enseignants amers qui n’ont que mépris pour les élèves qu’ils caricaturent et qu’ils ne savent pas apprécier. Eux sont les « vrais » enseignants. Je me souviens lors de formations avoir montré des vidéos où on voit des élèves attentifs, curieux, travailleurs, ou disant tout le bien que leur apporte un autre type d’évaluation, et certains collègues me dire : « oui, mais c’est truqué », alors que c’était du vécu personnel tout à fait authentique… Cela me révolte un peu, beaucoup, passionnément et je bous intérieurement devant mon ordinateur à écouter ces fadaises.

Enfin, dernière remarque : nos deux « défenseurs des savoirs » ne parlent que des « œuvres », que des auteurs, de la littérature et de la philosophie. Savent-ils qu’il existe aussi des enseignements de sciences, de mathématiques, de langues vivantes (où le but est de bien de savoir parler, ce dont hélas je ne suis guère capable à cause d’un enseignement très magistral dans toute ma scolarité en grande partie) ? je n’ose même pas parler de la technologie ou de l’éducation physique ?

couverture culture Bref, tout cela est consternant, révoltant. Quand on a passé des dizaine d’années à chercher et parfois trouver des moyens d’être un « passeur culturel » , en considérant qu’on ne pouvait rien transmettre sans s’en donner les moyens, sans prendre en compte les élèves tels qu’ils sont et non tels que certains voudraient qu’ils soient, on est choqué de ce mépris pour ces efforts, avec une absence totale d’étayage et ce pessimisme aristocratique qui est un des grands facteurs bloquants de toute avancée sur l’école dans notre pays ; pas que sur l’école d’ailleurs.

Il faut faire cesser ce scandale!

Il est dommage que Jean-François Copé ait détourné l’attention de l’opinion publique du vrai scandale de l’étude de certains textes dans l’Education nationale en mettant en avant le livre « Tous à poil », car au fond, cet ouvrage rassurera les enfants, en faisant apparaitre clairement les différences biologiques entre les hommes et les femmes qui se verront donc à l’œil…nu ! Ce n’est pas ce genre (oh, pardon !) de livres qu’il faut stigmatiser, mais bien d’autres , ou du moins certains extraits que l’on fait étudier en classe dès l’école primaire. Nous citerons ensuite quelques activités non moins scandaleuses qui effacent les différences entre garçons et filles et vont déstabiliser nos pauvres élèves à qui on veut bourrer le crâne.
Par exemple :

hercule« [Hercule]va, pour complaire à sa trop séduisante épouse, jusqu’à revêtir des vêtements féminins, jusqu’à parer son cou musclé de colliers et de perles rares, jusqu’à encercler de bracelets d’or ses bras et ses poignets vigoureux…. » (Contes et légendes mythologiques, Pocket junior, page 139)

Et puis, ce passage de la légende d’Achillle où il se déguise en fille pour échapper à l’enrôlement pour la guerre, franchement, faut-il en parler?

et plus tard, ce passage de Aucassin et Nicolette (Contes et légendes du Moyen Age, Pocket junior, page 22, qui commence ainsi : « soudain, Nicolette déguisée en jongleur paraît devant le perron. Elle joue de la viole et chante.. » (elle va par son chant séduire Aucassin « qui ne se tient plus de joie »)Nuit_des_Rois_Viola_le_capitaine_AV2010

William Shakespeare est un grand auteur, mais vraiment La nuit des Rois, quand on lit par exemple cette phrase d’un résumé : « Si tout se termine bien dans La nuit des rois, c’est parce qu’un personnage féminin se faisant passer pour un personnage masculin a brouillé les reflets et a permis à chacun(e) de sortir de soi – de son sang comme de son sexe. » ! Et il existe des versions pour la jeunesse en plus… Evitons en tout cas de dire que dans le théâtre élisabéthain d’alors, les rôles féminins (et masculins) étaient joués par des hommes.certains-l-aiment-chaud-05-g

J’ai entendu dire que dans le cadre d’une initiation au cinéma d’auteurs, on passait divers films. L’un d’eux est  à proscrire absolument : Certains l’aiment chaud !

Mais il n’y a pas que la lecture, certaines activités sont inadmissibles car elles conduisent à la confusion des sexes.
Tout parent devrait refuser des sujets de rédaction où on demande à une élève fille d’adopter le point de vue d’un personnage masculin de roman ou l’inverse . Par exemple en quatrième : « vous êtes Eugénie Grandet : vous écrivez une lettre à votre fiancé parti sans donner de ses nouvelles » ou en sixième : « vous êtes un spectateur de théâtre antique, vous racontez votre journée à Athènes ». Demandons des sujets  différents, puisqu’on nous parle de pédagogie différenciée, mettons-la en pratique.

Et puis il y a des pratiques insidieuses, y compris dans l’étude de la langue. Quand il faut trouver qui est Dominique, fille ou garçon, dans cet exemple

«  Dominique a changé son bébé, qui maintenant gazouille paisiblement. Bientôt il va s’endormir, ce qui va lui permettre de se reposer, car ce bébé l’a bien occupé aujourd’hui »

La grammaire ne doit pas être détournée ainsi pour confondre les genres qui sont pourtant bien clairs en français, même si on peut déplorer les incohérences qui font mettre au féminin ou au masculin indifféremment des objets (pourquoi « la » chaise et « le »siège ?)

