Septième volet de notre série : l’occultation de la question politique centrale – que vaut-il la peine d’enseigner ?

On discute formation des enseignants, évaluation, méthodes pédagogiques, inégalités, orientation. Mais une question fondamentale reste dans l’ombre : que faut-il enseigner ? Qui décide des savoirs scolaires ? Sur quels critères ? Cette occultation de la dimension curriculaire constitue peut-être l’angle mort le plus révélateur du discours éducatif français. Examinons comment cette question essentielle disparaît systématiquement.

Un curriculum naturalisé et dépolitisé

Le corpus analysé parle abondamment d’éducation, d’école, d’enseignement. Pourtant, la question des contenus eux-mêmes reste étonnamment absente[1]. On évoque les « savoirs » de manière générale, on mentionne les « programmes », on cite le « socle commun ». Mais aucun texte ne questionne véritablement : pourquoi enseigne-t-on ceci plutôt que cela ? Comment se construit le curriculum ? Qui décide de ce qui mérite d’être transmis ?

Les rares mentions des contenus d’enseignement restent superficielles. Delignières oppose « instruction » et « éducation », mais sans interroger la nature des savoirs instruits [2]. Le « socle commun de compétences » apparaît comme outil technique de référence, jamais comme choix curriculaire engageant une vision de la culture commune. Les « apprentissages fondamentaux » – lecture, écriture, calcul – sont naturalisés, présentés comme une évidence qui ne nécessite aucune justification.

Cette naturalisation fonctionne par appel à la tradition. On invoque l’« école républicaine » et ses « fondamentaux » sans rappeler que ces choix curriculaires résultent de décisions historiques contestées en leur temps. Jules Ferry n’enseignait pas les mêmes contenus que nous. Le latin régnait alors sur le secondaire. Les « travaux manuels » occupaient une place aujourd’hui disparue. Chaque époque construit son curriculum selon ses priorités. Mais cette historicité s’efface au profit d’une image mythique d’une école éternelle transmettant des savoirs immuables.

L’invisibilisation du curriculum repose sur plusieurs procédés sophistiqués. La technicisation d’abord : les contenus d’enseignement sont traités comme questions techniques relevant de l’expertise. On parle de « programmes », de « référentiels », de « compétences », vocabulaire qui transforme des choix culturels et politiques en dispositifs neutres d’ingénierie pédagogique.

La fragmentation disciplinaire constitue le deuxième mécanisme d’occultation. Le curriculum français s’organise en disciplines étanches, chacune relevant de sa propre logique. Les programmes de français ne dialoguent pas avec ceux d’histoire. Les mathématiques ignorent les sciences physiques. Cette compartimentation empêche de penser le curriculum comme ensemble cohérent répondant à une vision d’ensemble de la formation.

Chaque discipline défend son territoire, ses horaires, ses contenus. Les enseignants se définissent d’abord comme professeurs de leur discipline. Cette identité professionnelle forte rend difficile toute remise en cause des frontières disciplinaires existantes. Toucher au découpage disciplinaire menace les corps professionnels, leurs statuts, leurs concours, leurs carrières.

La dépolitisation enfin : les choix curriculaires apparaissent comme contraintes techniques plutôt que comme décisions politiques. Personne ne demande : au nom de quoi enseigne-t-on ceci ? Quels citoyens veut-on former ? Pour quelle société ? Ces questions éminemment politiques sont évacuées. Les programmes existent, point. On peut les « ajuster », les « actualiser », mais pas les transformer radicalement en questionnant leurs fondements.

Saint-Luc mentionne l’opposition entre deux conceptions du collège : « prolongation de l’école primaire » versus « Petit Lycée orienté vers l’acquisition de connaissances disciplinaires »[3]. Cette remarque fugace révèle que des choix curriculaires structurants ont été faits. Mais l’analyse s’arrête là. Quelles connaissances disciplinaires ? Pourquoi ces disciplines plutôt que d’autres ? Comment ces choix façonnent-ils l’expérience scolaire des élèves ? Silence.

L’opacité des décisions curriculaires

L’invisibilisation du curriculum se mesure aux questions non posées. Qui décide concrètement des contenus d’enseignement ? Le corpus reste muet sur les processus de production curriculaire. On sait vaguement qu’il existe un Conseil Supérieur des Programmes. Mais comment travaille-t-il ? Qui consulte-t-il ? Sur quels critères arbitre-t-il entre des demandes contradictoires ?[4]

Aucune donnée sur la composition sociologique du CSP. Quels milieux sociaux représente-t-il ? Quelles disciplines ? Quels territoires ? Cette opacité contraste avec la transparence revendiquée sur d’autres aspects du système éducatif. On connaît les taux de réussite au baccalauréat désagrégés par académie. On ignore qui décide de ce qu’il faut savoir pour obtenir ce diplôme.

