Après avoir rappelé combien l’insertion, en tant que problème social et politique, est une affaire récente, et que en même temps cette question est culturelle, les formes qu’elle prend diffèrent selon les cultures, les sociétés, il nous faut maintenant explorer quelque peu l’insertion du point de vue de l’acteur.

Claude Dubar écrit dans « La construction sociale de l’insertion professionnelle », Education et sociétés 1/2001 (no 7),  « L’hypothèse d’une rationalité unique partagée par tous les acteurs de l’insertion (non seulement les demandeurs et offreurs de travail mais aussi les intermédiaires professionnels) ne semble pourtant validée par aucune recherche empirique qui s’efforce d’analyser les processus concrets de transition entre la sortie du système d’enseignement et l’entrée dans l’emploi. » (p. 31)

Non seulement il n’y a pas homogénéité de la forme que prend l’insertion dans une société, mais de plus, pour chacun, elle va se construire à partir des représentations que chacun s’en fait.

Les modèles d’identification

Claude Dubar rapporte[i] un exemple de modèles d’identification repéré par TROTTIER C., LAFORCE L. & CLOUTIER R. 1998 Les représentations de l’insertion professionnelle chez les diplômés de l’université, in Charlot B. & Glasman D. (dir.), 1998 Les jeunes, l’insertion, l’emploi, Paris, PUF, p309-341

Il s’agit de l’analyse de 61 entretiens de diplômés de  l’enseignement supérieur au Québec : les objectifs qu’ils assignaient au travail professionnel, les expériences qu’ils retiraient de leur parcours depuis l’école et les liens qu’ils établissaient entre leur formation et leur travail.

« Certains ne visaient que la stabilité et considéraient leur travail comme purement instrumental (« nourrir ma famille »). D’autres cherchaient avant tout être reconnus, valorisés, jugés compétents (par leurs clients ou employeurs), même et surtout lorsqu’ils étaient « à leur compte » et devaient faire face à l’incertitude des commandes (« rechercher mes services »). D’autres encore voulaient avant tout rester sur le marché du travail, ne pas décrocher, pouvoir trouver du travail même à temps partiel et pour des durées limitées (« participer  à l’emploi »). D’autres, enfin, subordonnaient leur activité de travail à un projet, une passion, un domaine correspondant à leur formation qui était devenu une partie d’eux-mêmes et qu’ils ne pouvaient imaginer abandonner (« travailler dans ma branche »). Ces quatre logiques d’action sont hétérogènes et ne renvoient  pas aux mêmes segments du marché du travail et aux mêmes conditions d’insertion. Elles n’impliquent pas non plus les mêmes  partenaires, ni éducatifs, ni professionnels, ni intermédiaires. » (pp. 31-32)

Et ils poursuivent : « Les stratégies d’acteurs construisent des « mondes de l’insertion » permettant de coordonner des acteurs de l’entreprise, des intermédiaires de l’emploi, des partenaires éducatifs et des segments de jeunes socialement identifiables. Ces réseaux transversaux rassemblent des personnes qui partagent, peu ou prou, les mêmes références, les mêmes conceptions du travail et de la formation, les mêmes expériences et qui déploient des stratégies plus ou moins bien coordonnées. » (p. 33)

Les mondes de l’insertion

Claude Dubar note : « Les stratégies d’acteurs construisent des « mondes de l’insertion » permettant de coordonner des acteurs de l’entreprise, des intermédiaires de l’emploi, des partenaires éducatifs et des segments de jeunes socialement identifiables. Ces réseaux transversaux rassemblent des personnes qui partagent, peu ou prou, les mêmes références, les mêmes conceptions du travail et de la formation, les mêmes expériences et qui déploient des stratégies plus ou moins bien coordonnées. » (p. 33)

Ainsi, l’insertion dépend de la manière dont les acteurs motivent leurs actes. Quand on parle des acteurs, on parle bien sûr des « chercheurs d’emploi » mais également des offreurs ou des organisateurs d’emplois. Et en reprenant l’expression de Boltanski[ii], on repère quatre mondes en France :

• L’apprentissage et les petites et moyennes entreprises (formation sur le tas, relations locales de voisinage)
• L’administration, les concours, les formations universitaires générales, l’emploi bureaucratique à vie
• La grande entreprise compétitive, cabinet de recrutement, compétence et expertise
• Dispositifs publics d’insertion, stage d’attente, professionnels de la relation d’aide, emplois aidés, emplois précaires

A l’intérieur de chaque monde, il y a cohérence, il y a accord entre les formes des attentes et des offres des uns et des autres. Mais qu’en est-il lorsqu’un acteur d’un monde A veut intervenir dans un monde B ?

