En cette rentrée 2025, les polémiques autour de Parcoursup et des inégalités scolaires resurgissent avec une régularité métronomique. Pourtant, derrière ces débats récurrents se cache une question plus fondamentale : notre système éducatif peut-il encore prétendre servir la réussite de tous quand il reste structurellement organisé pour sélectionner quelques-uns ?

Un élitisme scolaire aux racines profondes

Il faut remarquer d’emblée que la critique de l’élitisme scolaire français n’est pas nouvelle. Dès 1925, Edmond Goblot révèle dans La Barrière et le Niveau comment le lycée de la IIIe République, par le choix des matières enseignées – le latin en particulier – et l’institution du baccalauréat, assure le maintien de la distinction sociale[1]. Mais attention : Goblot analyse un système encore dual où l’école communale accueille le peuple tandis que le lycée reste réservé aux notables. Le « mérite scolaire » dont il parle concerne d’abord la concurrence entre bourgeois, les quelques « infiltrés » du peuple ayant réussi à franchir les barrières – dont ce fameux latin obligatoire – demeurant l’exception qui confirme la règle.

La fusion progressive des deux ordres scolaires ne supprime pas cette logique distinctive : elle la transforme. La barrière externe (deux institutions séparées) devient une mécanique interne de tri pédagogique. C’est cette mutation que Pierre Bourdieu analysera magistralement. Dans La Distinction (1979), il démontre comment l’institution scolaire unifiée reproduit et légitime les inégalités sociales en transformant le capital culturel hérité en mérite scolaire apparent[2]. Ce qui passait auparavant par la séparation institutionnelle s’opère désormais dans les mécanismes mêmes de l’école unique : évaluation, orientation, hiérarchisation des filières.

Mais c’est peut-être Antoine Prost qui formule le plus brutalement la logique sélective de ce système unifié. Dans un célèbre colloque des années 1980, il prononce cette phrase devenue emblématique : « Il n’est d’orientation que par l’échec »[3]. Cette formule lapidaire résume la mécanique qui a remplacé les barrières d’antan : pour que certains accèdent aux filières nobles dans l’école commune, d’autres doivent obligatoirement échouer et être relégués vers les voies de garage. L’orientation devient l’outil « démocratique » du tri social, substituant aux obstacles visibles de Goblot des procédures prétendument objectives.

La mécanique du redoublement : une sélection précoce et implacable

L’étude historique de Jérôme Krop apporte un éclairage saisissant sur l’ancienneté de ces mécanismes[4]. Contrairement aux idées reçues, ce n’est pas l’École républicaine de Jules Ferry qui a inventé l’élitisme scolaire. Dès avant 1870, le système éducatif français s’organise autour d’une visée explicitement élitiste, utilisant massivement le redoublement comme outil de sélection sociale. Cette révélation historique interroge : si l’élitisme précède la démocratisation, comment cette dernière pourrait-elle naturellement l’emporter ?

Le redoublement, présenté comme une seconde chance pédagogique, révèle ainsi sa véritable fonction : non pas rattraper les élèves en difficulté, mais les identifier, les ralentir, et finalement les exclure des parcours valorisés. Cette mécanique impitoyable transforme l’échec scolaire temporaire en destin social définitif. En 2012, la France se classait au 5e rang des pays de l’OCDE pour le taux de redoublement, avec 22% des élèves de 15 ans ayant redoublé au moins une fois, soit le double de la moyenne des pays de l’OCDE[5].

Le mythe méritocratique à l’épreuve de la réalité

François Dubet synthétise parfaitement cette contradiction dans ses récents travaux. Au fond, la méritocratie scolaire, fût-elle juste, repose sur la séparation des vainqueurs et des vaincus au terme d’une compétition supposée équitable. Et plus on pense que le mérite scolaire est juste, plus les avantages qui en découlent apparaissent incontestables. Ainsi, plus les vainqueurs méritent leurs succès, plus les vaincus méritent aussi leurs échecs[6].

Cette citation révèle le piège redoutable de l’idéologie méritocratique : en légitimant la réussite des uns, elle justifie automatiquement l’échec des autres. Le « mérite » n’est plus seulement un critère de sélection, il devient un instrument de domination symbolique qui fait accepter l’inacceptable. Devant tant de « justice » apparente, comment contester un système qui semble récompenser équitablement les efforts de chacun ?

Pourtant, cette belle mécanique commence à gripper. Dubet le souligne : « l’efficacité de ce mythe se tarit ». Les familles populaires ne croient plus à la promesse d’ascension sociale par l’école. Les classes moyennes s’inquiètent du déclassement de leurs enfants. Même les élites s’interrogent sur la pertinence d’un système qui produit autant d’exclusion pour si peu d’excellence véritable.

Le diagnostic international : une singularité française peu flatteuse

Les évaluations internationales confirment année après année ce que les chercheurs français dénoncent depuis des décennies. L’Observatoire des inégalités le rappelle avec une régularité implacable : « la France appartient au club des pays où les inégalités sociales exercent la plus grande influence sur les parcours scolaires »[7].

Cette mauvaise performance n’est pas accidentelle. Elle résulte d’un « grand nombre de facteurs qui sont connus : faible taux d’encadrement, apprentissages très académiques, évaluations à répétition, dévalorisation des élèves qui échouent » (Observatoire des inégalités, 2023, 17 janvier). Autrement dit, l’échec des uns n’est pas le prix regrettable du succès des autres : il est organisé, programmé, institutionnalisé.

