Le débat éducatif français utilise deux termes apparemment interchangeables : « système scolaire » et « école ». Pourtant, leur alternance dans un même texte n’est pas neutre. Elle révèle des postures énonciatives différentes et dessine en creux les lignes de fracture entre analyse distanciée et engagement affectif. Une bonne occasion d’examiner ce que ces glissements sémantiques nous disent de notre rapport à l’institution.

Le constat : une alternance systématique

L’examen attentif des dix textes du corpus révèle une régularité frappante. Les auteurs ne choisissent pas aléatoirement entre « système éducatif » et « école ». Chaque terme apparaît dans des contextes spécifiques, selon des logiques discursives identifiables.

Les titres privilégient massivement « système ». Saint-Luc intitule son texte « Le système éducatif français : constats et perspectives d’évolution ». Privat choisit « La difficile évolution du système éducatif français ». Pedagoj titre « Le système éducatif français face à ses lacunes ». Hugrée et Poullaouec parlent du « système scolaire ». Cette prédominance dans les titres n’est pas anodine : elle signale une ambition analytique, une prise de distance, une volonté de traiter l’objet de manière technique et objective.

Mais dès qu’on entre dans les textes, un autre vocabulaire émerge. Privat[1], qui titre sur le « système », écrit dans son article : « L’école agit comme un révélateur de toutes les inégalités. » Quelques paragraphes plus loin : « L’école ne pourra jamais à elle seule résoudre tous les problèmes de la société. » Puis, dans un glissement révélateur : « Notre école n’est pas en échec : on ne lui a pas donné les moyens de réussir les projets ambitieux qu’on lui avait fixés. » L’apparition du possessif « notre » marque un tournant énonciatif majeur.

Bouvier, dans son ouvrage recensé par Tenne[2], analyse longuement « le système éducatif français » et démontre « comment ce dernier gère son personnel et pilote une organisation monstrueuse ». Le vocabulaire reste technique, gestionnaire. Mais lorsqu’il s’agit de porter un jugement, le terme change : « L’école française ne sait pas gérer le temps scolaire. » Et dans son dernier chapitre, vision personnelle oblige, il décrit « l’école de [s]es rêves ». Le glissement est complet : du système analysé à l’école rêvée.

Schleicher, dans son entretien au Monde, maintient une certaine cohérence en parlant prioritairement de « système éducatif », conformément à sa posture d’expert OCDE. Mais même lui ne peut éviter quelques glissements : « Pourtant plus que d’autres, la France, a du mal à faire bouger son école. » La phrase aurait pu être « faire évoluer son système ». Le choix d’« école » au moment d’évoquer la résistance au changement n’est pas fortuit.

L’exemple le plus révélateur reste celui de Béduchaud[3], dont le titre explicite la dimension affective : « L’école française et les notes : je t’aime… moi non plus. » L’emploi de la deuxième personne du singulier (« je t’aime ») établit d’emblée une relation personnelle, affective, avec l’institution. Ce titre serait impensable avec « système » : personne n’écrirait « Le système éducatif français et les notes : je t’aime… moi non plus. » La formule sonnerait absurde. L’amour ne s’adresse pas à un système. Il s’adresse à une école.

Cette alternance systématique traverse l’ensemble du corpus. Elle n’est jamais explicitée, jamais justifiée. Elle opère à l’insu des auteurs, révélant par là même sa profondeur et sa signification.

Deux registres, deux postures

Cette alternance lexicale recouvre en réalité deux registres discursifs distincts, porteurs de postures énonciatives différentes.

Le terme « système » appartient au registre technique et managérial. Romera[4] l’a démontré dans son analyse du discours de l’expertise managériale : le vocabulaire du « système », du « pilotage », de la « gouvernance » impose « une vision totalitaire de la réalité scolaire » qui « se manifeste par l’usage du singulier et de l’article défini ». Ce vocabulaire abstrait évite l’implication personnelle et dépolitise les enjeux. Parler de « système éducatif », c’est se positionner comme analyste, comme observateur extérieur capable de décrire les mécanismes, d’identifier les dysfonctionnements, de proposer des optimisations.

Le système est pensé comme un ensemble d’éléments en relation. Saint-Luc[5] reproduit le schéma de Ginestié montrant « les interrelations entre le système scolaire et universitaire et le système social ». Cette représentation graphique incarne parfaitement la conception systémique : des flux, des connexions, des inputs et des outputs. Le système se mesure, se compare, s’évalue selon des indicateurs. On parle d’« efficacité des systèmes éducatifs », de « comparaison internationale des systèmes », de « pilotage du système ». Le vocabulaire est celui de l’ingénierie sociale.