Bref, dénichons partout les traces de la théorie du genre, et s’il faut changer des textes, des films n’hésitons pas, c’est pour le bien des enfants ! Proscrivons des livres d’Histoire ces homme en robe à des époques diverses, refusons que des élèves travaillent en Histoire des Arts sur des tableaux comme le tableau d’Auguste Reno6-Claude-Playing-Pierre-Auguste-Renoirir Claude jouant où l’enfant est habillé comme une fille . Enfin, est-il vraiment pertinent de parler de la sexualité des escargots en SVT ? et comme l’a dit très justement cette fine analyste qu’est Nadine Morano (à l’émission « Mots croisés ») : est-il vraiment utile de faire des matchs mixtes en éducation physique, et puis le rugby pour les filles, vraiment, vous trouvez ça beau ?

Retrouvons l’esprit du noble abbé Béthléem, auteur trop méconnu, mais qu’on redécouvre de Romans à lire et à romans à proscrire (1905). Il aurait bien du travail aujourd’hui !louis_bethleem_001

Verre au ¼ plein ou aux ¾ vide ?

 

Quand une réforme est saluée par l’ensemble des organisations représentatives d’une profession, on est partagé : doit-on être ravi devant le consensus, saluer un « bon compromis » et qualifier d’ « avancée » ce qui vient d’être établi, ou au mieux réservé, et pour le moins sceptique : si tout le monde est content, ne s’est-on pas « contenté » (c’est le mot) d’une réformette qui n’engage pas à grand-chose, qui ne change pas grand-chose et pourrait bien alors remettre aux calendes grecques (ou les calendes du « Grand Soir ») les vrais changements que beaucoup espèrent, y compris parmi les signataires de l’accord en question ?

C’est bien la question qu’on se pose après l’accord sur le métier d’enseignant du second degré du 12 février. Pour Vincent Peillon : « l’intégralité des missions des enseignants du second degré sera désormais reconnue et traduite dans un texte réglementaire qui remplacera les décrets de 1950 et dont l’application sera effective à la rentrée 2015. » Ce texte prévoit notamment que « la mission d’enseignement est réaffirmée dans le cadre des obligations de service actuelles », mais que les enseignants exercent d’autres missions, préparation des heures d’enseignement, suivi et évaluation des élèves, mais aussi « travail en équipe » et  « relations avec les parents ». De plus, « certains enseignants peuvent être amenés à effectuer des missions complémentaires », rémunérées « sous forme indemnitaire » ou par un allègement du temps d’enseignement.

Les principaux syndicats trouvent dans l’accord ce qui les arrange. Le SNES et le SNALC sont satisfaits, car on abandonne toute idée d’horaire global, par exemple annualisé, on maintient fermement l’idée d’horaire hebdomadaire, on limite la bivalence aux volontaires seuls, on continue à raisonner en heures d’enseignement.
Les syndicats « réformistes », SGEN et SE-UNSA , considèrent qu’il y a eu une brèche dans la définition traditionnelle du métier, puisqu’on reconnait la diversité des tâches, qu’on envisage comme faisant partie du métier un certain nombre de missions, que le « conseil pédagogique » (cet organe consultatif des collèges et lycées qui dans bien des endroits n’existe pas, et que les syndicats corporatistes font tout pour vider de tout contenu) aura un rôle accru à jouer dans la fixation des missions de chacun.

Je comprends bien que dans le contexte actuel, alors même que toutes les cartes ont déjà été jouées à l’avance (les 60 000 postes, promesse peut-être inopportune sous cette forme avant l’élection présidentielle, quand on aurait pu faire du donnant-donnant intelligent), après le catastrophique cafouillage autour des classes prépas, il n’était guère possible d’aller plus loin.

Mais on est bien loin de ce qui contribuerait à transformer l’école française, notamment un système moins rigide, sans doute annuel, avec des gestions de missions différenciées selon les établissements, selon ce que décideraient en partie les équipes localement. On pourrait imaginer un noyau dur intangible d’heures de cours (ou d’enseignement, sous des formes variées) et une large marge d’autonomie où  par exemple on concentrerait des heures d’accompagnement en début d’année où elles sont plus nécessaires que les heures très théoriques de mai-juin, où on pourrait faire cours à deux enseignants sans que cela compte seulement pour une heure divisé par deux, si cela se situe dans le cadre d’un projet exigeant, où on pourrait sans avoir à consulter par exemple l’Inspection (cela se fait malheureusement) regrouper des heures d’arts plastiques ou de musique au moins tous les quinze jours ou trouver des formules plus audacieuses.  On pourrait aussi imaginer des formules diverses qui échappent à la logique binaire : ou on enseigne une discipline ou on est bivalent. Quelque chose d’aussi modeste que la gestion par l’établissement de la moitié de l’horaire d’éducation civique  (pouvant donc être effectué par le professeur de français ou d’EPS, ou de SVT) dans les années 90 n’a jamais pu se mettre en place. Ou encore l’idée de projets interdisciplinaires qui auraient mis en œuvre des heures tournantes chaque semaine pour toutes les disciplines concernant la lecture. Prévu par la réforme du collège lancée par Ségolène Royal en 1998, jamais appliqué. Il est vrai que cela impliquerait partiellement un renoncement à la sacro-sainte « liberté pédagogique » au profit peut-être d’une responsabilisation des équipes, dans une conception moins individualiste et libérale du métier.

Restons optimistes cependant, engouffrons-nous dans la brèche, en en faisant une faille spatio-temporelle qui va nous permettre de retrouver des périodes de forte créativité pédagogique et d’innovations avortées, celles qui reposent dans les cimetières des réformes abandonnées ou mort-nées : les itinéraires de découverte de la fin des années 90, les organisations mobiles du temps scolaire des années 80, les projets d’établissement  dans l’esprit de leurs initiateurs des années 80, ou même des expérimentations plus anciennes  des années 70. A chaque fois, un nouveau métier s’y dessine, plus adapté aux élèves tels qu’ils sont aujourd’hui, rendu encore plus nécessaire à l’heure du numérique.
Un tout petit pas en avant, pendant que vocifèrent les partisans des grands pas en arrière, notamment de ceux qui clament que l’école n’est faite que pour « instruire » en oubliant ce qu’ils avaient pu dire auparavant ou qui remettent en cause globalement l’école publique en rêvant d’examens d’entrée et de blouses grises pour les garçons, roses pour les filles…

 

A venir, d’ici la fin de l’année, un dossier des Cahiers pédagogiques sur le sujet. Et des textes plus anciens pour patienter.