Face à ces constats répétés, que font nos responsables éducatifs ? Ils multiplient les dispositifs d’accompagnement personnalisé, créent des cordées de la réussite, lancent des plans de lutte contre le décrochage… Toutes mesures louables, mais qui reviennent à soigner les symptômes sans toucher aux causes. Peut-on vraiment espérer réduire les inégalités scolaires en gardant intact un système structurellement inégalitaire ?

Au-delà des mesures compensatoires : repenser le projet éducatif

Il ne suffit plus, comme le souligne justement Jean-Pierre Delahaye, d’« accorder une priorité aux perdants par quelques mesures compensatoires, ou de multiplier les exceptions consolantes »[8]. Ces rustines pédagogiques, aussi généreuses soient-elles, ne modifient pas la logique profonde d’un système conçu pour hiérarchiser plutôt que pour émanciper.

Ce constat vaut également pour le recours politique récurrent aux « fondamentaux ». Depuis plusieurs années, les ministres successifs brandissent cette formule magique : lire, écrire, compter. Ces objectifs ne souffrent aucune contestation – qui pourrait raisonnablement s’y opposer ? Mais le diable se cache dans la définition du niveau à atteindre. Car derrière l’évidence apparente des fondamentaux, se joue une question décisive : quel niveau de maîtrise exiger pour considérer qu’un élève « sait lire » ? À partir de quel seuil décide-t-on qu’il a échoué ?

Ces définitions techniques sont en réalité éminemment politiques. En fixant la barre d’exigence, on détermine mécaniquement le pourcentage d’élèves qui passeront ou non. Plus encore, ces seuils servent à naturaliser l’échec : ceux qui n’atteignent pas le niveau défini des fondamentaux n’ont qu’à s’en prendre qu’à eux-mêmes. Le retour aux fondamentaux, paré des habits du « bon sens » pédagogique, reconduit ainsi la logique du tri sous une forme plus acceptable. Il ne s’agit plus de sélectionner les meilleurs mais de garantir un minimum – minimum dont le niveau, fixé arbitrairement, assure la perpétuation de la séparation entre ceux qui iront plus loin et ceux qui devront se contenter du socle.

Pascal Clerc l’exprime avec force : « Avec la résistance de la forme scolaire et des barrières réelles ou symboliques qui ferment les écoles, se joue alors une autre résistance, politique, vis-à-vis d’une éducation qui serait réellement émancipatrice »[9]. Cette observation éclaire d’un jour nouveau les débats éducatifs actuels : derrière les querelles techniques sur les méthodes pédagogiques ou les contenus d’enseignement, c’est un choix de société qui s’opère.

La « forme scolaire » dont parle Clerc n’est pas neutre. Elle incarne un projet politique spécifique, celui d’une société hiérarchisée où l’école légitime les positions sociales en les présentant comme le fruit du mérite individuel. Vouloir transformer cette école sans questionner ce projet revient à vouloir changer la couleur d’un mur sans toucher à ses fondations.

Vers un changement de paradigme : du tri au développement

Que signifierait concrètement passer « de la méritocratie au développement de tous » ? D’abord, abandonner l’obsession du classement pour privilégier la progression. Ensuite, remplacer la logique de sélection par une logique de développement des potentiels. Enfin, concevoir l’évaluation comme un outil de régulation pédagogique plutôt que de tri social.

Cette transformation ne relève pas seulement de la technique pédagogique. Elle exige de repenser radicalement notre rapport à l’excellence, à la diversité des intelligences, à la finalité même de l’éducation. Sommes-nous prêts à abandonner le confort intellectuel d’un système qui nous dit clairement qui mérite et qui ne mérite pas ? Accepterons-nous l’inconfort d’une école qui considérerait chaque élève comme porteur d’un potentiel à développer plutôt que comme un candidat à trier ?

L’enjeu dépasse largement le cadre scolaire. Dans une société française confrontée à des défis écologiques et sociaux inédits, peut-elle encore se permettre de gaspiller les talents de la moitié de sa jeunesse ? L’élitisme scolaire, longtemps présenté comme un gage d’excellence, ne risque-t-il pas de devenir un handicap dans un monde qui exige créativité, coopération et adaptabilité ?

Ces questions méritent mieux que les réponses convenues des rapports ministériels. Elles appellent un débat démocratique sur le type de société que nous voulons construire et, par conséquent, sur l’école qui peut y contribuer. L’école française trie depuis plus d’un siècle. Elle le fait avec méthode, avec science, avec bonne conscience. La vraie question n’est donc pas de savoir si elle trie – les faits sont têtus – mais de décider si nous voulons qu’elle continue.

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Bernard Desclaux

Notes

[1] Goblot, E. (1925). La barrière et le niveau : Étude sociologique sur la bourgeoisie française moderne. Presses universitaires de France.

[2] Bourdieu, P. (1979). La distinction : Critique sociale du jugement. Éditions de Minuit.

[3] Prost, A. (1985). Orientation et sélection. Dans Colloque sur l’orientation scolaire. INRP.

[4] Krop, J. (2014). La méritocratie républicaine : Élitisme et scolarisation de masse sous la Troisième République. Presses universitaires de Rennes.

[5] Cnesco. (2015). Conférence de consensus sur le redoublement. https://www.cnesco.fr/fr/redoublement/

[6] Dubet, F. (2021). L’école peut-elle sauver la démocratie ? Seuil.

[7] Observatoire des inégalités. (2023, 17 janvier). Les inégalités sociales à l’école. https://www.inegalites.fr

[8] Delahaye, J.-P. (2021). L’école n’est pas faite pour les pauvres. Le Bord de l’eau.

[9] Clerc, P. (2024). Espace scolaire et projet de société. Revue internationale d’éducation, 95.