Nous poursuivons notre réflexion sur l’évolution du métier de conseiller d’orientation entamé dans un précédent billet. Nous aborderons des questions sur l’histoire de l’organisation du travail dans les centres, la conception de l’orientation et des tâches du DCIO et des conseillers.

Période Orientation professionnelle

L’orientation devient une affaire d’état, une affaire politique au début du XXème siècle. Le thème, en France, c’est celui de l’apprentissage. Il s’agit à la fois de développer la formation professionnelle, et pour cela de remettre en vigueur l’apprentissage, de contrôler l’apprentissage, les employeurs, les organismes de formation, et d’autre part de s’assurer de l’adéquation entre les capacités de l’apprenti et les nécessités de la formation afin notamment d’éviter les accidents du travail.

Cette période s’étend de la création des premiers offices et bureaux de l’orientation, jusqu’à la réforme de 1959, approximativement.

On est alors sur un principe de l’orientation des personnes. L’état a attribué à un expert, le conseiller d’orientation professionnel la capacité à synthétiser les informations sur la personne afin de lui délivrer un « avis ». L’armature légale de l’avis repose sur la loi de 1938, la première loi sur l’apprentissage datant de 1919 (Loi Astier).

Le contexte du scientisme de l’époque fait que cet avis est préconisateur. Même si l’état s’en défend, l’idéologie pratique est celle de l’action sur autrui. L’orientation est d’abord orientation de l’autre.

Au tout début : il n’y a qu’un professionnel sur un territoire. Il décide de ses interventions. Au fur et à mesure du développement de l’OP, Il y a une organisation, un directeur et des conseillers et aides-conseillers. Le directeur organise le travail des conseillers et leur donne leur emploi du temps de la semaine : aller dans telle école et faire passer les tests aux élèves. Le conseiller n’a pas la maîtrise de ses activités. C’est globalement un exécutant.

L’expertise en matière d’information repose sur une élaboration personnelle de celle-ci. Mais l’armature de l’action collective est assurée par le testing. Autrement dit le pouvoir sur l’autre n’est pas personnel, il s’impose aux acteurs par la croyance en la science et l’utilisation d’outils avec une méthodologie d’utilisation très encadrante (conditions de passation).

Le temps de travail du conseiller est « univoque ». Il est consacré à l’orientation vers l’apprentissage.
Le directeur est un chef. Il commande. Les quelques témoignages que nous avons (GREO) montre des centres isolés avec un directeur appliquant sa « politique », sa « conception ». Il recrute ses personnels. C’est une « forte personnalité » qui impose sa conception de l’orientation. Il a un rôle très important socialement, et c’est un notable sur le territoire.

Scolarisation de l’orientation

Au retour de la seconde guerre mondiale, le thème de la poursuite de la scolarité intéresse les conseillers. Puis en 1959 avec la réforme Berthoin, l’orientation devient scolaire et professionnelle. Il s’agit d’unifier le système après le primaire.

Avec la mise en place des procédures d’orientation, on a d’une part la poursuite de la conception antérieure : l’orientation d’autrui (les décisions, les jugements, le testing…), mais en même temps on a l’idée d’un choix d’orientation par le sujet lui-même qui se développe. L’état ne peut lui-même exercer ce pouvoir, il le délègue d’une certaine manière aux acteurs du terrain, sous des formes diverses et qui vont se stabiliser petit à petit. Sur le plan des procédures elles-mêmes, le conseiller va participer (par le testing notamment) à l’élaboration de la décision, et il interviendra sur l’après, notamment pour ceux qui ne poursuivent pas dans l’enseignement secondaire général. Il facilitera la recherche de la place de formation, affaire des familles jusqu’à l’apparition de la responsabilité de l’IA dans l’affectation des élèves. S’ouvre alors le combat entre chef d’établissement et IA.

Pour le conseiller, il y a perte du pouvoir. Il résolvait une difficulté pour les familles. Il n’oriente plus, et il ne place plus (au sein du système scolaire).

Dans cette période, l’objectif du choix d’orientation, c’est la circulation dans le système scolaire. Et les procédures supposent que la personne soit capable de formuler un choix. Deux actions sont nécessaires : l’information et le conseil.

Sur le plan organisationnel, il faut attendre les suites de 1968, pour que deux innovations organisationnelles se mettent en placent et se généralisent : la réunion de centre et le travail en secteur.
La fabrication de l’information est organisée, l’ONISEP sera créée en 1970. Le conseiller devient distributeur, présentateur, « traducteur ».

