Neuvième post (9) – Une série sur la notation dans le système scolaire français

La note n’a pas toujours servi à trier. Elle a été inventée, au XIXe siècle, pour une fonction bien précise : certifier, attester qu’un élève avait acquis un certain niveau de connaissances. Mais au fil des réformes, notamment dans la seconde moitié du XXe siècle, la fonction d’attestation des acquisitions a progressivement cédé le terrain à deux autres : la certification massifiée (diplômes, taux de réussite) et l’orientation (tri dans les filières). Comment ces deux nouvelles fonctions se sont-elles entrecroisées ? Et pourquoi ce basculement n’a-t-il jamais été explicitement débattu ?

L’invention de la note : certification par la mesure (1852-1900)

La note sur 20 n’est pas une création française ancestrale. Elle a une date d’invention : 1852, à l’École polytechnique[1]. Et elle a un objectif clairement énoncé : départager un nombre croissant de candidats aux examens. L’objectif n’est pas mystérieux : avec la massification progressive de l’enseignement et l’ouverture des concours, il fallait une méthode standardisée pour comparer les performances, pour hiérarchiser, pour dire lequel de ces candidats était meilleur que celui-ci.

Mais dans l’intention première, cette notation sert une fonction : la certification. La note dit « cet élève a atteint ce niveau », elle atteste d’une acquisition. C’est ce qu’incarne le Certificat d’études primaires, créé en 1866[2], premier diplôme national de masse. Le Certificat d’études utilise des épreuves standardisées (dictée avec fautes éliminatoires, calcul, etc.) pour certifier qu’un enfant a acquis les savoirs élémentaires du primaire. La note est le support de cette certification.

À cette époque, même si la note mesure et compare, même si elle permet une hiérarchie, elle sert d’abord à dire : « cet élève a réussi » ou « cet élève a échoué ». Elle atteste une compétence. Elle n’est pas encore principalement un outil de redistribution des élèves dans l’école.

Le glissement silencieux : orientation et sélection (fin XIXe – années 1950)

Avec les circulaires de 1880 et de 1890, le passage en classe supérieure dans le secondaire est réglementé et s’appuie sur les notes obtenues aux épreuves trimestrielles.

Mais très vite, une deuxième fonction émerge. Dès la fin du XIXe siècle, la notation commence à favoriser l’orientation professionnelle[3]. Les notes ne servent plus seulement à certifier : elles servent à décider qui ira en apprentissage, qui restera à l’école, qui accèdera aux filières prestigieuses.

Ce glissement n’est jamais clairement énoncé. Officiellement, on parle toujours de certification. Mais en pratique, la note devient un instrument de sélection. Elle permet à l’école de trier, de dire : « avec 12 de moyenne, tu vas en voie générale ; avec 9, tu vas en voie professionnelle ». Les deux fonctions coexistent maintenant, entrelacées.

Pierre Merle, en analysant cette période, montre que la note « pervertit les missions centrales de l’école — éducation et instruction — au profit d’une seule de ses fonctions, la sélection »[4]. Mais ce n’est pas une perversion consciente : c’est un lent déplacement des priorités, jamais explicité, jamais débattu publiquement.

Jusqu’aux années 1950, le système coexiste tant bien que mal : on certifie par la note, mais on sélectionne aussi par la note. Les deux fonctions sont mélangées, sans hiérarchie déclarée. Les réformes suivantes vont clarifier progressivement que c’est la fonction de sélection qui prime.

L’accélération : les années 1960-1970, la notation comme outil d’orientation

Les années 1960 marquent un tournant. La réforme du collège (1963-1970) crée les cycles d’observation (sixième-cinquième)[5]. L’objectif officiel est de permettre aux élèves de « trouver leur voie ». En réalité, dès le cycle d’observation, la notation devient l’outil principal pour orienter les élèves vers différentes filières.

C’est à cette époque que la note acquiert pleinement sa fonction de tri. Ce n’est plus une question de certifier que l’élève a appris ; c’est une question d’utiliser la note pour ouvrir ou fermer les portes. La note dit maintenant : « tu es bon en maths, tu iras en section scientifique ; tu es plus faible, tu iras en section technologique ».

Et remarquablement, c’est précisément en 1969, l’année où les compositions trimestrielles disparaissent (comme nous l’avons vu au billet 3), que l’intensification de cette fonction triante s’accélère. Tandis que l’évaluation gagne le quotidien de la classe, tandis qu’elle devient plus diffuse, plus continuelle, son rôle de tri se renforce. Plus de notes, plus souvent, intégrées au fonctionnement de chaque classe. Plus de données quantifiées pour orienter, pour décider. Mais pas plus de compréhension de ce que l’élève a vraiment acquis.

À cette étape, on peut dire que le basculement est en cours. La certification n’a pas disparu, mais elle cède progressivement le terrain à la sélection. Les notes servent toujours (théoriquement) à attester les apprentissages, mais elles servent surtout à trier.

