Poursuite de ma réflexion concernant cette question à partir de l’article d’ Alain Bouvier Pourquoi, en France, l’évaluation des acquis des élèves est-elle si difficile ?

Je prends appuis sur cette affirmation d’Alain Bouvier : « Obsédé par les moyennes, le milieu pédagogique français note d’abondance, sans retenue, malgré la quasi absence de signification de cette pratique, la faible information pour les parents d’élèves dupés par la tradition, le peu d’utilité pour les apprentissages des élèves et encore moins pour la conduite de la classe. Ce n’est donc qu’un rituel social pour donner bonne conscience à tous, il ne sert à rien d’autre. Il est non seulement inutile et parfaitement hypocrite, mais il s’avère néfaste pour les élèves et le système. »

Mais est-ce bien seulement un rituel ?

Un rituel ?

La définition « laïque » du rituel peut se formuler ainsi : Ensemble des règles et des habitudes fixées par la tradition. Au fond nous refaisons les gestes que « nos pères », nos « anciens » faisaient, et nous le faisons parce qu’ils le faisaient sans savoir pourquoi ils le faisaient. Le rituel permet de rassembler une communauté dans l’espace présent mais aussi dans le temps, d’unir le passé au présent, d’établir une continuité, une permanence.

Et bien oui, l’évaluation « à la française », pour ses acteurs actuels est bien un rituel. Sans doute bien peu peuvent indiquer un commencement à ce rituel et des raisons bien prosaïques.

Concernant la notation à la française on peut se contenter pour le moment de renvoyer à mon article précédent, cité plus haut.

Une abondance de notes

Sur cette question, l’histoire est intéressante. Je l’ai déjà abordée dans une petit article sur ce blog : « Petit rappel sur l’évaluation faurienne ».

Résumons. En 1880, le ministère réglemente les modalités de prise de décision du passage en classe supérieure dans le secondaire. Notation et moyenne sont introduites. En 1890, on impose la notation à l’examen du baccalauréat, mais on créé également les compositions trimestrielles dont la notation permettra la décision du passage en classe supérieure. Et cela va durer jusqu’à la réforme d’Edgar Faure en 1969 qui cherche à supprimer la notation pour la remplacer par l’évaluation par cinq lettres qui devait permettre le développement d’une pédagogie différenciée, par petits groupes. Mais cette réforme supprime également les compositions trimestrielle, sauf qu’elle oublie de modifier la circulaire concernant le passage en classe supérieure… Dès lors, on se met à transformer l’échelle des cinq lettres en une évaluation plus « fine » en introduisant des A –   et des A+, une échelle plus étendue. Mais le calcul est bien difficile et l’on réintroduit très vite la notation « traditionnelle ».

Avant cet épisode, il était acceptable (et même imposé par la réglementation) que la seule note produite par la composition trimestrielle permettait de représenter la valeur d’un élève dans une matière. La composition trimestrielle étant disparue chaque enseignant doit produire son système d’évaluation, le « grand œuvre », la composition, n’étant plus possible, chacun se doit de multiplier les épreuves, et l’abondance se met en place, et la moyenne trimestrielle se calcul à partir d’une multitude d’occasions de produire des notes, occasions de nature fort disparates, orales ou écrites, individuelles ou collectives, reproductions ou élaborations, etc…

Mais cette inflation de notation a-t-elle une utilité pédagogiques, ou institutionnelles ?

Une notation pédagogique ou institutionnelle ?

Lorsque l’on fréquente les salles de professeurs qu’entend-t-on à l’approche de la fin du trimestre ? Une inquiétude de quelques enseignants qui pensent ne pas avoir « assez » de notes pour faire une moyenne qui les poussent à faire des interrogations rapidement. Les « bons enseignants » eux ne se sont pas laissés piégés et ont réparti les épreuves sur l’ensemble du trimestre.

Mais pourquoi faut-il des notes ? Il n’existe plus aucune réglementation à ce sujet depuis 1969. La notation depuis les nouvelles procédures d’orientation de 1973 a été définitivement abandonnée. C’est toujours le chef d’établissement qui formule la proposition d’orientation mais non plus sur le calcul de la moyenne, mais sur l’avis du conseil de classe. Mais qu’est-ce que « l’avis du conseil de classe » ? Comment est-il produit ?

