Troisième post d’une série sur la notation dans le système scolaire français

En 1969, l’État supprime les compositions trimestrielles. Cette décision a pu sembler, sur le moment, un allègement : moins d’épreuves lourdes, moins de solennité, moins de stress. En réalité, elle déplace le centre de gravité de l’évaluation[1]. Ce qui était concentré en quelques journées entre maintenant dans le quotidien de la classe et redéfinit silencieusement le métier enseignant.

De l’épreuve exceptionnelle au contrôle ordinaire

Avant 1969, les compositions trimestrielles structuraient fortement le calendrier scolaire. On enseignait, on préparait, on révisait… puis venait le temps des épreuves, clairement séparé du temps ordinaire de la classe, le temps de l’enseignement. La hiérarchie interne de l’année était lisible : trois grandes échéances, autant de moments où l’institution se donnait le droit de juger, de classer, de décider.

La suppression de ces compositions ne supprime évidemment ni le besoin de juger, ni celui de décider. Elle transforme les modalités. Les décisions de passage, de redoublement, d’orientation continuent d’exister, mais elles ne peuvent plus s’adosser à ces grands rendez-vous collectifs. Il faut donc trouver ailleurs la matière première des verdicts : ce seront désormais les contrôles, interrogations, devoirs et autres évaluations intégrés au cours ordinaire.

On assiste alors à un phénomène progressif mais massif : la multiplication des évaluations intégrées au fonctionnement de la classe. Chaque chapitre se conclut par un contrôle, chaque séquence par une note, chaque période par une série d’épreuves plus ou moins formalisées. Ce qui se jouait trois fois par an se distribue désormais sur l’ensemble du trimestre. L’évaluation ne disparaît pas ; elle s’infiltre. L’enseignement se trouve ainsi lié à l’évaluation.

Pourquoi la réforme Faure échoue rapidement : trois hypothèses interprétatives

La réforme de 1969 tente un geste radical : abandonner la notation sur 20 pour les lettres A-B-C-D-E, passant officiellement d’une évaluation sommative (verdict ponctuel) à une évaluation formative (accompagnement du progrès). Or, très rapidement, on revient à la note chiffrée. Pourquoi cette parenthèse Faure n’a-t-elle pas tenu ? Trois hypothèses permettent de l’interpréter.

Première hypothèse : la bêtise ou l’oubli politique. Le ministère supprime les compositions mais laisse en place les textes réglementaires qui exigent de calculer une moyenne pour décider du passage. Comment passer en classe supérieure sans calcul de moyenne ? Comment classer les élèves en optimi/dubii/inepti avec des lettres ? Le système institutionnel suppose un chiffre : on ne peut pas organiser l’orientation, l’affectation, le tri, sans un calcul. L’oubli de modifier les critères de passage (toujours fondés sur les moyennes) rend la réforme pédagogique impossible à vivre. Très vite, on réintroduit donc les chiffres, soit explicitement, soit par conversion implicite des lettres en nombres (comme ce le sera plus tard pour les compétences et l’attribution du DNB).

Deuxième hypothèse : le conflit pédagogique et la résistance enseignante. Les enseignants s’opposent à cette réforme imposée. Évaluer en lettres plutôt qu’en chiffres change profondément leur pratique : ils perdent l’instrument qui leur permettait de hiérarchiser finement, de quantifier, de justifier. Les lettres sont vagues, diffuses, malaisées à manipuler en conseil de classe. Elles ne permettent pas de trancher. Les enseignants défendent donc la notation chiffrée comme marque de leur compétence professionnelle et comme outil efficace de décision. Leur opposition tue la réforme.

Troisième hypothèse : la conjonction d’intérêts. Au-delà du conflit, une force beaucoup plus puissante est à l’œuvre : la note chiffrée sert simultanément à l’institution ET aux enseignants. Pour l’institution, la note chiffrée est indispensable pour calculer, décider, trier, justifier. Pour les enseignants, la note chiffrée est un exercice de pouvoir : c’est elle qui pèse dans les conseils de classe, c’est elle qui exprime leur jugement, c’est elle qui remplit les cahiers de notes, c’est elle qui prouve leur travail. Les deux acteurs ont intérêt au maintien de la note chiffrée. La parenthèse Faure échoue non pas parce qu’elle se heurte à une opposition insurmontable, mais parce que l’institution ET les enseignants s’entendent, tacitement, pour la rejeter. Ensemble, ils reviennent à ce qui marche : le chiffre.

Cette troisième hypothèse est la plus révélatrice : elle montre que la note chiffrée n’est pas imposée contre les enseignants, mais que les intérêts institutionnel et professionnel s’y soutiennent mutuellement. C’est bien ce qui rend la note si difficile à réformer ou à supprimer : elle fonctionne parce qu’elle satisfait les deux logiques à la fois.

Quand l’évaluation « mange » le temps de la classe

Cette redistribution a un effet très concret sur le vécu du temps scolaire. Là où le cours pouvait autrefois exister, au moins en partie, comme un temps non immédiatement évaluatif (préparation, explication, entraînement) il tend à se transformer en succession de moments potentiellement notés. L’expression selon laquelle « l’évaluation phagocyte la classe » décrit cette impression : le temps de l’épreuve ne se distingue plus nettement du temps de l’enseignement, il l’envahit.

Pour les élèves, cela change la nature même du travail. Il ne s’agit plus seulement de se préparer à quelques compositions hautement symboliques, mais de gérer un flux continu de contrôles qui pèsent sur la moyenne. Le moindre exercice peut devenir « noté », la moindre activité se voir attribuer un coefficient. L’école devient un environnement où la perspective de la note est presque toujours présente, où la frontière entre apprentissage et évaluation se brouille. Ajoutons que ce temps d’évaluation va en partie sortir de la classe et la pratique des « devoirs à la maison » dans le secondaire va se développer (accentuant les différences de performances selon l’environnement socio-familial).

