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Hypothèses sur l’évolution du métier de conseiller d’orientation

Il serait sans doute utile en ce début de XXIème siècle de repenser le métier de conseiller d’orientation. Pour cela, il est nécessaire de prendre une perspective historique pour repérer les conceptions de l’orientation qui dépendent des conceptions du sujet et de la société dans laquelle il vit et vivra.

Le passage d’une société rurale à une société industrielle

Il semble bien que l’apparition du thème de l’orientation professionnelle des personnes est apparu comme un problème social au début du siècle dans tous les pays occidentaux. Il s’agissait de répondre un ensemble de problèmes provoqués par le passage d’une société rurale à une société industrielle.


Dans une société rurale, la question de l’orientation se résout en fait localement dans le groupe et par le groupe familial-social. Par contre, dans une société industrielle, et en particulier au cours de son apparition, les liens sociaux traditionnels sont détruits, et ne peuvent plus faciliter la « répartition » des personnes par rapports aux activités de travail, qui deviennent des activités professionnelles.

Alors que dans le monde rural, chacun exerce une multitude d’activités de travail différentes, dans le monde industriel, chacun devient un « spécialiste » d’une activité.


Comment assurer un lien entre la personne et son activité, et comment faire pour le rendre « permanent » dans le temps, alors que ces travailleurs industriels sont issus de cette société rurale caractérisée on peut dire par une conception holistique du travail ? La variabilité dans les activités étaient normales et constitutives de l’acte de travailler.


La psychologie des aptitudes

La « théorie scientifique psychologique » qui se construit à l‘époque est partout la même : celle des aptitudes. On peut bien sûr expliquer cette convergence par le développement de la science elle-même, mais on peut y voir une autre raison : cette théorie répond à la question du lien. Et avec beaucoup d’avantages.


Jusque-là, cette conception était essentiellement utilisée dans la classe sociale « favorisée », (vocation, don…), comme souvent, c’est une forme en usage chez les dominant qui se trouve généralisée. Mais surtout l’avantage essentiel réside dans son fondement « naturaliste », « essentialiste ». C’est la nature qui distribue les aptitudes. Les tests d’aptitudes et l’orientation professionnelle se sont développés et institués sur cette base.

Dans les années 40, Pierre Naville formule une théorie de la construction sociale des aptitudes. Cette théorie apparaît très dangereuse, puisqu’elle réintroduit le social, le relatif dans ce qui fonde l’orientation, alors l’institutionnalisation des personnels d’orientation commence à peine. Quinze ans plus tard, Antoine Léon, cherche à appliquer cette conception au sein de l’école (c’est la première formulation d’une « éducation à l’orientation pourrait-on dire). Ces deux acteurs seront exclus successivement de l’INOP, l’institut de formation des conseillers d’orientation tenu par Henri Piéron, le père de l’orientation professionnelle en France.

Les évolutions actuelles

D’une certaine manière on retrouve un peu le même problème aujourd’hui. Pour Jean Guichard et Michel Huteau, la responsabilité de l’adaptabilité est renvoyée au sujet, à sa capacité à produire, construire, déconstruire et reconstruire un projet. A partir des années cinquante, dans les pays développés, il semble que la tâche sociale de l’identification de ce que l’on est, de ce « pour quoi » on est, est attribué au sujet, et non plus à un professionnel-expert de la reconnaissance des aptitudes cachées. Le sujet doit choisir, et bien choisir, pour s’investir totalement. Le professionnel dont il a besoin est un « conseilleur », quelqu’un qui l’aide à la décision, à l’engagement.

On est encore dans le temps de la permanence sociale de l’activité professionnelle. Il y a engagement, identification de la personne vis-à-vis d’une activité professionnelle, et même d’un emploi. En tout cas, en France c’est ainsi et sans doute dans pas mal de pays européens.


La période dans laquelle nous entrons, ressemble à cette dernière : la responsabilité repose toujours sur le sujet, mais il ne s’agit plus de la même responsabilité, il ne s’agit plus d’assurer la permanence et l’engagement, mais au « contraire » la variabilité et l’adaptation.

La formation pour un « nouveau » métier

Ce contexte devrait éclairer le débat sur le rapport entre la formation professionnelle des conseillers d’orientation et la psychologie. Bien sûr, il y a un discours général qui s’installe pour dire que la demande sociale de conseil s’enfle, justifiant ainsi la centration du métier de conseiller d’orientation sur la psychologie et la relation d’aide. Mais si on regarde le comportement de la nouvelle génération, on s’aperçoit que le besoin d’aide ne porte pas sur la rencontre d’un professionnel de l’aide. L’aide se réalise dans et par le réseau social que la personne s’est constitué, ou cherche à se constituer. Et il semble bien que le besoin d’aide porte sur le repérage des opportunités externes plutôt que sur les caractéristiques personnelles, ou les aides à « décider ».