L’absurde opposition Instruction/éducation

 

On voit ces jours-ci, à la faveur de l’ignoble campagne pour le « Retrait » de l’école et des diatribes obscurantistes contre l’ABCD de l’égalité, refleurir la vieille opposition, qu’on pensait dépassée, entre « instruction » et « éducation ». Certains députés de droite clament à l’Assemblée que le but de l’école primaire se limite à « lire-écrire-compter », trahissant une méconnaissance de ce qu’a toujours été l’école républicaine, une institution qui a toujours eu pour ambition à la fois d’instruire et d’éduquer. De nombreux discours de Jules Ferry en attestent. Par exemple, sa circulaire de novembre 1883, sur l’enseignement moral et civique :

« En vous dispensant de l’enseignement religieux, on n’a pas songé à vous décharger de l’enseignement moral : c’eût été vous enlever ce qui fait la dignité de votre profession. Au contraire, il a paru tout naturel que l’instituteur, en même temps qu’il apprend aux enfants à lire et à écrire, leur enseigne aussi ces règles élémentaires de la vie morale qui ne sont pas moins universellement acceptées que celles du langage et du calcul. »

Nul besoin de se rapporter aux débats de la Convention de 1793 entre Condorcet et Rabaut Saint-Etienne sur les relations entre éducation et instruction qui ont un intérêt historique mais se posaient dans un tout autre contexte.

Ici en fait, il s’agit surtout pour les adversaires du ministre Vincent Peillon d’empêcher l’école de jouer un rôle volontariste pour faire évoluer des représentations sociales, pour amener l’esprit critique en l’occurrence sur les rôles masculin/féminin comme elle peut le faire sur d’autres sujets, qui forcément soulèvent des questions par rapport à l’éducation familiale. Quand l’école contribue à des campagne contre l’obésité ou le tabagisme, quand elle remet en cause des préjugés racistes qui vont à l’encontre parfois de ce que l’enfant entend au repas familial, quand on prône la « pensée personnelle » qui , comme l’avait noté par exemple Basil Bernstein dans les années 70, va à l’encontre de la valorisation du « on » dans les familles populaires, etc. on est à la fois dans l’éducation et l’instruction. L’important est de travailler ces questions d’une part en informant les familles (sans qu’on brandisse des slogans du genre : « l’école n’a pas à rendre des comptes » !) d’autre part en veillant au respect des convictions , en évitant de blesser ou de laisser penser que le rejet de certaines idées signifie forcément le rejet des personnes qui les portent. Tout cela demande d’ailleurs tout un savoir-faire pédagogique et cela devrait être une priorité pour les Ecoles du professorat que de faire acquérir les capacités à mener un débat avec les élèves ou à dialoguer avec les familles (voit mon précédent billet)…

En réalité, les « instructionnistes » ne sont pas contre l’éducation quand il s’agit de faire obéir à des règles, quand cela va dans le sens de la conformité à « leur » morale. Mais s’il s’agit de former à l’esprit critique (dont je ne sais pas très bien s’il appartient à la sphère éducation ou à l’instruction), alors on aime moins.

Cependant, il est important pour les partisans d’une école qui éduque et instruise à la fois de bien balayer devant leur porte. Oui, la tentation peut exister d’inculquer un « bien penser » et de confondre éducation morale et moralisme. L’esprit critique doit s’exercer en tous domaines, y compris par exemple lorsque les élèves constatent des comportements d’enseignants non conformes à ce qui est prôné dans les programmes. Par exemple des attitudes sexistes sous couvert de « grosses blagues ». D’autre part, il faut accepter l’idée que l’égalité hommes-femmes par exemple  est loin d’être entrée dans les faits, contrairement à ce qu’affirment les publicistes du Figaro. Tant que les tables rondes de colloques resteront aussi masculines et tant que les organisateurs ne veilleront pas de manière volontariste à rééquilibrer les choses, pour ne citer que cet exemple, on pourra se dire que le travail n’est pas fini. Ces questions ne concernent pas les autres, mais chacun de nous. Le dispositif ABCD de l’égalité les aborde souvent avec intelligence. Tant pis si beaucoup croient qu’ils ne font pas davantage parler les garçons dans leur classe ou qu’ils ne font aucune différence dans les copies, alors même que des observations rigoureuses montrent le contraire (mais cela peut être corrigé si justement on est conscient de ces phénomènes et qu’on va à l’encontre de nos représentations spontanées)

L’instruction neutre, sans les valeurs, le « lire » qui finalement n’aborderait pas les contenus qui nous entrainent forcément dans les débats, les points de vue, le bruit du monde, donc l’éducation, tout cela reste une abstraction. En fait, s’opposent surtout deux visions de l’école : l’une qui serait la conservation de l’ordre établi en confinant les enfants dans des règles familiales (d’où le fait d’être choqué qu’on dise que l’enfant n’appartient pas à sa famille), l’autre qui serait émancipatrice, par le savoir, mais aussi par le développement d’attitudes intellectuelles et morales, et qui peut se heurter aux « valeurs familiales » comme elle se heurter à l’école elle-même quand celle-ci n’est pas à la hauteur de ses propres exigences.

