Après l’apparition de l’éducation à l’orientation en 1995, responsable de cette formation dans l’académie de Versailles, je me suis interrogé sur les difficultés de la mise en œuvre du conseil technique par les conseillers d’orientation-psychologues. J’ai repris cette question dans plusieurs conférences notamment au cours de la formation des directeurs de CIO à l’ESEN (Voir formations de 2012.
En 1997, L’inspection générale publie « Le Collège, 7 ans d’observation et d’analyse », CNED, Hachette/Education, 1997. Dans ce rapport, les IGEN remarquent en plusieurs endroits que la fonction de conseil qui aurait été nécessaire de mettre en place n’a pu fonctionner, et notamment ils repèrent trois zones de problèmes liés à cette difficulté. Ces trois zones ont-elles évoluées, quinze ans après ?
Le recteur manque d’informations qualitatives qui ne lui remontent pas
La remonté d’information a toujours été un problème. La création du corps des inspecteurs par Guizot avait déjà cette raison essentielle : avoir des données sur le terrain. Il ne s’agissait absolument pas d’assurer un rôle de conseil ou de régulation auprès des directions. Le rappel historique que l’on trouve sur Wikipedia à propos de l’Inspection générale de l’Éducation nationale () est assez révélateur. Les inspecteurs ont un rôle de « contrôle » individuel des personnels. La fonction d’évaluation de l’établissement n’apparait que récemment. Les inspecteurs régionaux sont engagés dans des « audits » d’établissements à la demande du recteur (plus rarement à la demande de l’établissement lui-même), et les inspecteurs généraux élaborent des évaluations de politiques académiques.
La création de la DEPP avant ce mouvement, se fait avec la création de l’EPLE. On sort d’un système à autorité descendante pour aller vers la reconnaissance d’un système complexe, dont les unités sont chargées officiellement d’interpréter les directives. Les informations dont dispose le ministère (résultats aux examens et « rapports » des inspecteurs) sont insuffisantes pour constituer un réel feedback permettant un pilotage du système (comme on le dira plus tard : Dossier documentaire, Promouvoir une culture de l’évaluation et de pilotage pédagogique dans notre système éducatif. Problématique et documents d’accompagnement, Juillet 2010). Mais cela ne résout pas le problème signalé plus haut par les IG de l’absence d’information qualitative des recteurs. Cette remarque n’est pas très claire. La difficulté est-elle dû à l’absence d’information à lui transmettre de la part des IPR-IA, liée à la difficulté pour eux de mener des observations générales dans les établissements ou parce qu’ils ne les reçoivent pas eux-mêmes ?
Aujourd’hui, les deux axes ont été développés :
- Les audits et le système des lettres de missions, et les contrats créent un flux d’informations quantitatives et qualitatives plus ou moins « sûres », mais qui ont le mérite d’exister.
- Les systèmes de remontées automatiques de données de l’établissement vers le rectorat puis le ministère se mettent en place avec plus ou moins de « bonheur » (exemple les aléas de la base élèves, les déclarations de places libres pour alimenter le système d’affectation, etc…).
Il y a un manque de conseil de la part des IPR-IA vers les établissements
A l’époque de ce rapport, on pouvait s’interroger sur cette question de plusieurs manières.
Question de base tout d’abord : inspection et conseil sont-ils compatibles ? Ces deux rôles peuvent-ils être exercés par la même personne ? En 1995, dans la Revue internationale d’éducation de Sèvres n° 8 : L’inspection : un nouveau métier ? n° 8, décembre 1995, on peut trouver l’article de Clive Hopes, intitulé : Inspecter en Europe. Le résumé se termine par « Malgré les différences liées aux structures éducatives et aux traditions culturelles, une évolution commune apparait : I’inspection concerne de plus en plus l’évaluation des institutions et des systèmes ». En novembre 2011, le dossier d’actualité veille et analyses de l’IFE, n° 67 porte sur : Inspection scolaire : du contrôle à l’accompagnement ? Le constat général de l’IFE montre un déplacement de la fonction de l’inspecteur : du contrôle des personnes (inspection individuelle des enseignants) à une évaluation-accompagnement des établissements. Ce changement de fonction semble ainsi répondre à « notre » question. On ne peut pas contrôler et conseiller.