Décider n’a plus les mêmes conséquences temporelles. Le temps n’est plus celui de la permanence, mais du renouvellement des opportunités.


Autrement dit, s’il y a un nouveau professionnel de l’orientation (dans les pays européens), ce ne sera pas un professionnel du conseil, mais un professionnel de l’éducatif. Il s’agit de favoriser l’acquisition des compétences, développer les attitudes permettant ce fonctionnement dans un environnement beaucoup moins permanent et générant sans aucun doute beaucoup d’incertitudes. Bien entendu, cette conception de l’orientation ne peut se substituer aux systèmes de solidarité sociale nécessaires pour maintenir le lien social.

L’allongement du temps de la formation initiale

Un autre élément important du contexte social est à prendre en compte. Il n’y a pas seulement l’organisation du monde du travail qui change. Jean Guichard et Michel Huteau insistent sur la complexité de la formation initiale. C’est très juste. Mais, en tout cas en France, il y a un autre aspect central, c’est le fait que la formation initiale s’allonge dans le temps, et surtout, ce qui est caractéristique de la France, c’est que ce temps se trouve à l’abri du monde du travail réel. La construction de soi se fait en référence à tout autre chose que celle du travail.

Comment préparer les futurs membres d’une société à être pleinement acteurs dans le travail, alors que cette préparation se fait à l’écart de ce « monde du travail » ? Une réelle éducation à l’orientation doit être conçue et organisée, mais elle ne peut être efficace sans une ré élaboration de nos formes pédagogiques et scolaires qui étaient adaptées à l’ère industrielle.


Références utiles

Jean Guichard, Michel Huteau : Psychologie de l’orientation, chez Dunod, seconde édition 2006

Un entretien avec les auteurs : http://inetop.cnam.fr/servlet/com.univ.collaboratif.utils.LectureFichiergw?ID_FICHIER=1295877016262

Christine Delory-Momberger, « J. Guichard & M. Huteau. Psychologie de l’orientation », L’orientation scolaire et professionnelle [En ligne], 36/1 | 2007, mis en ligne le 08 décembre 2009, URL : http://osp.revues.org/index1344.html

Bernard Desclaux

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Ecole : l’évaluation des élèves peut-elle être juste ?

La Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP)  vient de publier « Les élèves : connaissances, compétences et parcours », La documentation française, dirigé par Michel Quéré. La question centrale serait « L’évaluation des compétences par les enseignants est-elle juste ? ». François Jarraud, pour le Cafépédagogique, en a fait une présentation.

Nous n’avons pas encore pu lire cette étude de la DEPP, mais nous nous interrogerons sur cette question de la « justesse » de l’évaluation. Dans notre système scolaire, et en particulier au collège, l’évaluation peut-elle être juste ?

De l’objet de l’évaluation à son objectif

L’étude de la DEPP porte sur l’acquisition du socle commun de connaissances et de compétences. L’outil aujourd’hui utilisé dans les collèges français est le LPC (livret personnel de compétences). On trouvera sur Eduscol une présentation de ce livret, et de son utilisation.

Nous retiendrons dans cette présentation une petite phrase, anodine apparemment, mais qui signale toute l’ambiguïté dans laquelle évoluent les enseignants : « Le livret contribue à l’évaluation des élèves, comme le bulletin scolaire. ». Nos enseignants sont toujours amenés à utiliser deux systèmes d’évaluation : le livret et le bulletin.

Si le LPC porte sur l’acquisition de compétences définies par le socle commun, que fait le bulletin scolaire ? Non seulement il parle dans un autre code, celui des notes, mais il parle d’autre chose, il parle de la place relative de l’élève dans la classe. On est là typiquement dans le « classement », dans l’impérieuse utilisation de la constante macabre (Antibi). Classer suppose une diversité mais surtout une diversité ordonnée des élèves entre du mauvais et du bon.

Dans les deux cas, LPC et bulletin, il y a communication aux parents. Quelle est cette utilité ? Pourquoi communiquer avec les parents ? Il y a bien sûr l’aspect collaboratif autour de l’élève, de l’enfant. Parents et enseignants sont autour de l’élève, de l’enfant. Les deux outils permettent d’abord d’informer les parents, mais aussi d’en attendre leur action en retour auprès de l’enfant.