Le point de non-retour : 1985, la massification et l’inévitabilité du tri

En 1985, le ministre Chevènement fixe un objectif politique majeur : faire réussir 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat[6]. C’est un coup de tonnerre. Jusqu’alors, l’école sélectionnait par la note, mais discrètement. Maintenant, l’État déclare explicitement : il faut augmenter les effectifs, faire passer plus de monde. Si on fait passer plus de monde, où les mettre ? Comment les répartir ? La note devient l’instrument incontournable d’une redistribution de masse.

C’est à ce moment que le contrôle continu se généralise. Ce n’est pas une coïncidence. Il faut plus de notes, produites en continu, pour trier un nombre croissant d’élèves dans un nombre croissant de filières et de formations. Le contrôle continu fournit exactement cela : un flux permanent de données quantifiées sur chaque élève.

Mais l’introduction du contrôle continu s’accompagne d’une économie d’épreuves. Le débat qui s’ouvre alors est révélateur : combien d’épreuves faut-il réellement pour obtenir le même taux de réussite aux examens ? La réponse surprend : beaucoup moins que prévu.

Les syndicats s’opposent pourtant, et leur argument révèle la vraie fonction de la note. Ils disent : « Une matière qui ne sera pas à l’examen n’aura plus de valeur et sera difficilement enseignable dans les classes. » C’est l’aveu implicite que la note détermine ce qui vaut la peine d’être enseigné.

À partir de 1985, il devient clair que la fonction triante domine. On ne cherche plus à cacher le tri sous la rhétorique de la certification. On organise le système pour faciliter le tri. La note devient explicitement ce qu’elle était implicitement : un outil de distribution des chances scolaires.

Cela dit, personne ne le dit ainsi. Officiellement, on parle toujours de certification des apprentissages, d’égalité des chances, de méritocratie. Mais dans les faits, la machine est réglée pour le tri, et non pour l’acquisition. Les mécanos — les enseignants — pensent autrement : ils visent la certification et l’apprentissage. Mais c’est la machine qui emporte le mouvement.

L’ère algorithmique : du tri localisé au tri nationalisé (années 1980-2025)

La numérisation de l’affectation ne date pas de 2005. Dès le milieu des années 1980, notamment en Île-de-France, apparaissent les premiers logiciels d’affectation post-troisième. L’argument est implacable : la masse des dossiers a explosé, l’offre de formation s’est complexifiée, il devient impossible de trier manuellement.

Les années 1990-2000 voient émerger des plateformes plus sophistiquées, comme RAVEL en Île-de-France pour le post-bac. Toujours le même argument : adapter l’outil à la masse et à la complexité.

Mais ce qui change avec la loi de 2005[7], c’est que le socle commun prétend garantir un minimum pour tous, tout en renforçant le rôle évaluatif qui le permet. La certification ne disparaît pas ; elle se renforce pour servir le tri.

Puis vient Parcoursup[8]. Contrairement à ce qu’on croit, ce n’est pas un système centralisé de tri. Parcoursup est un système de mise en relation : les candidats expriment des vœux, les formations les reçoivent, les algorithmes apparient offre et demande. Mais ce qui est décentralisé, ce sont les critères et algorithmes de tri : chaque formation définit ses propres règles de classement des candidats selon ses priorités.

Les notes y jouent un rôle, bien sûr, mais elles sont interprétées localement, pas nationalement. La note devient matière première d’algorithmes hétérogènes, plutôt que d’une mécanique centralisée. Ce qui change réellement, c’est la visibilité et la technicité du processus. Jadis, un chef d’établissement en région décidait l’affectation sur dossier. Maintenant, une formation peut justifier son classement par un algorithme. Reste que le tri s’est amplifié, même s’il s’est décentralisé.

Synthèse : le basculement silencieux et ses conséquences

Récapitulons. La note a été inventée (1852) pour certifier. Elle a progressivement accumulé une fonction de tri (fin XIXe). Les deux ont coexisté, mélangées, jusqu’aux années 1960-1970, où la fonction triante s’accélère. En 1985, avec la massification, le tri devient la fonction dominante, explicitement acceptée comme nécessaire. Et depuis 2005-2025, avec les algorithmes, c’est devenu la seule fonction claire.

Ce qui est remarquable — et troublant — c’est que ce basculement n’a jamais été débattu politiquement. Les textes officiels continuent de parler de certification, d’égalité, d’apprentissages. Personne, en 1985, ne se demande publiquement : « Acceptons-nous que l’école serve à trier ? » C’est déjà un fait accompli.

Cela a des conséquences. Bourdieu et Passeron, il y a longtemps déjà, l’ont montré : le système d’enseignement transforme les inégalités sociales en inégalités de compétences, par la violence symbolique de l’évaluation[9]. Autrement dit : la note trie, et ce tri se présente comme juste, comme mérité, parce qu’il s’appuie sur la certification. Les écarts entre milieux sociaux favorisés et défavorisés sont énormes (jusqu’à 100 points en France sur les évaluations PISA)[10], mais on les explique par les « notes » : c’est comme si c’était naturel.