Aucune analyse des rapports de force dans l’élaboration des programmes. Pourtant, chaque révision curriculaire suscite des tensions. Les associations de spécialistes défendent leur discipline. Les lobbies économiques plaident pour telle ou telle compétence. Les idéologies pédagogiques s’affrontent. Comment ces conflits se résolvent-ils ? Au bénéfice de quels acteurs ? Ces questions politiquement sensibles restent dans l’ombre.

Aucune comparaison internationale sur les processus d’élaboration des curricula[5]. D’autres pays organisent des débats publics sur ce qui doit être enseigné. Certains consultent largement enseignants, parents, élèves. D’autres confient cette responsabilité à des instances indépendantes. Le corpus mobilise PISA pour comparer les résultats, mais jamais pour comparer les processus de décision curriculaire.

Les « apprentissages fondamentaux » illustrent parfaitement cette opacité. Hugrée et Poullaouec soulignent l’importance des « apprentissages élémentaires » qui « pèsent durablement sur les trajectoires »[6]. Charbonnier note que « sans une nette amélioration de ces apprentissages (grammaire, numération, orthographe, géométrie, conjugaison, calcul mental…), nous n’aurons pas d’action durable ».

Ces constats semblent relever du bon sens. Qui contesterait l’importance de savoir lire, écrire et compter ? Mais cette évidence masque plusieurs problèmes. D’abord, la réduction des ambitions scolaires à deux disciplines : français et mathématiques. Ces matières monopolisent les horaires, les dispositifs de soutien, l’attention institutionnelle. Elles deviennent l’étalon unique de la réussite scolaire.

Delignières critique justement cette hiérarchisation : « Le dogme des « savoirs fondamentaux » qui privilégie deux enseignements disciplinaires aux dépens des autres »[7]. Cette hiérarchie implicite produit des effets puissants. Les élèves qui peinent en français et mathématiques sont étiquetés « en difficulté », quelles que soient leurs compétences dans d’autres domaines. Inversement, exceller dans ces deux disciplines garantit le jugement de « bon élève », même en l’absence de maîtrise d’autres savoirs.

L’absence de justification de ces « fondamentaux » reste frappante. Pourquoi le français et les mathématiques seraient-ils plus fondamentaux que d’autres savoirs ? On pourrait arguer que la pensée critique, la compréhension du monde social, la culture scientifique, l’éducation artistique, la santé, l’éducation aux médias sont tout aussi fondamentales pour former des citoyens. Mais cette discussion n’a pas lieu. Les « fondamentaux » s’imposent comme vérité révélée.

Privat critique la réforme du collège de 2015 qui « réduit à portion congrue les enseignements culturels au profit de la formation aux métiers » en lycée professionnel[8]. Il note justement : « Comme si l’accès à la culture n’était qu’une perte de temps pour les élèves des milieux populaires, destinés avant tout à fournir une main-d’œuvre opérationnelle. » Mais cette critique ne s’applique-t-elle pas également à la focalisation sur les seuls « fondamentaux » ?

Les enjeux politiques du curriculum invisible

Rendre invisible la dimension curriculaire permet d’éviter plusieurs débats dérangeants. D’abord, la question de la légitimité culturelle. Pourquoi enseigner Racine plutôt que les cultures populaires ? Pourquoi privilégier les mathématiques abstraites sur les savoirs techniques ? Pourquoi l’histoire nationale plutôt que l’histoire mondiale ? Chacun de ces choix engage une hiérarchie culturelle. Ne pas les questionner naturalise cette hiérarchie.

Les élèves dont les familles transmettent la culture scolaire légitime arrivent à l’école avec un avantage décisif. Ils reconnaissent dans le curriculum une extension de leur culture familiale. Les autres découvrent une culture étrangère, parfois hostile à la leur. Cette dimension reste occultée. On parle de « handicap socioculturel » comme si le problème venait des familles plutôt que du caractère socialement situé du curriculum.

Ensuite, la question du pouvoir de définition. Qui a le pouvoir de décider ce qui vaut la peine d’être enseigné ? Les « bons » contenus seraient ceux validés par les spécialistes disciplinaires. Cette technicisation masque que tout choix curriculaire engage une vision de la société et du citoyen à former. Enseigner l’histoire nationale glorieuse ou l’histoire critique ? Les grandes œuvres du patrimoine ou la diversité culturelle ? Les savoirs académiques ou les compétences pratiques ? Chacune de ces alternatives produit des citoyens différents.

Le CICUR (Collectif d’Interpellation du Curriculum) pose précisément ces questions absentes du corpus : « Quelle société et quelle école voulons-nous ? Que faut-il enseigner qui vaille ? »[9]. Pour eux, on ne peut séparer la question de l’organisation scolaire de celle des contenus enseignés. Une école émancipatrice suppose un curriculum émancipateur. Or, le curriculum français reste largement construit pour sélectionner une élite plutôt que pour former tous les citoyens.