Pour les enseignants, cela se traduit par une charge de travail accrue et plus diffuse. Il faut concevoir davantage de sujets, corriger plus souvent, tenir à jour des cahiers de notes de plus en plus denses, produire des moyennes, des statistiques, des appréciations. Surtout, il faut penser en permanence la question : « est-ce que je note ? », avec tout ce que cela implique en termes de rythme de classe, de relation aux élèves, de gestion de la motivation et de la discipline.

Une nouvelle place pour la parole enseignante dans la décision

Ce basculement ne modifie pas seulement la temporalité de l’évaluation ; il reconfigure aussi le rapport de force dans la prise de décision. Tant que les compositions trimestrielles occupaient le centre du dispositif, le pouvoir de calcul était largement concentré au niveau du chef d’établissement et du conseil de classe, en s’appuyant sur des épreuves à forte dimension institutionnelle. C’était l’épreuve qui parlait.

Après 1969, ce pouvoir de calcul repose beaucoup plus directement sur les notes produites par chaque enseignant dans sa classe. Ce sont les moyennes par discipline, issues de ce flux de contrôles, qui nourrissent les discussions. Le conseil de classe se tient toujours sous la présidence du chef d’établissement, mais la position de chacun y change subtilement. C’est maintenant la parole du professeur de mathématiques, de français ou d’histoire, y compris face au chef d’établissement, qui pèse davantage, puisqu’elle est adossée à un faisceau de notes qu’il a lui-même construites.

On voit alors se multiplier, dans les conseils, des scènes de négociation et parfois de conflit : enseignants qui défendent une orientation contre l’avis du chef, chef qui invoque les moyennes pour justifier un refus, discussions serrées sur la valeur de tel ou tel 9,8 de moyenne. La note cesse d’être une donnée principalement produite par un dispositif spécifique ; elle devient le produit du travail ordinaire des enseignants, que ceux-ci sont bien décidés à faire valoir. En perdant cette extériorité elle perd en objectité. Mais ce « pouvoir perdu » est récupéré par les enseignants.

L’enseignant, producteur de données décisionnelles

Dans ce nouveau régime, le métier enseignant se redéfinit silencieusement. Enseigner ne consiste plus seulement à « faire cours », à expliquer, à entraîner, mais à produire en continu des jugements traduits en notes, qui alimenteront des décisions d’orientation, de redoublement, d’affectation. L’enseignant devient un producteur de données décisionnelles, même si ce vocabulaire n’est pas celui de l’époque.

Cette fonction reste rarement explicitée dans la formation ou les textes officiels, mais elle structure le quotidien. Choisir le nombre de contrôles, leur coefficient, la sévérité de la correction, la manière de prendre en compte l’effort ou les progrès, c’est déjà peser sur les trajectoires futures. Derrière chaque moyenne, il y a un travail d’arbitrage qui n’est ni neutre, ni purement technique. Ainsi le pouvoir n’est pas seulement celui de la notation, mais de l’ensemble du dispositif pédagogique contrôlé par chaque enseignant.

De là découle aussi une autre tension, qui apparaîtra dans les billets suivants : si l’institution attend des enseignants qu’ils produisent des notes utilisables pour décider, ces mêmes enseignants tiennent à défendre leur manière de noter comme espace de compétence et d’autonomie. La suppression des compositions, en faisant remonter l’évaluation au niveau de la classe, a renforcé cette double face : plus de responsabilité dans le tri scolaire, mais aussi plus de souveraineté revendiquée sur l’acte de noter, mais aussi d’enseigner.

Une étape décisive dans l’histoire de la note

La réforme de 1969 n’est pas un simple détail technique dans l’histoire de l’évaluation ; c’est un moment de bascule. En faisant disparaître un dispositif centralisé, visible, ritualisé, elle a contribué à faire de la note un élément omniprésent du quotidien de la classe et à redéfinir la place des enseignants dans la chaîne des décisions scolaires.

La tentative de Faure d’introduire une évaluation formative, plus bienveillante, plus pédagogique, s’est heurtée à une réalité : le système ne peut concevoir la progression de l’élève que comme une décision institutionnelle, laquelle suppose un calcul. Et les enseignants, loin d’être paralysés par cette exigence, la font leur : la note devient un instrument de pouvoir professionnel. Dans le prochain billet, il sera question de la suite de cette histoire : comment la montée du contrôle continu, puis l’apparition de procédures d’affectation de plus en plus sophistiquées, ont transformé ces notes produites au fil des semaines en matière première d’un tri de masse, désormais largement médié par des barèmes et des algorithmes. Là encore, l’évaluation ne disparaît pas ; elle change d’échelle et de visage.

N’hésitez pas à commenter, à contester, à enrichir cette analyse.

Bernard Desclaux

Articles de la série

Ce que mesure (vraiment) une note scolaire https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2026/01/24/a-quoi-sert-vraiment-une-note-scolaire/

Quand tout se jouait aux compositions trimestrielles https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2026/01/27/quand-tout-se-jouait-aux-compositions-trimestrielles/

 

Note

[1] Desclaux, B. (2014, 15 décembre). Petit rappel sur l’évaluation faurienne. Blog EducPros. — Analyse du basculement de 1969 comme moment où l’évaluation sort de son cadre institutionnel ritualisé pour s’intégrer au quotidien de la classe. https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2014/12/15/petit-rappel-sur-levaluation-faurienne/