Cette posture analytique confère une légitimité scientifique au discours. Analyser le « système éducatif français », c’est mobiliser des données PISA, des statistiques, des comparaisons internationales. C’est adopter le regard surplombant de l’expert qui diagnostique, évalue, prescrit. Cette distance énonciative protège d’ailleurs l’énonciateur : critiquer le système ne l’engage pas personnellement. Le système dysfonctionne, le système reproduit les inégalités, le système doit être réformé. L’énonciateur reste extérieur, préservé.

Le terme « école » relève d’un registre tout différent. L’école n’est pas un ensemble de mécanismes, mais une entité vivante, dotée d’intentionnalité et de capacités d’action. Privat écrit : « L’école agit comme un révélateur. » L’école agit. Ce verbe d’action confère à l’institution un statut de sujet. On ne dit pas « le système agit ». Un système fonctionne, produit des effets, génère des résultats. Mais il n’agit pas. L’action suppose une intention, une volonté, une subjectivité.

Cette anthropomorphisation de l’école traverse le corpus. « L’école ne pourra jamais à elle seule résoudre tous les problèmes » (Privat). L’école peut ou ne peut pas, comme un acteur doté de pouvoirs et de limites. « L’école française ne sait pas gérer le temps scolaire » (Bouvier). L’école sait ou ne sait pas, comme un individu possédant des compétences. Plus frappant encore : « Notre école n’est pas en échec » (Privat). L’école peut être en échec ou en réussite, elle possède des états, elle peut être jugée moralement.

Cette personnification culmine dans les expressions possessives et affectives. « Notre école », « l’école mérite mieux que de vaines polémiques » (Privat), « l’école de [s]es rêves » (Bouvier). Le possessif et le verbe « mériter » inscrivent l’école dans un registre moral et affectif. On défend son école, on la protège, on rêve pour elle. Delormas[6] avait identifié ce paradoxe du discours institutionnel qui oscille entre « une identification à une communauté discursive profane » (l’école comme lieu vécu, familier) et « une identification à une communauté discursive spécifique » (l’école comme institution à maîtriser professionnellement).

Les deux termes dessinent ainsi deux rapports à l’institution. « Système » construit une relation cognitive : comprendre, analyser, améliorer. « École » construit une relation affective : appartenir, défendre, espérer. Le premier met à distance, le second engage. Le premier objectivise, le second subjectivise.

Les fonctions pragmatiques de cette alternance

Cette dualité lexicale n’est pas une simple variation stylistique. Elle remplit des fonctions pragmatiques essentielles dans l’économie du discours éducatif.

D’abord, elle permet de cumuler deux registres de légitimité. En parlant de « système », on mobilise l’autorité de l’expertise. Les chiffres, les comparaisons, les analyses systémiques confèrent au discours une scientificité qui le rend difficilement contestable. Mais cette froideur analytique pourrait désincarner le propos, le rendre distant, peu mobilisateur. Le passage à « école » réintroduit l’affect, l’engagement, la proximité. Le discours gagne en chaleur, en humanité, en capacité d’identification.

Cette alternance permet aussi de gérer la critique sans rupture. Critiquer le « système éducatif français », c’est adopter une posture réformiste qui ne remet pas en cause l’attachement à l’institution. On peut démolir le système tout en défendant l’école. Privat l’illustre parfaitement : le système produit de l’échec, mais « notre école n’est pas en échec ». Cette dissociation protège l’institution de la critique radicale. Le problème n’est pas l’école elle-même, c’est son organisation systémique.

L’alternance invisibilise également les contradictions. Comment critiquer férocement un système dont on défend passionnément l’institution centrale ? Comment dénoncer les dysfonctionnements tout en proclamant son attachement ? Le glissement lexical résout cette tension : on critique le système (distance analytique), mais on défend l’école (proximité affective). Les deux postures coexistent sans se confronter.

Cette alternance permet enfin de dépolitiser/repolitiser selon les besoins. Parler de « système » technicise les enjeux. Les problèmes deviennent des questions d’optimisation, d’efficacité, de performance. Les questions proprement politiques — quels savoirs, pour quelle société, au service de quels intérêts — s’effacent derrière la rationalité gestionnaire.

À l’inverse, parler d’« école » repolitise, mais sur un mode défensif. L’école devient un bien commun menacé, un idéal à préserver, une institution attaquée qu’il faut défendre. « L’école mérite mieux que de vaines polémiques » (Privat). Cette repolitisation ne questionne pas les finalités ou les fonctions sociales de l’institution. Elle mobilise pour sa protection. C’est une politique de conservation, non de transformation.

