Série « Orientation : les mots qui brouillent les politiques »

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Le webinaire organisé par Vers le Haut en février 2026, intitulé « Quelle boussole pour l’orientation des jeunes ? », réunit chercheurs, praticiens et responsables éducatifs autour d’un terme employé sans discontinuer. Mais de quoi parlent-ils exactement ? Une analyse du corpus révèle au moins six registres sémantiques distincts du mot « orientation », sans que cette multiplicité soit jamais nommée ni interrogée.

1. Un terme central, une polysémie invisible

Dans les débats sur l’orientation des jeunes en France, un constat s’impose d’emblée : le terme « orientation » est employé comme s’il allait de soi, avec une haute fréquence et une grande aisance, par tous les protagonistes (chercheurs, responsables institutionnels, enseignants, jeunes eux-mêmes). La note d’Anne Muxel publiée en 2025 à partir d’une enquête Opinion Way auprès de 1 064 jeunes de 18 à 24 ans[1] en offre un exemple particulièrement instructif : le terme y apparaît dans le titre, dans le résumé, dans chaque section, couplé systématiquement à l’adjectif composé « scolaire et professionnelle », comme si ce couplage suffisait à en préciser le sens.

Il n’en est rien. La formule fonctionne comme un syntagme figé : elle crée l’apparence d’une conceptualisation unifiée tout en recouvrant des processus temporellement, institutionnellement et axiologiquement distincts. Ce n’est pas un reproche adressé à une auteure en particulier. Le même constat vaut pour l’ensemble du discours politique, institutionnel et médiatique sur l’orientation en France. C’est précisément cette généralité qui mérite attention.

On peut s’interroger : est-on sûr, lorsque l’on parle d’orientation, que l’on parle de la même chose d’un bout à l’autre d’un webinaire, d’un rapport ou d’une concertation nationale ? La réponse, si l’on se donne la peine de l’examiner sérieusement, est non. Et ce non n’est pas anodin : il explique en grande partie pourquoi les diagnostics sont partagés depuis des décennies et les réformes peinent à modifier la logique profonde du système. J’ai tenté de pointer ce problème dès 2022, à propos de l’éducation à l’orientation[2] : la confusion binaire entre orientation-répartition et orientation-processus psychologique était déjà là, résistante à toute tentative de clarification.

Norman Fairclough a montré que les glissements sémantiques dans le discours institutionnel ne sont jamais neutres : ils reflètent et reproduisent des rapports de pouvoir[3]. Dominique Maingueneau a analysé comment les formations discursives stabilisent des catégories qui orientent la pensée et contraignent les solutions envisageables[4]. Appliqués au terme « orientation », ces outils théoriques invitent à une démarche simple : recenser les différents sens effectivement mobilisés, identifier les glissements entre ces sens, et mesurer leurs effets sur le débat. C’est ce que je propose de faire ici, à partir d’un corpus modeste (un webinaire et une note académique), qui illustre ce que j’observe depuis quarante ans.

2. Les six registres du terme « orientation »

Une lecture attentive des deux textes du corpus (la transcription des trente premières minutes du webinaire Vers le Haut et la note académique d’Anne Muxel, 2025) permet d’identifier six registres sémantiques distincts, régulièrement convoqués sous le même terme sans être explicitement différenciés. Ce corpus illustre un phénomène probablement plus large, mais c’est sur lui seul que repose l’analyse qui suit.

Le premier est le registre administratif et institutionnel. L’orientation y désigne la procédure officielle d’affectation dans une filière ou un établissement. C’est le sens le plus étroit et le plus précis : on oriente un élève comme on l’affecte. Les marqueurs en sont les noms d’institutions et de dispositifs : Parcoursup, conseil de classe, commission d’appel. Dans ce registre, le sujet de l’action est l’institution, et l’individu en est le patient. Dans cette note, Parcoursup est décrite comme « destinée à orienter leur affectation », formulation qui, à elle seule, situe exactement ce registre.

Le deuxième est le registre chronologique ou événementiel. L’orientation y désigne un ou plusieurs moments discrets et décisifs dans un parcours : la troisième, la terminale, l’entrée dans le supérieur. C’est le registre dominant dans la plupart des débats publics. Il impose une vision de l’orientation comme événement à gérer, ce qui dirige mécaniquement les solutions vers des interventions ponctuelles. Il est intéressant de noter que la note de Muxel, tout en affirmant que l’orientation est un « pivot » entre formation et travail, structure son diagnostic autour d’une séquence de moments (troisième, seconde, terminale, supérieur), renforçant ainsi précisément la vision qu’elle prétend dépasser.

Le troisième est le registre scolaire ou de filière. L’orientation y désigne le tri entre les voies disponibles : générale, technologique, professionnelle. L’agent principal en est le conseil de classe. Ce registre est celui de la méritocratie scolaire : on oriente selon les résultats, les notes, les capacités évaluées. Dans cette même enquête, les 28 % de jeunes qui déclarent avoir « subi une orientation scolaire imposée » se situent dans ce registre, celui d’une décision institutionnelle qui s’impose à eux indépendamment de leur volonté. Le participe passé et l’adjectif disent tout : sujet passif, agent non nommé.