L’ article. D. 331-32 du code de l’éducation « précise » : « Les demandes d’orientation sont examinées par le conseil de classe qui prend en compte l’ensemble des informations réunies par ses membres sur chaque élève ainsi que les éléments fournis par l’équipe pédagogique dans les conditions précisées par le décret relatif aux établissements publics locaux d’enseignement. Le conseil de classe émet des propositions d’orientation ou de redoublement qui devront être validées par le chef d’établissement. » Mais lorsque l’on recherche toujours dans le code de l’éducation les précisions que devait apporté le décret relatif aux établissements publics locaux d’enseignement c’est le vide concernant les conseils de classe !

De fait le flou institutionnel sur l’évaluation des élèves n’est pas nouveau. Patrick Boumard pointe cette question dans son livre en 1997[1] qui portait sur sa réflexion sur le fonctionnement des conseils de classe qui avait commencé dès 1975 lorsque, en tant que professeur de philosophie, il faisait un enregistrement en secret d’un conseil de classe[2].

En 2005 j’avais relevé cet extrait de Patrick Boumard :

“ Les stages MAFPEN à usage des enseignants montrent d’ailleurs que la difficulté se renverse quand on travaille ainsi sur l’élaboration des situations locales. Contrairement à l’usage courant, c’est alors la prise de décision qui devient un obstacle insurmontable et, dans l’analyse de cas réels, les enseignants ont tendance aujourd’hui, à l’exact inverse de ce qui se passait vingt ans auparavant, à se réfugier derrière le manque d’éléments pour justifier leur refus de juger. Or l’élément important dans un conseil de classe, c’est précisément qu’il y a prise de décision, à travers responsabilité, stratégies et définition de la situation. La focalisation sur le niveau local et concret de la prise de décision oblige alors les enseignants à s’affronter à l’angoissante évidence qu’ils sont bel et bien des acteurs efficaces de l’élaboration de la réalité, ce que la culture traditionnelle de l’Education nationale ne les avait nullement préparés à envisager. ” (p. 128)

On pourrait imaginer, que de toute façon le problème a toujours été celui de la production d’une décision de tri. La particularité française que l’on peut dater de 1880, c’est l’attribution aux enseignants des élèves concernés de produire les arguments qui serviront à prendre la décision de l’orientation. Ce contrôle institutionnel de la circulation des élèves pourrait être organisé autrement. Il y a d’ailleurs eux des tentatives qui ont avortées très vite. Le conseil d’orientation de fin d’année était extérieur à l’établissement. Au niveau d’un district, des enseignants, des professeurs principaux des divers établissements devaient prendre la décision d’orientation. Cette extériorité a été conservée par exemple pour les commissions d’appel. Les examens d’appel étaient également organisés en dehors de l’établissement de l’élève.

Tant que ce tri ne porte que sur une toute petite marge « d’étrangers à la famille », il peut être acceptable, et même recommandable de participer à ce tri. Mais l’enseignement de masse modifie ce rapport. Et le malaise s’installe, la mauvaise conscience, le côté “ chien de garde ” devient visible, perceptible. On peut faire l’hypothèse alors que le flou concernant le mode de prise de décision (est-ce du ressort de l’automaticité, de la négociation au sein d’un collectif, d’un vote, d’une décision par le chef d’établissement ?), ce flou est bien “ arrangeant ”, car précisément il permet tous les arrangements locaux. Et dans ce cas, la perte de pouvoir ressentie par nombre d’enseignants, n’est peut-être pas seulement un effet de la massification, déplorée par de ceux-ci, mais peut-être bien une nécessité pour éviter leur culpabilité. Cette culpabilité aurait sans doute bloqué le processus de développement de la massification.

Et pour réduire cette « culpabilité » rien de mieux que l’objectivation de l’évaluation. Dans ce processus, la notation joue un rôle important. La notation se présente comme une mesure et non comme un jugement. Une mesure a des caractéristiques d’objectivité alors que le jugement peut toujours être considéré comme subjectif. Et de plus la notation repose sur un savoir-faire professionnel asymétrique, l’enseignant note, l’élève est noté.

La notation a donc peu, voire n’a aucun rapport avec la pédagogie. Par contre elle a des effets sur la pédagogie  à mettre en œuvre.

Bernard Desclaux

[1] Patrick Boumard Le conseil de classe, institution et citoyenneté, PUF, 1997

[2] Patrick Boumard Un conseil de classe très ordinaire, Paris, Stock, en 1978