Mais ce discours de la collaboration parentale nécessaire ne justifie pas à lui tout seul l’existence de ces outils. Ils servent aussi à justifier des décisions prises à l’encontre de l’élève :

  • l’attribution ou non de l’attestation du socle, puis l’attribution du diplôme national du brevet (DNB) à la fin du collège ;
  • la proposition d’orientation, aux différents paliers d’orientation.

Autrement dit, l’évaluation de l’enseignant est non seulement complexe car elle se fait par deux canaux d’évaluation, mais en plus cette évaluation servira à justifier plusieurs décisions concernant l’élève. Il y a là une affaire de responsabilité sociale de l’enseignant, une responsabilité à justifier.

La justification de l’évaluation

Si l’évaluation doit donc être justifiée, comment dès lors peut-elle être juste ?

Dans un premier niveau de compréhension, la justesse renverra à l’idée d’une incontestabilité de cette évaluation. Il y a un système de mesure, il y a un étalon. Il y a donc un pouvoir-évaluer incontestable, qui ne trompe pas. On peut refaire trente fois la même mesure, on trouvera toujours le même résultat. Et bien même dans les actes de mesures physiques, on observe des écarts, et c’est cette question, de l’erreur de la mesure, qui a produit les statistiques (MOYENNE, MEDIANE, ECART-TYPE. Quelques regards sur l’histoire pour éclairer l’enseignement des statistiques. Anne BOYÉ, Marie-Céline COMAIRAS, Irem des Pays de la Loire  ), mais qui a aussi produit la psychologie expérimentale.

Dans un deuxième niveau de compréhension, apparaît l’idée de la « justification à qui ? ». Au fond à quelle condition une évaluation, un jugement, une appréciation… serait-elle acceptable ? Et là nous avons trois dimensions : le social, le groupe, la personne.

Il y a la justice. Cette évaluation suit une procédure claire, qui s’impose à tous, partout et de la même manière. Et en matière humaine, c’est bien entendu une fiction, une convention. Il y a une tension vers cette « perfection ». Dans le domaine de l’éducation, cette notion de « justice » est relativement neuve. L’idée que le jugement professoral est pris dans une procédure qui le contraint et notamment qui le soumet d’une certaine manière à un extérieur de l’éducation est relativement neuve. C’est dans le cours de la deuxième partie du XXème siècle que l’institution éducative se trouve sécularisée. Les droits, timides, des parents s’élaborent et ouvrent l’institution.

Il y a la justesse. Ici on la comprendra comme la qualité d’un jugement qui le fait accepter par le groupe. L’autorité de l’enseignant ne suffit plus. Le jugement ne peut plus être « absolu », il se négocie, il se modifie, il varie. Le piédestal a sauté depuis belle lurette tout comme l’estrade. L’acceptation ne va plus de soi.

Enfin il y a la pertinence. Le jugement se doit d’être personnel, spécifique, bien correspondre à la personne évaluée. C’est la pertinence de l’évaluation qui aura un effet bénéfique pour la personne concernée. Ce jugement est-il bon pour elle ? C’est la question de la pertinence. L’éducation de qui, pour qui, pour quoi ? Notre éducation est-elle centrée sur la personne. On a bien aujourd’hui un discours qui agite « personnalisation », « individualisation »… mais se traduit-il vraiment dans les pratiques ? On y verrait même une preuve de l’envahissement de notre système par l’idéologie libérale.

Comment une évaluation qui doit se justifier, qui doit justifier les décisions qui seront prises grâce à elle, peut être juste lorsqu’elle doit combiner ces trois exigences ?

Bernard Desclaux

PS : sur un autre registre on pourra lire les témoignages d’enseignants sur une page du site d’Educpros :

La fabrique des notes : des enseignants racontent

La notation est toujours un bricolage personnel.

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L’apprentissage, une voie à privilégier pour les non-diplômés ?

Le 16 janvier 2012 je lis ce message sur Twitter relayé par @inffo_actualite: « Faisons de l’apprentissage la voie d’insertion privilégiée des non-diplômés » (CCIP). Après avoir réagi toujours sur Twitter par le message suivant « Attention à ne pas faire de l’#apprentissage la voie justifiant l’échec scolaire », je suis allé rechercher le document de la CCIP intitulé Douze propositions : Contribution de la Chambre de commerce et d’industrie de Paris.

