De l’évidence des procédures d’orientation

À l’occasion de la préparation de mon intervention au séminaire du CICUR du 28 mars 2024[1], j’ai lu les articles récents de Jean-Pierre Véran[2] présentant l’ouvrage de Daniel Bloch, ainsi que celui de Yann Forestier[3] comparant les enseignants français et finlandais. Le séminaire portant sur le lycée professionnel j’interviendrais sur la question des procédures d’orientation, mécanique de l’alimentation de la voie professionnelle. Or elles sont, comme nous le verrons au travers de la lecture de ces deux articles, le plus souvent considérées comme faisant partie du paysage évident de l’organisation de notre scolarité.

Un constat et des propositions divergentes

Jean-Pierre Véran en commentant le livre de Daniel Bloch[4] cite en constat de l’état de l’enseignement professionnel les paroles du député Alexandre Portier : « le problème du lycée professionnel, ce n’est pas le lycée professionnel lui-même, c’est l’Éducation nationale et la façon dont elle fonctionne. (…) Quand, à la fin de la classe de 3e, on envoie les plus mauvais, de manière systémique, en lycée pro, parce qu’on pense qu’ils n’auront pas le bon niveau pour être en filière générale, cela veut dire que c’est une filière par défaut, et c’est une filière par niveau en réalité ». Très clairement la cause des difficultés est identifiée, elle est antérieure et extérieure au Lycée pro, c’est ce qui se passe au collège et notamment le jugement d’orientation qui s’y organise aboutissant à l’orientation de certains élèves vers la voie professionnelle. Et en cela nous sommes bien d’accord.

Mais surprise, en tout cas pour nous, lorsqu’on aborde les recommandations de Daniel Bloch rapportées par Jean-Pierre Véran :

  • « doubler les capacités d’accueil des classes de 3e prépa-métiers qui permettent à ces élèves de retrouver estime de soi, projet personnel et professionnel, et confiance dans l’école avant la fin des années Collège. » Ce qui correspondrait à un « meilleur fléchage des élèves ».
  • « élever le niveau du CAP » et atteindre un format 3 ans, permettant « d’atteindre une formation initiale pour tous jusqu’à 18 ans. »
  • « élever le niveau du baccalauréat professionnel » et « d’enrichir la préparation au bac pro d’un an, par une formation générale renforcée en première année et des périodes de formation en entreprise augmentées les deux années suivantes. »
  • « créer « un enseignement supérieur sur mesure » pour eux. »

Jean-Pierre Véran, à propos de la première proposition rapportée, s’interroge : « Pourquoi les pédagogies mises en œuvre dans ces classes, la découverte des métiers qui s’y effectue, seraient-elles réservées aux collégiens en difficulté ? » La réponse est peut-être dans la volonté de Daniel Bloch de constituer la voie professionnelle en un parcours complet du collège au master. Ce qui suppose, nous semble-t-il, d’accepter comme un fait la différenciation des élèves dès le collège.

Cette structuration de notre scolarité avec une bifurcation en fin de troisième serait donc une évidence et s’imposerait à tous les esprits.

Des états d’esprit différents entre la France et la Finlande

Yann Forestier propose « une étude comparative auprès des professeurs de collège des deux pays, tant en ce qui concerne leur rapport au changement que leur identité professionnelle et leur expérience quotidienne. » Cette étude s’appuie sur des entretiens réalisés au moment (pour la France) de la tentative de réforme du collège engagée par Najat Vallaud-Belkacem en 2015.

