Seules des comparaisons internationales peuvent permettre de comprendre en quoi l’insertion professionnelle des jeunes n’est pas seulement un « construit historique » mais aussi ce que les chercheurs du Laboratoire d’Economie et de Sociologie du Travail (LEST) ont appelé, au début des années 1980, un « effet sociétal » (Maurice, Sellier & Silvestre 1982).

Par cette expression, ils désignent le résultat d’une articulation spécifique, caractéristique d’une société particulière, entre trois rapports sociaux de base qui contribuent à « construire » des types d’acteurs déterminés : le rapport éducatif (comment forme-t-on la main d’œuvre dans un pays donné ?), le rapport organisationnel (comment sont organisés le travail, la coordination des activités, l’efficacité productive ?) et le rapport industriel (au sens d’ « Industrial relations », c’est-à-dire de régulation et de négociation entre les partenaires sociaux).

Chaque « société » aurait ainsi, selon eux, sa propre manière de « construire » des politiques et des dispositifs, des règles et des acteurs dans ce champ très vaste qui inclut la formation, l’usage et la reconnaissance des forces de travail, bref l’ensemble des relations entre l’éducation et le travail. » (Claude Dubar « La construction sociale de l’insertion professionnelle », Education et sociétés 1/2001 (no 7), p. 23-36. p. 27).

Traditions et politiques

Dans ces constructions « nationales » interviennent les « traditions » et conceptions sociales, construites au cours de l’histoire, mais également les choix de politiques publiques en matière d’accompagnement de l’insertion. La récente loi française cherchant à favoriser l’apprentissage en est un exemple.

Les auteurs du Rapport pour le Haut Conseil de l’Education « Les élèves sans qualification : la France et les pays de l’OCDE », qui proposent une comparaison des catégories construites en France, Allemagne, Grande-Bretagne, écrivent :

« En effet dans nombre de configurations nationales, l’action publique en faveur des jeunes en difficulté au regard de l’éducation, de la formation et de la qualification, ne reste pas confinée au seul système scolaire, ni même à la formation professionnelle initiale mais embrasse des dispositifs de remédiation, d’insertion et de transition qui ont eu tendance à se multiplier au fil de la complexification d’une relation formation-emploi toujours plus délicate pour les jeunes.

Bien évidemment, ce point de vue ne diminue en rien la nécessité de s’intéresser aux parcours au sein du système éducatif et aux processus de décrochage et d’échec scolaires ; mais il s’agit d’avancer que la signification de ces processus de relégation ne peut être dissociée de la construction sociale et politique de la transition longue qui court de la fin de la scolarité obligatoire jusqu’à la stabilisation sur tel ou tel segment du marché du travail. » (p. 6)

Déconstruction/reconstruction

Ces « cohérences sociétales » sont sans doute stables durant un temps historique long, et on peut considérer qu’il existe des cycles avec différentes phases : construction, stabilité, déconstruction, reconstruction…

Nous sommes sans doute dans une période de dérégulation/reconstruction. Cette loi cherchant à développer l’apprentissage comme une solution à la fois pour qualifier professionnellement, mais aussi pour favoriser l’insertion des jeunes, remet en cause la conception « monopolistique » du système scolaire.

L’abaissement de l’âge d’entrée en apprentissage est considéré comme une atteinte à l’obligation scolaire, ce qu’elle est d’ailleurs dans le contexte de la loi de 2005 instituant le socle commun de connaissances et de compétences comme obligatoire. Mais cet abaissement de l’âge étant accompagné de l’obligation d’avoir terminé le cursus du collège, cet abaissement sera en fait très peu réalisé : bien peu d’élèves ayant fait leur parcours scolaire normalement envisagent de faire un apprentissage à l’issue du collège. On est donc là sur du symbolique qui fait bouger les représentations.

Le vrai changement se situe sans doute dans la recréation et l’extension de situations de « pré-apprentissage », car il y a là la constitution d’une filière d’alimentation de l’entrée en apprentissage. On peut ajouter que l’entrée de ce « pré-apprentissage » se situant à l’intérieur du cycle central du collège, il se trouve également déconnecté des procédures d’orientation actuelles. Concrètement cela suppose que l’orientation vers ce type de structure relèvera de la relation directe entre la famille, l’équipe enseignante et le chef d’établissement sans aucun recours légal ou encadrement normatif.

Sociétés fermées vs sociétés ouvertes

La cohérence, la régulation stable peut fonctionner dans une société relativement isolée, qui peut effectivement contrôler ses propres normes. Mais la mondialisation et la construction européenne, rendent très « poreuses » les limites de nos sociétés, et la France n’est bien sûr pas la seule dans cette situation de dérégulation. L’entrée tôt dans le travail pour les jeunes Anglais de la classe ouvrière, ou le système dual pour les jeunes Allemands ne sont pas des principes éternels. Aujourd’hui chaque société reçoit des informations sur les situations, les conceptions des autres pays.

Le principe comparatif développé en particulier au travers des évaluations internationales s’est imposé depuis une petite quinzaine d’années. Ainsi les résultats de la célèbre enquête PISA a provoquée en Allemagne dès sa première publication une crise politique concernant l’organisation de l’éducation. Elle a abouti au remplacement des « kindergartens » par des écoles maternelles.

Pour le moment le système dual n’est pas remis en cause sur le versant « éducatif », mais cela ne saurait tarder. Les systèmes qui orientent très tôt vers une formation professionnelle les élèves ont tendance à présenter de très mauvais résultats à l’enquête PISA (A propos de l’enquête PISA voir la série de mes posts. ). Par contre le système dual semble remis en question par ses qualifications trop rigides, ne permettant peu les changements d’orientation professionnelle de plus en plus nécessaires aux évolutions du système de production et du travail.

Dérégulation et normalisation

Cette dérégulation renforce le rôle des acteurs comme encore plus prépondérant, comme nous le signalions à propos du « pré-apprentissage » d’où des tentatives de normalisation. Il en va ainsi de la période d’essai. Après un apprentissage, certaines entreprises signaient un nouveau contrat de travail assorti d’une période d’essai (comme si les deux années d’apprentissage n’avaient pas été suffisantes). Des recours ont bien sûr ont été déposés mais rejetés jusqu’à présent (voir le jugement de la cour de Cassation, Chambre sociale, Audience publique du 4 mars 1992).

Et la nouvelle loi sur l’apprentissage, objet de nos discussions, vient de légiférer sur ce point. La revue fiduciaire dans un petit article (« Développement de l’alternance et sécurisation des parcours professionnels »), relève une nouvelle conception à propos de ces situations :

« Sauf dispositions conventionnelles contraires, il était déjà impossible de prévoir une période d’essai en cas d’embauche en CDI « à l’issue » d’un contrat d’apprentissage dans la même entreprise. Cette interdiction est étendue aux embauches en CDD ou en contrat de travail temporaire à l’issue d’un contrat d’apprentissage, toujours dans la même entreprise. », Loi 2011-893 du 28 juillet 2011, JO du 29.

Sur la page « Période d’essai » (où il est indiqué : « Dernière mise à jour le 2 août 2011 ») du ministère du Travail, de l’Emploi et de la Santé, on trouve :

« Si le contrat d’apprentissage est suivi de la signature d’un contrat de travail à durée indéterminée, d’un contrat à durée déterminée ou d’un contrat de travail temporaire dans la même entreprise, aucune période d’essai ne peut être imposée, sauf dispositions conventionnelles contraires. »

Le recours à une législation sur cette question signale surtout le principe de suspicion qui règne dans les phénomènes d’insertion.

Bernard Desclaux