Le conseiller organise son travail autour de trois pôles :

• L’information collective, l’intervention en classe…
• La réponse à la demande individuelle, le conseil.
• La participation au processus décisionnel en matière d’orientation

Avec cette évolution, et le développement des services, le travail en responsabilité, par secteur s’impose. Mais ce sont les services d’orientation (SAIO) qui définissent le contenu des tâches. Il y a une armature bureaucratique qui perdure longtemps, au travers des dossiers individuels des élèves. La documentation centrale créée dans les années 50 va évoluer… La documentation individuelle des conseillers va disparaître au profit de la documentation centrale d’abord, puis de l’auto-documentation.

On a une organisation en silo. Chaque CIO est isolé, et chaque conseiller est responsable dans son secteur. D’où le développement d’un travail conçu sur le mode individuel. Pas d’équipe d’activités si ce n’est parfois pour le montage de carrefour, forum…

La notion de projet personnel qui se trouve confirmer par la loi de 1989, est l’extension de la notion de choix du début de cette période. Mais elle se trouve contrainte par le fonctionnement des procédures d’orientation. Cette centration sur le personnel trouve son écho dans la pratique des conseillers, l’entretien individuel est conçu comme le cœur du métier.

Une politique de l’orientation scolaire s’élabore dans cette période. Le directeur, tout comme le chef d’établissement, reçoit des circulaires. Il doit les faire appliquer. Mais comme pour le chef d’établissement, les personnels sont isolés dans leurs classes, leur secteur. La réunion de centre est le moment du passage, de l’explication, de la compréhension des consignes.

Alors que l’on peut penser qu’il y avait unité de pensée entre directeurs et conseiller dans la période précédente, on observe une distanciation entre les deux acteurs. Le conseiller se centre sur les personnes (élève, famille) et son territoire (ses établissements), le directeur se trouve porteur de la politique « sociale » du ministère et de l’Etat, du rectorat, de l’IA.

L’éducation à l’orientation

A partir des années 80, l’aide à l’orientation, puis l’éducation à l’orientation sont considérées comme des missions de l’établissement scolaire (voir sur ce blog ce texte et celui-ci . L’idée que l’orientation est celle qui porte sur la période scolaire se poursuit, mais une autre idée apparaît : il s’agit de préparer le futur non pas seulement par le bon choix de la formation professionnelle, mais par la capacité à faire de « bons choix » : savoir se piloter.

Le conseiller devient un acteur parmi beaucoup d’autres… L’idée d’expertise exclusive, protégée, disparait. La notion de « partagé » se développe, se généralise. Tout devient partageable entre les acteurs, et cela est vécu comme une dévalorisation, il y a une perte de la spécificité de sa profession.

Mais en même temps on dira qu’il y a un déplacement de l’expertise, qui passe du « quoi faire » au « comment faire ». La fonction de conseiller technique devient nécessaire. Il se trouve à la fois acteur et en surplomb.

L’autre tendance, c’est le développement d’actions collectives organisées et réclamées par l’administration, par exemple le pdmf, l’aide personnalisée, l’orientation active, les plates-formes des décrocheurs, etc. Le centrage n’est plus alors sur l’établissement, comme dans la période précédente, mais sur l’opération à mener. Cette opération suppose une organisation, une collaboration entre les acteurs…

On n’est plus sur l’activité professionnelle individuelle, mais sur l’élaboration de dispositifs d’actions collectives. Les acteurs ressentent cela comme une imposition de leur action, alors que certains d’entre eux réalisaient spontanément ces actions, avant.

Cette troisième période qui s’est engagée depuis quelques années cherche à répondre à une question : comment participer à une activité collective éducative auprès des personnes ?

Le rôle du directeur dans cette période sera sans doute de créer les conditions d’actions communes permettant aux acteurs de sortir de la logique de silo dans laquelle ils évoluent depuis très longtemps.

Mais il ne faut pas oublier que l’évolution sociale n’est jamais franche : les trois conceptions perdurent et produisent toujours plus de demandes (contradictoires d’ailleurs). Il y a là un double effet sur les acteurs : un épuisement de ceux-ci et un sentiment de perte de liberté, de possibilité d’investissement personnel dans le travail, par les actions collectives imposées.

Bernard Desclaux