On peut résumer ainsi tout d’abord les ressemblances entre les collèges et les enseignants des deux pays :

  • « L’équivalent du collège unique (institué en France par la réforme Haby de 1975) a ainsi été mis progressivement en place en Finlande entre 1972 et 1979, à la suite d’un vote parlementaire datant de 1968. » (« Aucune sélection et aucune orientation n’interviennent dans ce pays avant l’âge de fin de l’instruction obligatoire, fixé là-bas aussi à seize ans. » Remarque de l’auteur à retenir).
  • Les deux écoles revendiquent « l’égalitarisme ».
  • « En matière de méthode, les uns et les autres revendiquent une posture d’aide et d’accompagnement ».
  • « Les réformes mises en place dans les deux pays ont elles aussi leurs points communs. »

Le point de différence serait entre ce qu’on pourrait appeler le rapport (négatif) à la réforme, caractérisant l’enseignant français, et l’ouverture au changement, caractérisant le finlandais. « Invariablement, la réforme française est stigmatisée, dans les entretiens, comme l’illustration d’un pilotage descendant ne pouvant donner lieu qu’à des injonctions technocratiques, dont elle ne serait que le dernier avatar. »

Yann Forestier propose d’expliquer cette particularité caractérisant la majorité des enseignants français : « C’est l’accumulation de contraintes formelles dont il faudra tenir compte à la rentrée » qui dérange l’enseignant français. « Ce que dénoncent les enseignants français, c’est que le ministère, semblant ignorer ce qui s’est lentement construit sur le terrain, impose un système uniforme pensé dans ses moindres détails, dessaisissant les acteurs de terrain de leur responsabilité et alimentant in fine le déficit de reconnaissance. » Ainsi, tous les efforts personnels sont balayés. À l’inverse, « … la réforme finlandaise, en se contentant de fixer des grandes lignes et en renvoyant la mise en œuvre à la concertation au niveau de l’établissement, est présentée dans le consensus comme « une politique co-construite ». »

Un inspecteur général nous disait. Si vous voulez qu’une réforme soit appliquée, faites en une deuxième. Celle-ci sera combattue en défendant la précédente. Pour le dire autrement, personne n’apprécie de voir son travail remis en cause, d’autant plus que le rythme des réformes est particulièrement important.

À ceci s’ajoute une autre différence entre nos deux pays. En Finlande, « les enseignants qui y travaillent ne se font pas prier, à l’inverse de leurs collègues français, pour parler des responsabilités qu’ils occupent dans leur établissement et du travail d’équipe dans lequel ils doivent s’investir. » Nos établissements se caractérisent par une absence de lieux et d’espaces institutionnels spécifiques pour s’organiser, se rencontrer, échanger, « collaborer »[5]. Mais il faut également ajouter que cette « fonction » se trouve hors de la définition du métier de l’enseignant français défini par sa maîtrise d’une ou de plusieurs disciplines et dont l’activité contrôlée est réduite aux heures de cours dues.

 

On peut faire appel à la sociologie des organisations comme le fait Yann Forestier pour comprendre la différence d’attitude, d’esprit, entre les enseignants de collège de nos deux pays. La confiance, réelle, d’un côté et l’imposition de l’autre entraînent adhésion d’un côté et suspicion de l’autre sans aucun doute.

Mais nous voudrions ajouter une hypothèse explicative qui s’appuie sur la remarque de Yann Forestier pointant l’absence dans le collège finlandais de sélection et d’orientation. L’existence ou non de sélection et d’orientation, à la charge des enseignants n’est pas qu’une simple caractéristique, mais c’est un cadre actionnel contraignant. En France, l’enseignant de collège se trouve soumis à un paradoxe pragmatique. Il doit, à la fois, faire réussir tous ses élèves (égalitarisme et socle commun) mais aussi être capable de les différencier suffisamment pour justifier la répartition en destins différents opérée par les procédures d’orientation. Il faut de nombreux arrangements pédagogiques, organisationnels, pour tenter de sortir de ce paradoxe ou de le réduire. Une nouvelle réforme vient bouleverser tous ces efforts et réactive ce paradoxe. Ce n’est peut-être pas seulement la question de l’imposition de la réforme qui explique la résistance de l’enseignant français.

 

Bernard Desclaux

[1] Voir la page du CICUR : https://curriculum.hypotheses.org/#rubrique2

[2] Jean-Pierre Véran, (3 mars 2024). Quel avenir pour l’enseignement professionnel ? Cinq propositions en débat. https://blogs.mediapart.fr/jean-pierre-veran/blog/030324/quel-avenir-pour-l-enseignement-professionnel-cinq-propositions-en-debat ?