 

 

Un dialogue indispensable et qui s’apprend!

L’affaire du « Jour de retrait » n’en finit pas de susciter des polémiques, mais aussi de mettre au grand jour un certain nombre de questions. Je n’en traiterai ici qu’une, mais qui est majeure : celle de la communication avec les familles. On pourrait en évoquer d’autres : la circulation de l’information à l’heure des nouvelles technologies, ce que signifie la vérification de cette information, sa validation, etc. ,ce que signifie vraiment « instruire » qui serait séparé aux yeux de certains par une muraille de Chine de « éduquer », et bien sûr la question de l’égalité filles-garçons qui selon certains publicistes de droite ne se poserait quasiment plus (il fallait écouter l’inénarrable Théard du Figaro dans le C’dans l’air du 30 janvier). Je me limiterai ici à quelques réflexions autour de la question du rapport aux familles.

On le sait, il existait trop peu de formations sur le sujet dans les IUFM. Il n’est pas sûr que dans les ESPE telles qu’elles sont  pour le moment, celui-ci soit davantage central. Or, on pourrait trouver là un cas de figure exemplaire de ce qui est en jeu dans la relation aux familles. On imagine des séances où on proposerait par exemple des jeux de rôle sur des situations comme vont les vivre les enseignants engageant le dialogue avec des parents qui ont suivi les consignes de « retrait ». Comment argumenter, rassurer, mais aussi comment écouter, patiemment, sans faire « celui qui sait face aux ignares intoxiqués par une propagande néfaste » ?  Mais on réfléchirait aussi en amont : comment prévenir les objections, comment expliquer ce qu’on va faire, en ne se contentant pas de clamer qu’il faut avoir confiance dans l’école, que les enseignants savent ce qui est bon pour les enfants.

François Dubet, dans une interview percutante au Monde, reproche à l’école de ne pas informer « de ce qu’elle enseigne en matière de « mœurs » et de morale. »  Et d’affirmer alors que « quand il y a vacance d’information, la désinformation prend ses aises ». Mais au-delà il dénonce la posture suffisante, hautaine du type « on n’a pas de comptes à rendre »  pour lui opposer la nécessité du dialogue pragmatique, qui tienne compte, dit-il , de ce qui pourrait ou non choquer. Il se réfère à une phrase célèbre de Jules Ferry, selon laquelle l’enseignant doit se référer au critère du « bon père de famille » qu’il ne faudrait pas choquer dans ses convictions. Cette allusion étonne un peu à vrai dire, car comme le font remarquer certains internautes dans leurs commentaires, cela interdirait alors d’évoquer certains sujets et irait dans le sens d’une école aseptisée. J’aurais plutôt envie de dire qu’il faut prendre en compte évidemment ce qui peut choquer, comme on doit le faire lorsqu’on aborde de nombreux sujets, qui sont « chauds » mais prouvent aussi que le savoir de l’Ecole a un sens : la critique de l’intolérance religieuse (à travers par exemple Zadig), les questions de santé (quel effet psychologique quand on étudie les méfaits de l’obésité ou de l’alcoolisme sur le corps humains pour des enfants concernés familialement ?) ou l’importance du choix du conjoint dans le mariage (quand on travaille sur Molière ridiculisant les pères s’opposant au choix des enfants.) Il faut mesurer tout le chemin que doivent faire bien des familles pour accepter qu’à l’école on évoque certains sujets « tabous »

Ici, il s’agit bien d’affirmer les valeurs de l’école, mais en utilisant toutes les ressources de la pédagogie. Peut-être en montrant concrètement ce qu’on fait en classe, des travaux d’élèves, etc. A cet égard, il parait plus important de travailler contre les stéréotypes stigmatisants que de pratiquer une sorte de volontarisme provocateur. Pratiquement,  il est plus fécond de mettre en avant des personnages romanesques féminins actifs, comme il en existe beaucoup maintenant dans la littérature jeunesse ou des garçons aimacouverture questions sensiblesnt la danse ou la lecture, plus que de vouloir faire jouer le chaperon rouge par une fille ou de vouloir à tout prix établir une parité dans l’étude des textes littéraires. j’ai eu sur ce point des échanges un peu vifs avec une amie enseignante (non prof de français) qui défendait cette idée, qui me parait impossible à soutenir (en revanche, on peut –et je l’ai fait- s’efforcer d’étudier dans l’année au moins un ou deux romans d’une écrivaine en troisième ou en seconde…). Une des grandes questions est comment transmettre un savoir qui forcément bouscule à certains moments des représentations sans que l’élève le vive comme une remise en cause brutale des valeurs de sa famille, des croyances. Eh bien, tout cela se travaille en formation, il n’y a pas de recette miracle, et du coup, on pourra travailler aussi sur le rapport instruction-éducation que j’évoque au début de ce billet. Et n’oublions pas qu’au-delà des familles, il y a l’enfant qui doit sentir qu’on peut à la fois respecter les croyances et valeurs de sa famille et en même temps l’ouvrir à autre chose, un monde où chacun peut choisir sa vie, où l’homosexualité n’est pas une honte, où un garçon a le droit de pleurer et où la jeune fille peut être passionnée de mécanique…

On peut se féliciter que Vincent Peillon invite de façon ferme à ce dialogue avec les familles qui ont manqué de confiance dans l’école, mais il ne doit pas s’agir de remontrances, mais bien d’un dialogue ouvert, « stratégique », manière la plus efficace de s’opposer aux élucubrations réactionnaires venues de cet horizon trouble où cohabitent dans un magmas étrange les cathos dont pourrait être fier Monseigneur Lefebvre, les antisémites de tout poil  (votre instit n’a-t-il pas un nom hébraïque ?), les ceux qui ont mal tourné, petits Doriot-Déat d’aujourd’hui et les intégristes musulmans tout surpris de bénéficier pour le coup de la complaisance des médias d’extrême-droite aux valeurs si peu actuelles. Encore un défi pour l’école, école dont le rapport de l’UNESCO sur l’éducation vient de rappeler l’importance dans le monde actuel.

