Le « socle commun de connaissances et de compétences » fut institué par la loi de 2005. La loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République du 8 juillet 2013 a fait évoluer et a redéfini le socle commun, désormais intitulé « socle commun de connaissances, de compétences et de culture »[1]. Le socle est désormais opérationnel depuis la rentrée 2016. Mais il semble bien que différents freins-moteurs soient encore enclenchés !

L’institutionnel

En 2008 j’avais écrit un petit texte à l’invitation de Jean-Michel Zakhartchouk, que j’avais intitulé Une nouvelle logique pour l’école[2]. Et en particulier : « Le socle commun a été pensé en dehors  des procédures d’orientation. Il se présente comme une exigence d’acquisition par tous. Or l’argumentation utilisée pour justifier une décision de non passage dans la classe supérieure a toujours été liée à la non acquisition par l’élève de quelque chose de fondamental qui l’empêcherait de bénéficier de l’enseignement dans la classe suivante. Comment l’évaluation du socle va-t-elle peser sur les décisions d’orientation. ? Et comment va-t-on passer de la notation traditionnelle, protectrice des personnes, à une évaluation produite collectivement ?  Autant de questions dérangeantes qu’il faut bien se poser si on prend le socle commun au sérieux… »

Il y a quelques jours, le Café pédagogique dans l’article « Orientation : LSUN et Affelnet : Le rapiéçage de la Dgesco » interrogeait : « Comment procéder à l’affectation des collégiens dans les lycées avec le nouveau livret scolaire numérique ? On a vu que ce nouvel outil ne permet plus de classer les élèves et donc remet en question la procédure d’affectation Affelnet, justement généralisée dans toutes les académies à la rentrée 2017. La régionale de Poitiers d’ID Fo fait le point sur les dernières propositions de la Dgesco. »

L’évaluation des compétences va donc être transformée en … notes pour permettre des calculs à fin d’ordonner les demandes d’affectation, seule manière de pouvoir traiter l’affectation des élèves à l’issue du collège si on continue de de considérer que l’affectation prend pour appuis les performances de l’élève.

La machinerie de l’affectation des élèves à l’issue de la troisième réclame comme matière première de la matière hiérarchisée qui puisse être transformée en notes. Message indirect aux enseignants : « la différenciation » est toujours l’objectif du collège.

La culture professionnelle

Et justement, il y a de l’inquiétude dans l’air. Le Figaro signale que « Des enseignants craignent que la nouvelle notation « par compétences » rende le diplôme accessible à de très mauvais élèves. » Il ajoute : « Les notes servent-elles encore à quelque chose au collège? Les représentants des professeurs finissent par en douter face à l’apparition, dans de nombreux établissements, d’«usines à cases», c’est-à-dire d’une multitude de petites cases à cocher pour évaluer leurs élèves de troisième «par compétences». »

La culture professionnelle, le mode de penser et de comprendre le monde de beaucoup d’enseignants français restent marqués par plus d’un siècle de pratiques de notation et de classement (certains établissements continuent à déclarer le classement des élèves en classe de première !). La capacité à distinguer les bons des mauvais est une qualité professionnelle.

Il y a un peu plus d’un an je publiais cet article sur ce blog : « L’évaluation, entre l’outil et sa fonction », et sa conclusion était la suivante :

« Mais quelle est la fonction de l’évaluation au sein du système scolaire français ? Est-ce qu’il s’agit de faire réussir tous les élèves, ou s’agit-il de les classer pour les distinguer et les « orienter » ?

Au fond notre organisation scolaire suppose toujours un petit lycée trieur qui participe gentiment à la fabrique de l’élitisme républicain parait-il, mais qui surtout maintien la répartition sociale actuelle. »

Réconciliation ?

Le Café pédagogique a proposé une réconciliation en posant la question : « Un système éducatif équitable est-il plus efficace ? » à partir des travaux de deux chercheurs belges, Jean Hindriks et Mattéo Godin, publiés dans un nouveau numéro (n°106) des Cahiers de recherches du Girsef. Le Café pédagogique écrit : « Leur première conclusion c’est que  » les pays avec une mobilité sociale à l’école supérieure à la moyenne sont aussi le plus souvent les pays qui produisent un niveau moyen d’enseignement supérieur à la moyenne ». Pour expliquer ce phénomène, ils recourent à une comparaison sportive.  » Plus nombreux sont les prétendants à la victoire, plus intense sera la course et plus grande sera la performance d’ensemble ». Inversement les pays qui découragent la progression sociale et scolaire restreignent le nombre de coureurs et donc le niveau de la course. Autrement dit l’élitisme se marie très bien avec l’égalité. » Il faut rappeler que ce principe était sans doute à l’origine de la réforme Berthoin. La suppression de l’examen d’entrée en sixième devait permettre d’élargir fortement l’assiette dans laquelle extraire les bons élèves et d‘augmenter en particulier le nombre de techniciens et de professions dites « intermédiaires ». Sauf que cet élargissement se faisait toujours dans un système fonctionnant à l’élitisme, et que la barrière n’a fait que se décaler dans le temps et que le marquage social reste tout autant prégnant sinon pire.

 La réelle mise en œuvre du socle ne pourra se faire sans une réorganisation de la structure de notre système scolaire (voir ma série d’articles « Les cadres d’une réforme du lycée », et surtout d’une évolution profonde de la conception du/des rôles de l’enseignant français.

Bernard Desclaux

[1] http://www.education.gouv.fr/cid2770/le-socle-commun-de-connaissances-et-de-competences.html

[2] Texte publié dans Zakhartchouk, Jean-Michel (coordo.). Travail par compétences et socle commun. CRDP d’Amiens, 2008. Coll. Repères pour Agir Second degré.