[3] Yann Forestier. (4 mars 2024). Réformer le collège : les difficultés françaises au miroir de l’école finlandaise – AOC media    https://aoc.media/analyse/2024/03/03/reformer-le-college-les-difficultes-francaises-au-miroir-de-lecole-finlandaise/

[4] Daniel Bloch, Quel avenir pour l’enseignement professionnel ? PUG, Grenoble, 2024

[5] La collaboration ou la coopération entre élèves sont très souvent évoquées dans les pédagogies dites alternatives, mais bien peu celles entre enseignants et encore moins au niveau d’un établissement.

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This entry was posted on mercredi, mars 6th, 2024 at 18:27 and is filed under Système scolaire. You can follow any responses to this entry through the RSS 2.0 feed. You can leave a response, or trackback from your own site.

2 Responses to “De l’évidence des procédures d’orientation”

  1. Jean-Pierre VERAN Says:

    Bonsoir,

    la comparaison internationale est toujours fructueuse, et la comparaison entre les collèges finlandais et français porteuse de sens.
    Bien évidemment, il importe de se souvenir que le « collège unique », objectif de la réforme de 1975 n’a jamais existé en France. C’est le constat que faisait, huit ans après la réforme dite Haby, le ministre Alain Savary le 1er février 1983 : »le collège unique qui est un objectif explicite depuis 1936 est encore à faire »(https://www.vie-publique.fr/discours/167373-declaration-de-m-alain-savary-ministre-de-leducation-nationale-sur-l). On pourrait sans doute écrire la même chose aujourd’hui, hélas, quatre-vingt sept ans après Jean Zay.
    Et justement, cela tient sans doute au fait que le collège, qui accueille des élèves dont le parcours de formation passera à l’issue du collège par la voie générale, technologique ou professionnelle, ne propose à la diversité de ses élèves que des enseignements assurés par des « professeurs de lycée (général) et collège », dont la caractéristique principale est qu’ils préparent exclusivement à ceux de la voie générale. Ce qui implique que l’orientation dans cette voie se fait sur la base de la réussite scolaire, alors que celle vers la voie professionnelle se fait négativement sur celle de l’échec dans les enseignements généraux.
    C’est dans ce cadre-là qu’il faut lire la proposition de Daniel Bloch de doubler le nombre de classes prépa-métiers qui permettent de sortir de l’échec assuré des perdants de la compétition pour la voie générale.Mais en effet, il est à mon sens légitime de se demander si, pour sortir de l’inégalité des chances assumée par le collège tel qu’il est, il ne faudrait pas repenser globalement l’équilibre des enseignements, en proposant à tous les élèves d’autres formations que les formations disciplinaires reconduites quoi qu’il arrive de réforme cosmétique et réforme cosmétique, l’objectif étant de tout changer pour que rien ne change dans la fonction de tri social et culturel dévolue au collège français.

  2. jeanmarie Quairel Says:

    Décidément, le « lâcher prise », indispensable au sujet lorsqu’il veut entreprendre une démarche de changement pour se sortir de la répétition de ses échecs, ne caractérise toujours pas l’approche des « procédures d’Orientation » …L’idée dominante reste qu’il faut « mieux orienter les élèves », mais certainement pas qu’il faut « les aider à bien choisir leur formation ». Il est hors de question d’abandonner l’idée selon laquelle le pouvoir d’orienter doit demeurer la prérogative de l’institution..Les propositions de Daniel Bloch relèvent, de fait, de cette mème logique…Or,dans le système Français, ce sont les adolescent(e)s les plus fragiles, les plus sensibles ( comme souvent observé pendant mes 40 ans de pratiques du Conseil), les plus différents du modèle de l’enfant d’enseignant comme « mètre étalon » du rapport aux savoirs,qui subissent le plus ce pouvoir de décider de leur formation et finalement de leur vie…C’est une violence institutionnelle largement admise par une majorité de citoyennes et de citoyens, puisqu’elle concerne toujours « les enfants des autres »…Je crois que, depuis une quinzaine d’années, nous pouvons vraiment en mesurer les conséquences néfastes sur le « vivre et faire ensemble » .

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