Le basculement de la certification au tri, jamais explicité, permet exactement cela : faire de la sélection sociale un simple fait technique. La note : voilà la preuve. C’est scientifique. C’est objectif. Et donc, c’est juste.

Conclusion : vers le prochain billet

En reconstituant cette histoire du basculement, on comprend mieux la force de la note. Elle n’est pas puissante parce qu’elle mesure bien (elle ne mesure pas bien). Elle est puissante parce qu’elle a changé de fonction sans changer de forme. Elle se présente toujours comme un outil de certification, mais elle fonctionne comme un outil de tri. Et c’est précisément cette dissonance, cette coexistence de deux logiques, qui la rend si robuste.

Mais comment cette coexistence se maintient-elle concrètement ? Quelles sont les trois fonctions entrecroisées de la note aujourd’hui — certification, tri, gouvernement de la classe — et comment se renforcent-elles mutuellement ? Et surtout, quelles questions politiques restent ouvertes, précisément parce que nous n’avons jamais osé les poser ?

C’est l’objet du dernier billet de cette série sur la note comme dispositif décisionnel.

N’hésitez pas à commenter. Pensez-vous que ce basculement (certification → tri) était inévitable ? Où y a-t-il eu des moments où on aurait pu choisir autrement ?

Bernard Desclaux

Articles précédents de la série

Ce que mesure (vraiment) une note scolaire https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2026/01/24/a-quoi-sert-vraiment-une-note-scolaire/

Quand tout se jouait aux compositions trimestrielles https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2026/01/27/quand-tout-se-jouait-aux-compositions-trimestrielles/

1969 : quand l’évaluation a phagocyté la classe https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2026/01/29/1969-quand-levaluation-a-phagocyte-la-classe/

Le conseil de classe, théâtre du pouvoir décisionnel https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2026/02/05/le-conseil-de-classe-theatre-du-pouvoir-decisionnel/

Du contrôle continu aux algorithmes : la note comme matière première du tri https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2026/02/10/du-controle-continu-aux-algorithmes-la-note-comme-matiere-premiere-du-tri/

La note : ce qu’elle cache et ce qu’elle révèle https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2026/02/13/la-note-ce-quelle-cache-et-ce-quelle-revele/

La forme scolaire française, l’autorité et la tentation de la note sommative https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2026/02/18/la-forme-scolaire-francaise-lautorite-et-la-tentation-de-la-note-sommative/ 

Docimologie : l’attaque frontale contre le pouvoir enseignant https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2026/02/24/docimologie-lattaque-frontale-contre-le-pouvoir-enseignant/

 

Notes

[1] Merle, P. (2015). L’école française et l’invention de la note. Un éclairage historique des polémiques contemporaines. Revue française de pédagogie, 192, 105-116. — Merle montre que la note sur 20 a été introduite en 1852 à l’École polytechnique pour départager un nombre croissant de candidats.

[2] Savoie, P. (2000). Le Certificat d’études primaires : une histoire de l’école primaire. — Documente le rôle du Certificat d’études (créé en 1866, aboli en 1989) comme premier diplôme national de masse utilisant des épreuves standardisées pour certifier les acquis du primaire.

[3] Merle, P. (2015). Démontre que dès la fin du XIXe siècle, la notation a favorisé l’orientation professionnelle et la diffusion des examens, transformant progressivement la certification en instrument de sélection.

[4] Merle, P. (2014). Faut-il en finir avec les notes ? La Vie des idées. — Analyse comment la note « pervertit les missions centrales de l’école — éducation et instruction — au profit d’une seule de ses fonctions, la sélection ».

[5] La réforme du collège (1963-1970) crée les cycles d’observation (sixième-cinquième) où la notation devient l’outil principal pour orienter les élèves vers différentes filières dès la fin du cycle d’observation. — Ministère de l’Éducation nationale. (2016). La massification scolaire sous la Ve République. DEPP

[6] Chevènement, J.-P. (1985). Circulaire du ministre fixant l’objectif politique de faire réussir 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat, amenant l’introduction progressive du contrôle continu et la création du bac professionnel.

[7] Loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, qui instaure le socle commun de connaissances et de compétences et maintient le redoublement comme « mesure exceptionnelle ».

[8] Parcoursup est un système mis en place en 2018 pour l’affectation post-bac. Contrairement à une plateforme centralisée de tri, elle met en relation candidats et formations selon des algorithmes décentralisés. Chaque formation définit ses critères de classement selon ses besoins et ses priorités.

[9] Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1970). La reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement. Éditions de Minuit. — Montrent comment le système d’enseignement transforme les inégalités sociales en inégalités de compétences par la violence symbolique de l’évaluation, légitimant ainsi la sélection.

[10] Inégalités PISA : Avec l’Allemagne, la Belgique et la Suisse, la France est l’un des pays où l’écart de scores entre milieux sociaux favorisés et défavorisés est le plus important (écart de +100 points). — Inégalités.fr. (2023). Données PISA et stratification sociale.