Enfin, cette alternance rend invisible le changement de posture énonciative. Personne ne dit explicitement : « En tant qu’analyste, je critique le système ; en tant qu’acteur engagé, je défends l’école. » Le glissement s’opère sans être thématisé. On passe du système à l’école, de la distance à la proximité, de l’expertise à l’engagement, sans jamais expliciter ce passage. Cette invisibilisation du changement de registre lui confère une efficacité rhétorique remarquable. Le lecteur suit les alternances sans nécessairement les percevoir comme telles, intégrant les deux postures comme naturellement complémentaires plutôt que comme potentiellement contradictoires.

Alin et Tochon[7] ont démontré que les métaphores utilisées par les professionnels révèlent leur « appropriation d’une culture » et leur « quête identitaire ». L’alternance système/école n’est pas qu’une variation lexicale. Elle révèle une tension identitaire fondamentale chez ceux qui écrivent sur l’éducation : comment être à la fois analyste lucide et acteur engagé ? Comment critiquer sans trahir ? Comment défendre sans être aveugle ? Cette alternance lexicale résout pragmatiquement cette tension en permettant de l’incarner sans avoir à la résoudre.

Ce que cette alternance invisibilise

Si cette alternance est si efficace, c’est précisément parce qu’elle opère dans l’ombre. Elle remplit ses fonctions pragmatiques à condition de rester implicite. L’expliciter, comme nous le faisons ici, c’est déjà en limiter l’efficacité. Examinons ce qu’elle permet de maintenir hors du regard.

D’abord, elle invisibilise la contradiction fondamentale entre les deux postures. On ne peut pas simultanément maintenir que le système est fondamentalement défaillant et que l’école n’est pas en échec. Si l’école n’est pas en échec, pourquoi transformer radicalement le système ? Si le système est si problématique, comment l’école pourrait-elle ne pas l’être ? Cette contradiction logique disparaît dans le glissement lexical. Le système dysfonctionne, mais notre école résiste, fait de son mieux, mérite mieux. Les deux assertions coexistent sans s’affronter, car elles ne parlent pas, grammaticalement, du même objet.

Ensuite, elle masque la dimension politique des choix analytiques. Décider de parler de « système » ou d’« école » n’est jamais neutre. C’est choisir un angle d’attaque, privilégier certains aspects, en occulter d’autres. Le vocabulaire systémique favorise les analyses en termes d’efficacité, de performance, d’optimisation. Il oriente vers des solutions techniques, organisationnelles, managériales. Le vocabulaire de l’école favorise les analyses en termes d’idéaux, de valeurs, de missions. Il oriente vers des solutions éthiques, pédagogiques, humanistes. Mais ce choix n’est jamais présenté comme tel. Il s’opère dans l’évidence lexicale, comme si système et école désignaient simplement la même réalité à des échelles différentes.

Plus fondamentalement, cette alternance évite d’interroger le rapport même entre institution et acteurs. Quand on parle du « système », les acteurs disparaissent. Il reste des mécanismes, des flux, des structures. Les enseignants deviennent des « ressources humaines », les élèves des « effectifs », les établissements des « unités ». À l’inverse, quand on parle de « l’école », l’architecture institutionnelle s’efface. Il reste une communauté, un projet, des valeurs partagées. Mais comment penser ensemble la lourdeur des structures et la vitalité des acteurs ? Comment articuler la contrainte systémique et l’initiative locale ? Cette question centrale reste impensée tant qu’on alterne entre les deux termes sans jamais les confronter.

Thin et Meunier[8], dans leur anthropologie de l’école, identifient cette tension fondamentale. D’un côté, « le système éducatif, avec la République et la Laïcité comme entités majuscules » représente le cadre national institutionnel. De l’autre, « l’école se caractérise par la pluralité des normes et la complexité des situations », renvoyant à l’expérience vécue, singulière, irréductible aux grands principes. Mais le discours éducatif dominant ne pense pas cette tension. Il l’incarne dans son vocabulaire alternatif sans jamais la thématiser.

Enfin, et c’est peut-être l’essentiel, cette alternance protège d’une interrogation radicale sur les finalités. Tant qu’on oscille entre critique du système (qui ne remet pas en cause l’idéal) et défense de l’école (qui ne remet pas en cause les structures), on évite de questionner frontalement : à quoi sert réellement l’école dans notre société ? Quels intérêts sert-elle effectivement ? Quelle fonction sociale remplit-elle au-delà de ses missions proclamées ? Ces questions dérangeantes restent hors champ tant que le vocabulaire permet d’alterner entre deux registres qui chacun les esquive à sa manière.