Le quatrième est le registre vocationnel ou professionnel. L’orientation y désigne le choix d’un métier ou d’une trajectoire professionnelle. Le sujet est ici, au moins partiellement, le jeune lui-même, qui choisit, aspire, se projette vers un avenir professionnel. Ce registre présuppose une agentivité que le registre précédent nie. Selon les données de l’enquête, 61 % des jeunes estiment qu’en France « il n’y a pas de droit à l’erreur » ; ils vivent précisément la tension entre ce présupposé d’agentivité et les contraintes du registre institutionnel : on leur demande de choisir librement dans un système qui détermine fortement ce qui est accessible.

Le cinquième est le registre existentiel ou identitaire. L’orientation y désigne la construction de soi, la projection dans l’avenir au-delà du seul plan professionnel. Ce registre fait de l’orientation une étape de développement personnel, une « marque d’autonomisation » selon Muxel, renvoyant à ce que François de Singly a décrit comme la double injonction adressée aux jeunes : réussir scolairement et s’épanouir personnellement[5]. C’est le registre normatif par excellence : il dit ce que l’orientation devrait être, rarement ce qu’elle est.

Le sixième, enfin, est le registre politique et démocratique. L’orientation y devient un levier de transformation sociale, un outil de réduction des inégalités. Muxel formule même l’ambition d’en faire une « grande cause nationale ». Ce registre est mobilisé comme horizon rhétorique dans les introductions et les conclusions, sans jamais être articulé aux données présentées. Il crée l’impression d’une ambition politique élevée, tout en laissant les recommandations pratiques dans un registre beaucoup plus modeste. Le décalage entre l’horizon nommé et les moyens proposés est constant.

3. Ce que les glissements produisent

Ces six registres ne coexistent pas pacifiquement. Ils produisent, par leurs glissements mutuels, des effets argumentatifs précis, que l’on peut observer dans les deux textes du corpus et qui semblent caractériser un phénomène probablement plus large.

Le premier effet est ce que l’on pourrait appeler l’illusion de consensus. Lorsque deux interlocuteurs emploient le même mot pour désigner des réalités différentes, ils croient débattre alors qu’ils se parlent à côté. Un responsable institutionnel qui parle d’orientation dans le registre administratif et un jeune qui en parle dans le registre existentiel n’ont pas le même problème en vue. Dans les deux textes analysés, ce malentendu traverse les échanges de bout en bout, laissant penser qu’il pourrait expliquer, plus largement, pourquoi les mêmes diagnostics reviennent sans que les solutions proposées modifient sensiblement le ressenti des jeunes.

Le deuxième effet concerne la cohérence apparente des recommandations. Le triptyque confiance/information/accompagnement, proposé par Muxel et repris dans de nombreux rapports, en offre un exemple saisissant. Ces trois termes relèvent de trois registres distincts : « confiance » renvoie au registre existentiel-identitaire ; « information » au registre administratif-institutionnel ; « accompagnement » oscille entre registre vocationnel et existentiel selon la conception retenue. Ils sont juxtaposés comme s’ils répondaient à un même problème, alors qu’ils répondent à trois définitions différentes de l’orientation. La structure formelle des trois sous-sections crée une cohérence rhétorique qui masque l’absence d’articulation analytique.

Le troisième effet touche à la figure du professionnel de l’orientation. Le titre même de « conseiller d’orientation » (l’ancienne dénomination, remplacée depuis 2017 par « Psychologue de l’Éducation nationale, spécialité Éducation, Développement et Conseil en Orientation ») fusionne deux fonctions radicalement différentes : une fonction institutionnelle d’affectation et une fonction d’accompagnement psychologique. Dans l’enquête, 56 % des jeunes jugent ces professionnels « peu utiles » : ils expriment peut-être moins un jugement sur des individus qu’un désaccord sur le registre attendu. À certains moments du parcours, le jeune voudrait de l’information et des procédures ; à d’autres, il voudrait une écoute réflexive. La tension entre ces deux missions dessine un rôle professionnel structurellement paradoxal, que j’examinerai plus en détail dans le post suivant consacré à ce professionnel.

Le quatrième effet, le plus lourd de conséquences politiques, est l’effacement progressif des inégalités. Lorsque l’on passe sans transition du registre institutionnel (qui décrit des contraintes pesant différemment selon l’origine sociale et le genre) au registre existentiel (qui présuppose un sujet capable de se projeter librement), on produit un déplacement discret : la responsabilité de l’échec d’orientation glisse de la structure vers l’individu. Or les enquêtes internationales PISA montrent que la France est l’un des pays de l’OCDE où les inégalités socio-économiques pèsent le plus lourd sur les résultats scolaires[6]. Les recommandations qui s’ensuivent opèrent dans le registre de l’accompagnement individuel, comme si améliorer le conseil suffisait à transformer la structure.