 

voir aussi sur la question la tribune des Cahiers pédagogiques : « Ceux qui veulent divorcer de l’école républicaine »

Le geyser contre le ruissellement

En maintes occasions, on entend des personnalités diverses, dans le monde médiatique notamment, développer la théorie du « ruissellement ». Si les riches s’enrichissent, tout le monde en profitera et peu à peu les crises s’effaceront, le bien-être se généralisera, les plus pauvres auront donc tout à y gagner ! Je caricature à peine. Les défenseurs de l’élitisme en matière éducative font d’ailleurs de même : aider l’élite à être toujours plus performante ne peut que profiter à tout le système, et donc aux plus fragiles. L’égalité, appelée fréquemment « égalitarisme » ne peut être que trompeuse, car elle est synonyme de nivellement par le bas, d’appauvrissement et en fin de compte pourvoyeuse d’effets pervers destructeurs (comme je le disais dans mon premier billet de blog, la théorie de l’effet pervers est toujours un bon filon pour la pensée réactionnaire)

Or, voilà qu’un ouvrage très solide, très documenté, pas partisan à priori, mais fondé sur des études nombreuses, rigoureuses et capable d’affronter la contre-argumentation, dit exactement le contraire.
1C-Egalite-def-site-240x372Pour Richard Wilkinson et Kate Pickett, dans « Pourquoi l’égalité est meilleure pour tous », ouvrage publié en anglais en 2010 et plus récemment traduit aux éditions [Les petits matins], l’égalité est bénéfique pour tout le monde. A travers de multiples courbes et études statistiques, ils montrent , eux qui sont des épidémiogistes au départ, comment, dans les pays développés, l’avantage va aux pays plus égalitaires sur le plan de la santé physique et mentale, de l’école, de la tranquillité publique, du respect de l’environnement, du sentiment de bonheur, etc. C’est vrai aussi quand on compare des états américains entre eux. Cela se perçoit géographiquement (avantage pour les pays scandinaves ou pour le Japon), mais aussi historiquement (quand un pays devient plus inégalitaire, la santé se dégrade par exemple, ou la longévité, comme aux Etats-Unis). Ce qui est le plus étonnant et fait l’originalité de la thése développée, et cela étonne même les auteurs, c’est que y compris la partie de la société la plus favorisée pâtit de la montée des inégalités, et pas seulement ceux qui en sont les premières victimes.

Je conseille vivement la lecture de ce livre qui fait du bien. La partie propositions qui prône le développement de la coopération sur le plan économique est un peu rapide et plus faible, mais ce n’est pas le plus intéressant du livre. Ce qui emporte l’adhésion, c’est cette insistance des auteurs à examiner les objections et une postface s’attarde à répondre à celles qui sont apparus après la première édition de l’ouvrage. Comme le dit Pascal Canfin, un ministre pour qui j’ai un faible, « une fois que vous aurez lu ce livre, il sera difficile de vous convaincre que plus les riches sont riches plus les pauvres vivent mieux »

On peut aussi dire que l’ouvrage confirme ce qu’on a pu développer concernant les systèmes éducatifs :les systèmes les plus performants sont aussi des systèmes qui font le moins de différences, ne sélectionnent pas précocement, etc.  Même si pour les pays dits émergents, les choses sont un peu différentes, comme le soulignent nos deux compères britanniques.

Bref, l’égalité peut faire jaillir des bienfaits, parfois inattendus. Il est temps donc de lutter contre ce scandale qui fait que l’école française semble encore plus inégalitaire que ne l’est la société…

L’école ne doit pas préparer à un métier?

Récemment, le sociologue Daniel Frandji conclut ainsi une interview à Libération (16 janvier) :« Est-ce qu’on souhaite une école qui dispense un savoir scolaire, qui apporte des compétences critiques, cognitives et qui apprend aux élèves à réfléchir à leur rapport au monde ? Ou préfère-t-on une école qui apporte un outillage social, qui prévient la délinquance et qui prépare au marché du travail ? »

Il n’est pas le seul à créer ainsi des oppositions binaires qui obligeraient à choisir entre deux termes d’une alternative qu’on est en droit de refuser avec la plus grande énergie. Certains en effet s’insurgent dès qu’on ose poser la question de l’utilité sociale, d’une fonction de l’école qui serait de  permettre aux élèves de construire des compétences permettant à chacun d’exercer un emploi, si possible qualifié. Une fonction, pas la seule! La notion d’ « employabilité » est diabolisée puisque du côté du « libéralisme » (ce mot, employé à tort et à travers, est devenu un vrai « empêcheur de pensée ») Tout livret capitalisant (oh le vilain mot, n’est-ce pas ?) les acquis de l’élève et pouvant éventuellement s’étendre au non-scolaire (comme le proposait le projet de Martin Hirsch) est suspecté de faire renaitre le livret ouvrier du XIX° siècle.