Cette critique radicale n’apparaît nulle part dans le corpus étudié. Le CICUR constate d’ailleurs que, même dans les programmes des partis de gauche, « la question cruciale des savoirs (…) n’apparaît pas comme la priorité ». On déplore les inégalités, on propose des réformes de structure, on améliore la formation des enseignants. Mais on ne touche jamais au cœur : ce qu’on décide d’enseigner et de valoriser. Tant que cette question reste occultée, les réformes resteront superficielles.

Terrail, cité par Delignières, souligne que « les compétences perdent tout sens à être coupées d’un champ d’activité déterminé. La curiosité intellectuelle, les facultés de jugement et de réflexion critique, l’autonomie dans le travail de la pensée s’acquièrent dans l’appropriation, la pratique et l’approfondissement des disciplines »[10]. Mais quelles disciplines ? Organisées comment ? Au service de quelles finalités ? Ces questions restent sans réponse.

Les « éducations à » se multiplient : éducation aux médias, au développement durable, à la santé, à la sexualité, à l’orientation. Ces ajouts révèlent que le curriculum traditionnel ne répond plus aux besoins contemporains. Mais ils restent marginaux, sans horaires garantis, sans formation spécifique des enseignants. Ils s’empilent aux programmes disciplinaires sans cohérence d’ensemble.

Ouvrir véritablement le débat curriculaire supposerait plusieurs conditions. D’abord, rendre transparents les processus de décision. Qui participe à l’élaboration des programmes ? Selon quels critères ? Avec quelles consultations ? Cette transparence permettrait un contrôle démocratique minimal.

Ensuite, organiser de véritables débats publics sur ce qui mérite d’être enseigné. Pas seulement des consultations formelles d’acteurs institutionnels, mais des espaces où citoyens, parents, élèves, enseignants, chercheurs puissent confronter leurs visions. Ces débats existent dans certains pays. Pourquoi pas en France ?

Enfin, accepter que le curriculum n’est pas gravé dans le marbre. Il doit évoluer avec la société. Les savoirs pertinents pour former des citoyens du XXIe siècle ne sont pas ceux du XIXe. Cette évolution nécessite une remise en cause régulière, assumée, démocratique.

Le curriculum invisible structure pourtant toute l’expérience scolaire. Il détermine ce qui compte pour réussir, qui sera jugé bon élève, quelle culture sera valorisée. Son occultation protège un ordre culturel favorable aux classes dominantes. Rendre visible cette dimension suppose de poser enfin la question : que vaut-il la peine d’enseigner à tous les enfants d’une société démocratique ?

Le dernier article de notre série examinera une ultime dimension occultée, peut-être la plus concrète : les conditions matérielles et humaines du travail éducatif, ces réalités quotidiennes que le discours sur l’école refuse obstinément de voir.

Face à cet impensé politique majeur, avez-vous observé des débats sur les contenus d’enseignement dans votre contexte ? Comment les programmes sont-ils élaborés et révisés ? Qui devrait selon vous décider de ce qui est enseigné ?

N’hésitez pas à commenter !

Bernard Desclaux

Notes

[1] Sur l’absence de la question curriculaire : aucun des 10 textes du corpus n’analyse les processus d’élaboration des programmes ni ne questionne les choix de contenus, malgré des centaines de pages sur l’éducation.

[2] Delignières, D. (2023). « Réforme du lycée professionnel », critique de la réduction des « enseignements culturels au profit de la formation aux métiers ».

[3] Saint-Luc, F. (2014). « Le système éducatif français : constats et perspectives d’évolution », sur l’opposition entre deux conceptions du collège, mais sans approfondir les enjeux curriculaires.

[4] Sur l’opacité du CSP : composition, processus de travail, critères de décision restent largement méconnus du public alors que ses décisions structurent l’expérience de millions d’élèves.

[5] Sur les comparaisons internationales : PISA compare les résultats, mais n’analyse jamais les différences de curricula qui pourraient expliquer ces écarts de performance.

[6] Hugrée, C. et Poullaouec, T. (2023). « Jamais la France et son système scolaire n’ont autant diplômé… », Diversité, n° 202. Sur l’importance des « apprentissages élémentaires ».

[7] Delignières, D. (2023). Op. cit. « Le dogme des « savoirs fondamentaux » qui privilégie deux enseignements disciplinaires aux dépens des autres ».

[8] Delignières, D. (2023). « Réforme du lycée professionnel », critique de la réduction des « enseignements culturels au profit de la formation aux métiers ».

[9] CICUR – Collectif d’Interpellation du Curriculum. Site https://curriculum.hypotheses.org/ Questions posées : « Quelle société et quelle école voulons-nous ? », « Que faut-il enseigner qui vaille ? »

[10] Terrail, J.-P. (2014). Cité par Delignières