L’alternance révélatrice

L’analyse de cette alternance système/école dans le discours éducatif français révèle bien plus qu’une variation stylistique. Elle met au jour un mécanisme discursif fondamental qui structure notre façon de penser et de parler de l’institution scolaire.

Cette alternance remplit des fonctions pragmatiques essentielles. Elle permet de cumuler deux légitimités — celle de l’expertise analytique et celle de l’engagement défensif. Elle autorise des positionnements énonciatifs contradictoires sans avoir à les assumer comme tels. Elle rend possible une critique du système qui épargne l’école, une défense de l’école qui n’interroge pas le système.

Mais cette efficacité pragmatique a un coût. Elle maintient dans l’ombre des questions essentielles. Elle évite d’avoir à choisir entre distance analytique et proximité engagée. Elle dispense d’interroger la compatibilité entre critique radicale et défense conservatrice. Elle protège d’un questionnement trop frontal sur les finalités réelles de l’institution.

Prendre conscience de cette alternance, c’est se donner les moyens d’une lecture plus critique des discours sur l’éducation. Chaque fois qu’un texte glisse du « système » à « l’école », il faut s’arrêter et se demander : qu’est-ce que ce glissement accomplit ? Quelle critique autorise-t-il ? Quelle défense permet-il ? Quelle question évite-t-il ? Cette vigilance lexicale ouvre à une compréhension plus fine des tensions et des impensés qui traversent le débat éducatif français.

Car au fond, ce que révèle cette alternance, c’est notre difficulté collective à penser ensemble l’institution et l’idéal, les structures et les valeurs, la machine administrative et le projet éducatif. Tant que nous alternerons entre « système » et « école » sans jamais penser leur articulation, nous resterons pris dans cette oscillation stérile entre critique gestionnaire et nostalgie républicaine, entre rationalité technocratique et passion défensive. C’est précisément cette oscillation qu’il faudrait dépasser pour penser véritablement les transformations possibles.

Cette analyse du vocabulaire nous a montré comment les mots mêmes structurent notre façon de penser l’institution. Mais il reste à examiner ce que ce discours, qu’il parle de « système » ou d’« école », passe systématiquement sous silence. Car si les obsessions du débat éducatif sont convergentes, les angles morts le sont tout autant. Le prochain article ouvre cette exploration des invisibilisations en examinant peut-être la plus massive d’entre elles : l’architecture même du système scolaire, sa segmentation en unités (primaire, collège, lycées), structure pourtant fondamentale qui organise le tri social et demeure étrangement naturalisée, soustraite à l’interrogation.

N’hésitez pas à commenter !

Bernard Desclaux

Notes

 

[1] Privat, H. (2015). La difficile évolution du système éducatif français. Humanisme, 2015/4(309), 12-16. https://doi.org/10.3917/huma.309.0012

[2] Tenne, Y. (2024). Compte rendu de : Alain Bouvier, Pensées sur l’éducation. Revue internationale d’éducation de Sèvres, 97, 46-48. https://doi.org/10.4000/139c7

[3] Béduchaud, D. (2021, 6 avril). L’école française et les notes : je t’aime… moi non plus. Eduveille. https://eduveille.hypotheses.org/15750

[4] Romera, C. (2021). Analyse du discours de l’expertise managériale à l’école. Revue TDFLE : Travaux de didactique du français langue étrangère, 78. https://revue-tdfle.fr/articles/revue-78/2570-analyse-du-discours-de-l-expertise-manageriale-a-l-ecole

[5] Saint-Luc, F. (2014). Le système éducatif français : constats et perspectives d’évolution. https://saintlucflorence.wordpress.com/le-systeme-educatif-francais-constats-et-perspectives-devolution/

[6] Delormas, P. (2010). Analyse du discours institutionnel de l’école. Cahiers de sociolinguistique, 15(1), 109-135. https://doi.org/10.3917/csl.1001.0109

[7] Alin, C. & Tochon, F. (2004). La construction identitaire de l’enseignant : le rôle des métaphores. Recherche & Formation, 47, 41-54. https://doi.org/10.3406/refor.2004.1926

[8] Thin, D. & Meunier, O. (Éds.). (2007). Anthropologie de l’école. Perspectives. Ethnologie française, 37(4), 581-595. https://doi.org/10.3917/ethn.074.0581