Or, l’école a forcément plusieurs missions. Michel Develay, dans un échange, me rappelle que Durkheim, un des penseurs de l’école de la République, énonçait ainsi ce triple rôle : à la question « pourquoi l’école et pour quoi l’école ? » il répondait : « pour former la personne, le citoyen et le travailleur ». Et sur un plan concret, comment pourrait-on répondre aux familles anxieuses de savoir si leur enfant aura les capacités à la sortie de l’école pour avoir  une bonne situation  : désolé, mais l’école n’est pas faite pour ça, mais pour former l’esprit critique, pour réfléchir au rapport au monde ? Et comment aurais-je pu trouver choquant de travailler à ce que certains de mes élèves, en grande difficulté, soient davantage « employables » ?  J’avoue mal comprendre comment on peut avoir une position aussi aristocratique finalement, en rejetant la trivialité de l’utilité sociale et d’une certaine adaptation au monde.

classe freinet

Une classe Freinet en Suisse romande

Le grand Célestin Freinet lui –même n’hésitait pas à défendre ce rôle d’insertion de l’école. Il déclarait ainsi dans une conférence en 1958 (écouté sur France Culture, dans l’émission « la Fabrique de l’Histoire ») :

« Les industriels sont en train de rétablir la primauté de l’intelligence. Et il résulte que de plus en plus sur le marché du travail, l’individu cultivé, intelligent, qui a beaucoup plus de possibilités, gagne beaucoup mieux sa vie, alors que ceux qui restent robot ne gagnent plus leur vie. Alors là nous avons à aborder le problème de la préparation technique de ces hommes intelligents qui vont rentrer dans la production. Or, est-ce que l’école a préparé ces hommes intelligents qui vont entrer dans la production ? L’école ne les a pas préparés. Je ne dis pas qu’elle n’a pas préparé des hommes intelligents, elle n’a pas préparé à cultiver une certaine intelligence qui se cultive simplement par des études intellectuelles (langues, sciences), toujours désintéressées, sans se poser la question de savoir à quoi cela va servir, c’est-à-dire qu’on développe l’intelligence située en dehors de la vie, en dehors de la société. A tel point que dans une classe, quand on enseigne cela, l’enfant ne se rend même pas compte que ça fait partie de la vie. Ils ne pensent pas que cela puisse leur servir un jour pour leur culture ou même pour leur futur métier. Ceci est la négation complète de la culture, et en tout cas la négation d’une culture intégrée à la vie. » (c’est moi qui souligne)

Et il va même jusqu’à dire, à propos de « brevets » que les élèves demandent à passer pour valider des compétences acquises : « Si cette pratique des brevets pouvaient être généralisée, non seulement au premier degré mais aussi au second degré, l’orienteur ou le chef d’entreprise demanderait ses brevets à l’élève de façon à savoir où il avait réussi, de façon à faire marcher l’enfant dans les voies où il est efficient, pour faire réussir l’enfant, et ne pas l’orienter dans les voies où il échouera. »

Sur cette dernière phrase, beaucoup sursauteraient et l’attribueraient volontiers à un pédagogue suppôt du CAC 40 et de la Commission de Bruxelles…

Bien entendu, pour moi, il ne s’agit nullement de réduire l’utilité sociale à l’utilitarisme étroit. J’ai toujours combattu pour un apprentissage en profondeur de l’esprit critique , pour une grande exigence culturelle, pour une ambition forte pour les enfants des classes populaires. Plus de trente cinq ans en collège populaire ont été pour moi animés par cette conviction qu’il ne fallait pas se résigner à un enseignement bas de gamme, qu’il fallait faire réfléchir les élèves sur le monde qui les entoure. Mais jamais je n’ai considéré qu’il y avait contradiction à :

-donner des outils nécessaires pour se construire des compétences sociales

-travailler au vivre-ensemble, à la socialisation, au respect de règles sociales, ce qui n’exclut pas d’avoir un regard critique par moments, y compris sur celles-ci

L’opposition citée au début de ce billet me parait absurde. Si j’ai bien compris, elle est là aussi pour fustiger certaines pratiques en éducation prioritaire. S’il ne s’agissait que de pointer des dérives, quand l’école se centre trop sur une de ses dimensions et met trop au premier plan le vivre-ensemble ou des savoir-faire au détriment des savoirs, il n’y aurait rien à redire. Mais on sent bien derrière une critique d’une pédagogie active qui met au centre la construction de compétences, notamment à travers des projets et de nouvelles manières d’impliquer les élèves.  Compétences qui sont à la fois cognitives, sociales, émotionnelles, civiques, etc.

Et si on veut mettre des étiquettes, je demande à voir sur cette question qui est vraiment « progressiste » et « de gauche »…

 

 

Sacrilège, on touche aux Saints Programmes!

Tout est dit, hélas : le Snes  » s’inquiète de la « logique curriculaire » qui prévaudrait pour la construction des programmes, logique impliquant une marge d’autonomie locale des équipes ».

Le syndicat majoritaire dans le second degré dit,bien sûr, être pour une « vraie » réforme des programmes, comme il est pour une « vraie » formation pédagogique des enseignants, et de « vrais » changements au collège et au lycée. C’est mauvais signe en général quand on utilise cet adjectif : c’est qu’on va toujours trouver que ce qui est proposé est insuffisant au mieux, dangereux au pire.

saintes_ecrituresLe SNES s’oppose donc à ce qui serait une avancée énorme pour notre école. Concevoir les contenus scolaires du point de vue de ce qui est appris réellement et non de ce qui est enseigné. Pouvoir substituer à ces listes de notions qu’il faut avoir « vues » et qu’en fait on n’a jamais le temps de traiter sinon par le survol, une autre logique, plus réaliste mais aussi plus impliquante pour les professeurs comme pour les élèves. Refuser le quantitatif qui conduit à s’indigner dès qu’un chapitre est supprimé ou à rajouter sans cesse des savoirs nouveaux sans en retrancher aucun au profit du qualitatif, de l’appropriation réelle, en incluant de manière autre que marginale les méthodes de travail par exemple. En fait, quand un professeur évoque les programmes de SVT, il ne pense pas à la compétence « lire des images » qui en fait partie pourtant, mais davantage à la tectonique des plaques ou à la reproduction des différentes espèces.
Ainsi, le SNES refuse ce qui serait novateur dans une logique curriculaire :

–        concevoir les programmes davantage comme des bases de données, des références de savoirs, et partir plutôt en premier du curriculum, celui-ci étant définie comme « un parcours, constitué  par les situations d’apprentissage et d’enseignement qu’un élève a, doit ou peut rencontrer » (Michel Develay, « vers un curriculum de compétences » in Cahiers pédagogiques n°507, Questions aux programmes.)