La grande majorité des IPR-IA sont « disciplinaires », l’entrée « établissement » ne leur est pas familière. Comment pourrait-il se placer dans un rôle de conseil vis-à-vis d’un chef d’établissement ? Le découpage du corps n’a changé, il y a toujours les « disciplinaires » et les « AVS ». Mais ils sont devenus des IA-IPR, et leurs missions ont évolués.
Comment cette familiarité s’est construit petit-à-petit ? A part les textes de cadrages on peut relever deux champs d’actions. Les recteurs ont engagés leurs inspecteurs dans des opérations d’évaluation ou d’audit d’établissement, en les faisant travailler à plusieurs de statuts différents, parfois en associant des équipes universitaires. Dans certaines académies (Versailles par exemple), les IA-IPR ont représenté le recteur dans les réunions de bassin. Il s’agissait donc de créer des occasions d’exercer, de fait un autre rôle. L’autre champ est celui de la formation des inspecteurs. Et ici le rôle de l’ESEN a été primordial. Développement des formations en rassemblant les « spécialités » d’une part, et en abordant de plus en plus de thématiques transversales et de « générales ». Le pilotage (du système éducatif, de l’établissement) s’est imposé en particulier avec les apports du recteur Alain Bouvier (de très nombreux documents se trouvent sur le site de l’ESEN, ou encore l’évaluation avec l’Inspecteur général Jean Etienne. Et actuellement, une partie de la formation se fait conjointement avec les chefs d’établissement ! La conception de la formation par silos a largement sauté.
Le ministère, sous le précédent ministre, a tenté une transformation profonde, retirer l’évaluation des personnels au IA-IPR pour la transmettre au chef d’établissement. Le décret de Luc Chatel, publié à la dernière minute, le 8 juin, a rencontré les réactions des syndicats des trois acteurs concernés. Et il fut abrogé le 20 juin. « Pour autant il n’est pas question de rester sur le statu quo, assurent les syndicats. ». Si l’entrée établissement est aujourd’hui légitime, le découpage des corps et sa liaison à l’inspection individuelle reste un frein actif.
Le champ libre laissé aux MAFPEN et aux formateurs
Enfin ces deux absences ont laissé le champ libre, d’après les IGEN, aux MAFPEN, et surtout aux formateurs qui se définissent comme les experts dans ce domaine pédagogique. Ces formateurs sont incontrôlés précisent les IGEN.
A mon avis il faut nuancer cette question du contrôle. Car en effet il n’y a pas de contrôle officiel, les formateurs ne reçoivent pas « d’ordre » de la part des inspecteurs, ni des organismes du rectorat. Mais l’absence de statut du formateur le laisse très dépendant de « son » inspecteur, et plus largement de la satisfaction des différents acteurs.
Dans de nombreuses académie, le principe du stage dit d’établissement fut développé sur des modalités très diverses. Mais il y a avait là une rupture forte avec l’organisation traditionnelle de la formation : un stage, un formateur, des stagiaires du même type provenant de toutes l’académie. Une conception traditionnelle, mais surtout une conception individualisante de la formation. Le stage d’établissement déplaçait l’objectif de la formation, mais aussi la fonction du formateur. Je développerais ce thème dans d’autres posts.
Petit-à-petit, à l’occasion de la mise en œuvre de réforme, le recteur et ses inspecteurs ont organisés des dispositifs d’aide, d’accompagnement aux établissements, hors du champ de la formation. Avec la réduction des budgets académiques, la formation fut réduite, et beaucoup de formateurs sont retournés pour la totalité de leur temps dans la classe. Or la « formation » d’un formateur est longue, n’est jamais finie.
Donc sur ce dernier point, c’est sans doute la modification la plus franche que l’on peut constater depuis l’écriture de ce rapport. Les inspecteurs ont « repris la main ».
Il faut sans doute relier la notion de conseiller technique à la question plus générale du conseil dans l’institution scolaire, et je fais l’hypothèse que la fonction de conseil dans une structure organisationnelle de type hiérarchique et bureaucratique est difficile à introduire, car elle suppose une transversalité dangereuse pour le pouvoir vertical, mais également pour le pouvoir local.
Bernard Desclaux