Au niveau individuel cette tentative est sans doute très difficile, car il y a conflit de règles entre les acteurs.

Au niveau collectif, il y a également sans doute problème. Ainsi, le développement de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur a provoqué le rapprochement au moins en partie des trois premiers mondes, d’où sans doute les difficultés rencontrées au début de ce processus dans les années 90.

Le poids de l’absence du diplôme dans l’insertion

Depuis plusieurs années, les études d’insertion signalent le facteur « diplôme » comme favorisant l’insertion. La dernière enquête de génération le confirme (« Le diplôme : un atout gagnant pour les jeunes face à la crise » Zora Mazari, Virginie Meyer, Pascale Rouaud, Florence Ryk, Philippe Winnicki ; Bref , n° 283 , 2011 , 4 p. ).

Mais le CEREQ avait travaillé cette question en 2001 en s’intéressant aux « … jeunes sortis de l’école sans diplôme face aux risques d’exclusion (Etude du CEREQ, BREF, n° 171). Ils écrivaient :

Rappelons que « … les jeunes se destinant, ou destinés, a priori à entrer rapidement sur le marché du travail sont obligés de rester plus longtemps dans le secondaire que leurs camarades qui poursuivront des études : l’âge médian à la sortie de la formation initiale est de 21 ans pour les jeunes ayant passé sans succès un baccalauréat professionnel industriel, il est de 19 ans pour ceux qui ont réussi un baccalauréat. » (p. 1)

Et  ils poursuivent : « Les jeunes sortis du système scolaire sans diplôme sont plus en difficulté sur le marché du travail que leurs homologues diplômés. Ce constat, sur lequel s’accordent nombre de travaux réalisés à ce jour, recouvre cependant des situations diverses : si certains non diplômés semblent menacés par l’exclusion, d’autres au contraire ont su trouver une place dans le monde du travail et s’intégrer socialement. L’absence de diplôme n’en constitue pas moins un risque d’exclusion social réel, même lorsque la conjoncture s’améliore.

Sur l’ensemble des 640 000 jeunes entrés sur le marché du travail en 1992, 27,5 % n’avaient aucun diplôme. Ils avaient atteint les niveaux de formation suivants :

• Niveau VI, pour 4,2 %.Premier cycle du second degré (classe de 6e, 5e ou 4e) ou formation préprofessionnelle en un an (CEP, CPPN, CPA).
• Niveau V bis, pour 8,2 %. 3e générale, 4e ou 3e technologique, ou classe du second cycle court avant l’année terminale.
• Niveau V, pour 9,7 %. Année terminale des cycles courts professionnels (CAP, BEP) et second cycle long avant la classe terminale (seconde et première générale et technologique).
• Niveau IV, pour 5,4 %. Classe terminale du second cycle long.» (p. 1)

Mais en croisant critères d’intégration professionnelle et d’intégration familiale ils obtiennent le tableau (p. 2) suivant qui permet de repérer deux grands groupements : les autonomes et les précaires.

Pour conclure, nous reprenons une dernière remarque de cette étude du CEREQ : « … le fait d’avoir suivi une formation préparant à un baccalauréat « protègerait » plus l’individu, cinq ans après sa sortie de l’école, d’une situation sociale particulièrement difficile. Mais il est logique de se demander si l’orientation vers le baccalauréat n’a pas été proposée à des jeunes potentiellement plus autonomes en termes scolaires, qui mobiliseraient ces ressources, a priori disponibles pour l’école, dans leur vie post-scolaire. » (p. 3)

Remarquons pour terminer que cette étude porte sur une génération (celle des sortis en 1992) pour laquelle l’orientation vers le bac professionnel après l’obtention d’un BEP était relativement difficile à obtenir compte tenu de la structuration de la formation. Aujourd’hui la réforme qui a transformé ces deux cycles de formation (BEP et bac pro) en un seul, le baccalauréat professionnel en 3 ans, vise à d’une part conserver les élèves du professionnel jusqu’au diplôme, et d’autre part à réduire le temps de scolarisation.

Nous nous interrogerons bientôt sur le poids de l’apprentissage dans la formation professionnelle en France.

Bernard Desclaux

---

[i] On peut trouver à l’adresse suivante une autre publication sur le net de l’article de Claude Dubar .

[ii] Pour une présentation de cette notion lire l’intéressant article « Les cités et les mondes : le modèle de la justification chez Boltanski et Thévenot » par Marc Jacquemain