–        donner de l’autonomie aux acteurs, oui, en leur faisant un peu confiance. Disons d’ailleurs que ce serait reconnaitre officiellement une autonomie qui existe dans les faits, mais de manière sauvage et brouillonne. En français, ma matière, il est des classes où on fait étudier sept ou huit livres par an(en collège), d’autres aucun ; certaines classes où on fait à haute dose (et de façon totalement inutile à mon avis) des exercices de conjugaison, d’autres où on intègre un travail sur les temps des verbes à un ensemble où l’objectif est d’abord de faire écrire des textes. Et on pourrait dire la même chose de bien des matières.

Ainsi, avec le SNES, il faut surtout ne toucher à rien, continuer dans l’hypocrisie du « savoir de haut niveau » qui n’empêche pas les effondrements aux épreuves PISA et l’incapacité à résoudre des situations complexes.

La logique du curriculum prépare mieux les élèves à affronter les défis de demain en leur permettant de se confronter à ces fameuses situations complexes, où il faut mobiliser des savoirs divers sans entrer forcément sous les fiches caudines des progressions soi-disant raisonnées et rationnelles des « programmes ». Bien sûr que des cadres sont nécessaires, mais il faut les limiter au maximum à ce qui est vraiment indispensable. Des systèmes qui sont dans cette logique ne s’en sortent pas si mal…

De plus, cette logique n’est pas du tout contraire à la transmission véritable de savoirs, parfois très pointus. Mes élèves, lorsque je mettais en place en interdisciplinarité, un travail sur six mois, deux heures par semaine, autour des Grandes Découvertes, devaient à la fois :

–        développer des compétences d’écriture (rédiger un journal de bord de grand explorateur)

et des compétences documentaires (savoir chercher dans des documents, y compris en sachant critiquer certaines représentations de ces Découvreurs, selon les époques)

–        aller à la recherche de savoirs très précis, parfois ignorés du professeur : comment a-t-on compris la manière de combattre le scorbut, comment pouvait-on stocker de la nourriture à bord des vaisseaux, quelle était la longueur de ceux-ci, comparativement à des espaces familiers des élèves, comme le préau du collège, etc.

On était là dans une logique autre que celle de « faire le programme ». Et on avait tout juste le temps de traiter un point du programme qui pourrait se faire en quelques heures en Histoire et en Français ordinairement. On avait choisi de développer ce thème-là, une autre année, on avait centré l’action sur une autre période (la construction de Notre-Dame de Paris par exemple….)

Quand on lit de passionnants livres sur l’histoire de l’école en France, comme celui de Antoine Prost, on voit combien, hélas, le syndicat majoritaire a toujours freiné les réformes allant dans le sens des projets, de l’autonomie des équipes, des initiatives locales possibles, tout ce qui s’opposait au « carcan national », alibi commode d’ailleurs pour ne pas changer ses pratiques pédagogiques (« j’aimerais bien, mais il y a le programme), contre les TPE au lycée au départ, contre les Itinéraires de Découverte au collège (un vote de congrès avait donné une majorité contre, les minoritaires étant souvent ceux qui avaient pratiqué vraiment les IDD). Récemment un groupe CORPUS s’est constitué, avec quelques avancées trop timides, mais intéressantes vers une logique plus curriculaire si on lit entre les lignes le texte-manifeste de ce groupe, texte signé par le SNES qui aime pratiquer le double langage. Je comprends qu’aujourd’hui certains de ses initiateurs sont amers de voir au poste de commande le conservatisme de ceux qui disent toujours « non », qui sont les champions du « moratoire », du « refus », de la « résistance » et qui donnent cette image déplorable du syndicalisme (cela n’explique-t-il pas en partie son discrédit et sa perte globale d’audience ?)

totem_et_tabou20100423Heureusement, beaucoup d’enseignants se rendent bien compte qu’ils sont dans une logique schizophrène, que les « programmes » tels qu’ils sont, surtout dans les années de scolarité obligatoire sont plus des contraintes absurdes que de vraies aides à l’enseignement, comme le montre la consultation sur les programmes de l’école primaire. Mais en même temps, il y a cet attachement ancestral à cette logique magistrale, à un dérisoire totem, mais désormais la question du crépuscule des Saintes Écritures n’est plus taboue ! Resteront des cadres, des repères, des référentiels utiles, avec quelques notions-clés, quelques points incontournables, mais pas cette logique folle qui met au second plan ce qui est à apprendre et au premier ce qui est à enseigner…

Quand « Le loup de Wall Street » me fait méditer sur les pouvoirs de l’Ecole…

loup wsJ’ai vu le film flamboyant de Martin Scorsese Le loup de Wall Street récemment, et, comme je me le propose de le faire sur ce blog à propos de diverses œuvres artistiques, je vais dire en quoi cette fiction basée sur des faits authentiques a fait surgir en moi des réflexions sur le sens de l’Ecole et de son pouvoir possible, même limité.