4. Une confusion structurelle, pas une négligence

Il serait facile, mais injuste, de traiter ces glissements comme des approximations de la parole ou des simplifications pédagogiques. La confrontation entre l’intervention orale d’Anne Muxel au cours du webinaire et sa note académique révèle que les mêmes ambiguïtés traversent les deux supports. L’écriture académique, avec ses références bibliographiques précises et son architecture argumentative construite, ne dissout pas la polysémie : elle la fixe et, sur certains points, la renforce. Le couplage « scolaire et professionnelle » est plus systématique dans l’écrit que dans l’oral.

Cette résistance est analytiquement décisive. Si une chercheuse confirmée du CEVIPOF ne distingue pas analytiquement orientation scolaire et orientation professionnelle, ni dans l’oral ni dans l’écrit, ni dans les données ni dans les recommandations, c’est probablement parce que cette distinction n’est pas opératoire dans les institutions qu’elle analyse. Olivier Galland, dans sa Sociologie de la jeunesse[7], et Cécile Van de Velde dans son analyse comparative européenne[8], ont tous deux pointé le couplage spécifiquement français entre destin scolaire et trajectoire professionnelle. Ce couplage institutionnel rend précisément difficile de distinguer ce qui relève de l’un et de l’autre, et se répercute dans le langage de ceux qui analysent le système.

C’est cette imbrication institutionnelle qui explique pourquoi une clarification sémantique préalable est nécessaire, non pour satisfaire une exigence théorique abstraite, mais parce que les dispositifs sont construits dans un registre (administratif : affecter des élèves dans des filières) alors que les besoins exprimés relèvent d’un autre (existentiel : accompagner la construction d’un projet de vie). Tant que ce décalage n’est pas nommé, les réformes succèdent aux réformes sans modifier la logique profonde. L’enquête de l’Institut Montaigne[9] confirme que le sentiment de « ne pas avoir de droit à l’erreur » est massif parmi les jeunes, et il est difficile d’y répondre efficacement si l’on ne sait pas exactement à quel registre de l’orientation ce sentiment renvoie.

Conclusion

La polysémie du terme « orientation » n’est pas un détail terminologique. C’est le symptôme d’une indistinction institutionnelle qui organise l’ensemble des débats sur le sujet depuis des décennies. Réformer l’orientation sans commencer par clarifier de quoi l’on parle, c’est prendre le risque de construire des réponses efficaces à des questions que personne n’a posées.

Les posts qui suivront dans cette série examineront tour à tour les tensions que cette polysémie produit : la confusion entre moment et processus, le syntagme figé « scolaire et professionnelle » et ce qu’il occulte, la propagation de l’ambiguïté à tous les syntagmes dérivés, la position structurellement paradoxale du professionnel de l’orientation, le présupposé du libre arbitre et ses angles morts, et enfin la question discursive française plus générale. Chacun de ces points mérite un examen attentif, non pour pointer des défaillances individuelles, mais pour comprendre comment un système institutionnel peut produire collectivement des résultats que personne ne souhaite.

Face au constat que les mêmes diagnostics reviennent depuis des années sans que les politiques parviennent à modifier en profondeur le ressenti des jeunes, la question que ce premier post voudrait laisser ouverte est la suivante : peut-on conduire une politique cohérente d’orientation si les acteurs qui la mènent ne parlent pas de la même chose lorsqu’ils emploient le mot central de leur activité ?

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Bernard Desclaux

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Orientation : la question que personne ne pose. https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2026/03/16/orientation-la-question-que-personne-ne-pose/

Cette série « Orientation : les mots qui brouillent les politiques » est produite par une collaboration avec l’IA Claude (Anthropic). Pour les curieux vous pouvez consulter la page de mon site PENSER AVEC LES IA consacrée à cette série.

Notes

[1] Muxel, A. (2025). Orientation des jeunes : recherche boussole désespérément ! Note publiée par Vers le Haut/EduMapper/CEVIPOF (CNRS/Sciences Po). https://www.verslehaut.org/publications/rapports-publications/quelle-boussole-pour-lorientation-des-jeunes/  (consulté le 16 mars 2026).

[2] Desclaux, B. (15 avril 2022). L’éducation au centre de l’orientation. https://blog.educpros.fr/bernard-desclaux/2022/04/15/leducation-au-centre-de-lorientation/  (consulté le 16 mars 2026).

[3] Fairclough, N. (1992). Discourse and social change. Polity Press.

[4] Maingueneau, D. (2014). Discours et analyse du discours. Armand Colin.

[5] De Singly, F. (2006). Les adonaissants. Armand Colin.

[6] Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, DEPP. (2024). Note d’information N° 24.17. Voir aussi les résultats PISA cités dans Muxel (2025), op. cit.

[7] Galland, O. (2022). Sociologie de la jeunesse (7e éd.). Armand Colin.

[8] Van de Velde, C. (2008). Devenir adulte : Sociologie comparée de la jeunesse en Europe. Presses Universitaires de France.

[9] Algan, Y., Galland, O., & Lazar, M. (2025). Les jeunes et le travail : aspirations et désillusions des 16-30 ans. Institut Montaigne.