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A quoi servent les classements ?

La demande d’évaluations, d’étalonnages, de comparatifs ne cesse de croître autour de l’éducation. C’est une conséquence évidente de la compétition dans un monde de plus en plus ouvert.
Les remous du printemps dernier dans l’université montrent que ce n’est pas pour autant un concept acceptable sans précautions. En effet on peut faire dire ce que l’on veut à des ensembles de chiffres, surtout si l’on se garde de préciser, non seulement les critères – qu’il est toujours possible de justifier de manière plus ou moins rationnelle –, mais aussi les raisons qui ont présidé à l’élaboration de tel ou tel classement.

Prenons trois exemples, qui donneront lieu à trois livraisons distinctes sur ce blog : les évaluations PISA, le classement de Shangaï et les comparatifs entre établissements délivrant un diplôme Bac+5, en nous limitant à l’enseignement supérieur scientifique et technologique.

1 – PISA : des résultats, des conclusions, mais quelles précautions ?

L’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) a lancé le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA™) en 1997 pour répondre au besoin de données sur la performance des élèves qui soient comparables au niveau international.

L’enquête PISA est une nouvelle expression de la volonté des gouvernements des pays de l’OCDE d’étudier, de façon suivie et à l’intérieur d’un cadre conceptuel approuvé par tous, les résultats des systèmes d’éducation en termes d’acquis des élèves. Elle entend fournir de nouvelles bases pour alimenter le dialogue politique et relancer la collaboration autour de la définition et de la réalisation des objectifs de l’enseignement, par le biais de méthodes novatrices qui s’inspirent de l’identification des compétences utiles dans la vie à l’âge adulte.

Voici au moins une entrée en matière qui définit l’objectif.

Dans leur ouvrage « L’élitisme républicain », Christian Baudelot et Roger Establet proposent une analyse décapante des performances du système scolaire français mesuré à cette aune. Ils rappellent, en préambule, que l’on « sans refuser que l’école forme à la culture ou au civisme, les parents entendent d’abord qu’elle prépare convenablement au monde du travail. On est ainsi entré dans une culture anxieuse du résultat ».

Sans remettre en cause leurs conclusions, on peut, à la lecture de leur passionnant ouvrage, poser quelques questions, que l’on souhaite plus rationnelles que les remises en cause brutales assénées par certaines autorités, selon lesquelles « les critères retenus port[ai]ent sur des qualités étrangères à l’école française. On retrouvera ce type de comportement consistant à briser le thermomètre quand la mesure ne vous semble pas favorable.

Parmi ces questions :

1. Quelle est l’influence réelle de la mentalité anglo-saxonne dans les choix de critères (« L’OCDE, temple du capitalisme libéral ») ? En  fait, l’objectif avoué est d’évaluer l’acquisition des compétences (et non des seules connaissances) demandées aujourd’hui à un citoyen pour entrer de plain pied dans l’économie du 21è siècle. Pour examiner si ces compétences sont les mêmes que celles d’hier, la mesure retenue est l’évolution de la demande de compétences entre 1960 et 2002 aux Etats-Unis. On y constate une
demande croissante de capacités à remplir des tâches analytiques ou interactives non routinières, au détriment des tâches manuelles en général et des tâches cognitives routinières. D’où l’accent mis sur les trois composantes de l’étude : compréhension de l’écrit, mathématiques et culture scientifique, dans une logique de contribution future de chaque élève à la performance future en recherche et innovation d’un pays donné.
2. La collecte de données par pays, inévitable sur le plan statistique, introduit un biais, souligné par Baudelot et Establet, lié à l’hétérogénéité  des pays considérés sur des critères comme leur population – à niveau de richesse égale, les problèmes d’organisation du système éducatif ne sont pas les mêmes selon les ordres de grandeur de la population à éduquer –, ou leur politique d’immigration, par exemple. Mais nos
auteurs ne prennent jamais en considération les différences culturelles. Or mettre dans le même panier la Finlande et la Corée du Sud, souvent au coude à coude dans les résultats, fait litière de l’influence radicalement différente du luthérianisme ou du confucianisme dans ces pays, avec des conséquences, par exemple sur les carrières scientifiques féminines ou la volonté des élèves (et de leurs familles) de ne pas trop se différencier des autres par des comportements marginaux d’excellence ou de médiocrité.

3. Instruire, une fois de plus, le procès des grandes écoles opposées à l’université, comme « un obstacle corporatiste à une recherche fondamentale en symbiose avec la recherche appliquée » tout en affirmant que « seule une vraie recherche peut sortir de l’impasse un pays aussi riche en capital économique et culturel que la France » ne relève-t-il pas de la regrettable, et fort répandue, confusion entre recherche et innovation?

On pourrait poursuivre.

Les médias se sont trop facilement emparés de ces études PISA pour, qui tomber à bras raccourcis sur le monde enseignant incapable de préparer l’avenir de nos enfants, qui sur la mainmise du « grand capital » sur l’éducation. Un peu court !…

Conformément à l’objectif défini par l’OCDE, l’analyse de Baudelot et Establet est, elle-même, fortement connotée par le contexte politique et, partant, polémique, qui entoure en France ce type de questions. Elle a du moins le mérite de souligner que les qualités et les défauts de tout système éducatif ne sauraient être coupées des réalités socio-économiques locales et mondiales.

De plus, la prise en compte de PISA mène directement à celle de la notion d’acquisition de compétences sur laquelle nous aurons l’occasion de revenir.

Jean-Louis Bernaudin

A suivre…

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