Le personnage principal, magnifiquement interprété par Leonardo di Caprio, est un trader drogué, cynique, sans foi ni loi autre que la recherche de toujours plus d’argent et de tout ce que donne cet argent. J’ai noté qu’il ne manque pas de culture, sait se référer au capitaine Achab et a une belle maîtrise de la langue, sachant passer du langage le plus ordurier au plus subtil bagout d’arnaqueur séduisant. A un moment, il proclame son indignation de savoir que des professions aussi utiles que médecin ou professeur soient si mal payées selon lui, il n’est pas sûr qu’alors il ne soit pas sincère, car on entend aussi ce discours chez ce genre de personnage. En revanche, il n’a que mépris pour ceux qui n’ont pas été fichus de faire mieux que vendeur chez Mac Do, qui n’ont pas su saisir leur chance et qui sont définitivement écartés du monde des winners.

Il me semble qu’en fait , il adhère parfaitement à une idéologie d’égalité des chances et de méritocratie. C’est bien par son énergie (nul héritage à la clé, surtout pas culturel, son père étant surtout intéressé par les séries TV bas de gamme) qu’il parvient au sommet. Certes, par des moyens peu légaux (mais je ne dévoile pas trop du film), mais n’est-il pas représentatif, au-delà des excès, d’une partie de la société qui a voué un culte définitif à l’argent, pour qui ne pas avoir une Rolex signifie avoir raté sa vie, mais qui sait aussi consacrer une petite part de sa fortune à des « œuvres », ce que fait ici Jordan Belfort (mais je n’ai pas noté exactement où allaient les dons qu’il évoque, genre Musées et œuvres caritatives).

Alors l’école dans tout ça ? Que faire pour, à son niveau, combattre, le règne de l’argent-roi, pour réhabiliter une morale collective où importe la considération pour l’autre, pour comprendre que dans la société on est loin du gagnant-gagnant et que bien des richesses se bâtissent sur l’écrasement d’autres. Que faire pour que de brillants esprits scientifiques ne mettent pas leurs compétences dans les spéculations pures où l’argent se gagne en quelques secondes ? Je pense que, oui, les enseignants ont la responsabilité de faire sentir quelque part que le but de la vie n’est pas de gagner toujours plus, en faisant découvrir d’autres valeurs, et surtout en se demandant derrière leurs choix pédagogiques et didactiques s’ils promeuvent ou non ces valeurs. Par exemple en organisant dans la classe le travail coopératif, l’entraide, en mettant en place des règles qui obligent à écouter l’autre, à l’accompagner quand il ne comprend pas, en écartant des premières années de la formation les classements  et les compétitions (sauf lorsqu’elles sont des jeux et relèvent plus de l’émulation entre pairs).

Qu’on m’entende bien, je ne prône pas pour autant une vision manichéenne qui opposerait la culture, le savoir au monde de l’entreprise par exemple (mais dans le cas du trader, ici, il ne s’agit guère d’entreprises, mais de gains purement spéculatifs, basés sur du virtuel en quelque sorte auquel, comme nous dit Belfort cyniquement au spectateur du film , on a du mal à comprendre quelque chose, avec l’aide de banquiers genevois véreux). Justement, il ne faut pas tout confondre, et apprendre les mécanismes de l’économie, y compris en connaissant mieux le monde de l’entreprise, est tout à fait louable, nécessaire, et ne nous fait pas entrer dans le monde de la « cupidité » comme l’avait dit il y a quelques mois un homme politique célèbre pour ses diatribes anti-capitalistes…

Mais, oui, valoriser le collectif, ne pas survaloriser le prétendu « mérite individuel » en oubliant tout ce que le collectif apporte à chacun , y compris aux « méritants », cela me semble plus essentiel que jamais et en rien contradictoire avec la sauvegarde  de ce qui reste de si précieux dans la promotion de  l’individu, héritage des Lumières…

Tout cela ne suffit bien sûr pas à contrecarrer des tendances lourdes de nos sociétés. Mais le discours pessimiste de l’impuissance conforte les dominants, j’ai envie de dire de façon un peu provocatrice qu’il est quasiment une « faute professionnelle » chez un enseignant.

Je pense aussi qu’il faut prendre au sérieux l’idée d’un enseignement de la morale, à condition bien entendu qu’il ne se réduise pas à des « leçons », qu’il s’accompagne de dispositifs pédagogiques permettant la discussion, l’échange, ce qui d’ailleurs demande une sacrée formation des enseignants.

En tout cas, on ne peut rester neutre et se contenter de clamer qu’on est là pour en-sei-gner des connaissances, pour ins-truire et non pour éduquer, qu’on ne peut pas panser les maux de la société… Deux conceptions s’opposent effectivement. Pour moi, les enseignants ont une responsabilité d’éducateurs, c’est net. Et dans leur manière d’instruire se dessinent aussi une morale, des valeurs. Le vrai et le beau, certes, mais aussi le « bien ». Se demander en tout cas si on peut contribuer un tant soit peu à empêcher nos élèves tout aussi bien de suivre Dieudonné que d’être fasciné par un personnage comme Belfort, du genre « il a bien raison au fond ».

D’autres luttent à un autre niveau pour que les marchés financiers soient régulés, pour que les fortunes soient plus taxés, pour que les lois puissent être moins détournées, etc. Mais cela ne nous dispense pas de réfléchir à ce que nous pouvons faire modestement au sein de l’école pour que règne moins: « cet esclave jaune [qui]garantira et rompra les serments, bénira les maudits, fera adorer la lèpre livide, donnera aux voleurs place, titre, hommage et louange sur le banc des sénateurs »  (Timon d’Athènes, Shakespeare)

 

A signaler, si on veut au collège, aborder ce thème des traders, le petit roman jeunesse Taxiphobie de Michel Honaker, qui permet d’évoquer Wall Street et son univers impitoyable.