Je me permettrais tout d’abord de rapporter l’introduction de ce document, puis de discuter la formulation  de l’une des propositions de la CCIP, risquée à mes yeux.

Introduction du document de la CCIP

« IL Y A URGENCE.
Animée de cette conviction, la Chambre de commerce et d’industrie de Paris (CCIP) veut apporter sa contribution et des réponses concrètes à la grave crise que traverse notre pays. Il ne s’agit plus de se demander : que faire ? Mais comment le faire ? Comment redresser nos comptes publics, sans affaiblir la croissance, tout en restaurant la compétitivité de la France ?
Trois chiffres illustrent la gravité de la situation à laquelle est confrontée l’économie française :


• 10% le taux de chômage en France
• 85% le niveau de la dette publique
• 75 milliards d’euros le déficit commercial

CELA NE PEUT PLUS DURER.
L’élection présidentielle de 2012 doit être l’occasion d’un large débat national pour proposer les voies d’un sursaut et remettre la France en capacité de profiter de la mondialisation.
La CCIP formule ainsi 12 propositions pour 2012, autour de trois convictions :


– changer notre modèle de croissance pour produire en France ;
– parier sur les jeunes en leur offrant un mode d’insertion plus efficace vers le monde du travail ;
– capitaliser sur la dynamique de nos métropoles, vecteurs d’attractivité privilégiés.

Entreprises, Jeunes et Métropoles, trois leviers à mobiliser pour enclencher une dynamique vertueuse et ramener la France sur le chemin de la croissance. Trois leviers sur lesquels la CCIP estime avoir une parole forte, distinctive et légitime.
Reste que rien ne sera possible tant que ne sera pas rétablie la confiance dans l’euro et notre système financier, et restaurée la crédibilité de la parole publique.
La crise signe le retour de la « contrainte extérieure ». Comme il y a trente ans, faisons-en un levier de modernisation de notre économie et de notre société ! »

Et plus loin, on trouve les précisions suivantes :

« Notre ambition : permettre aux jeunes de s’assumer dans la vie en ayant une activité professionnelle dès 25 ans !
Parce que la jeunesse est notre avenir et que son pessimisme actuel mine les capacités de sursaut de notre économie, cette ambition doit devenir une ambition partagée.
Pour sa part, la CCIP propose de promouvoir trois réformes urgentes :

– évitons d’entraîner les jeunes dans des formations longues et sans perspective de débouchés : faisons émerger une « génération Bachelor » ;
– mettons fin au scandale d’une jeunesse sans qualification à la fin de ses études et faisons de l’apprentissage la voie d’insertion privilégiée des non-diplômés ;
– élargissons le plus tôt possible l’horizon professionnel des jeunes en les ouvrant aux opportunités de l’entrepreneuriat. »

Dans le contexte de la campagne présidentielle il est en effet important d’affirmer quelques objectifs forts. Bien que d’accord avec nombre d’entre eux, je mettrais en discussion la formulation « faisons de l’apprentissage la voie d’insertion privilégiée des non-diplômés ».


Ambiguïté de la formulation

Une voie ?

Qu’est-ce que l’apprentissage ? Voici une réponse parmi tant d’autres trouvée sur le site de la Chambres des métiers et de l’artisanat de Paris.

« L’apprentissage est un contrat de travail qui assure une formation en alternance au sein d’une entreprise artisanale sous la responsabilité d’un maître d’apprentissage étant autorisé à former et en centre de formation d’apprentis(CFA).
Le contrat d’apprentissage est un contrat de travail de type particulier qui donne à l’apprenti le statut de salarié, rémunéré selon un pourcentage du smic, ou du salaire minimum conventionnel.
A l’issue de la formation, dont la durée varie de 1 à 3 ans selon le métier et le niveau préparé, l’apprenti reçoit un diplôme s’il a subi les examens avec succès. »

Remarque : la restriction ici à l’entreprise artisanale est propre au champ de la formation de ce site.

Il est dangereux à mon sens de parler de voie pour caractériser l’apprentissage qui est d’abord un contrat de travail. Parler de « voie » pourrait laisser entendre l’idée qu’à côté de la scolarité, de la formation initiale, dans laquelle il y a des voies de formation, il y aurait la « voie de l’apprentissage ».  Ce qui pourrait conduire, certains l’évoquent déjà, à l’idée que l’apprentissage pourrait être une voie de formation proposée dans le cadre des procédures d’orientation. Ce qui n’est pas le cas aujourd’hui, d’autant plus que toutes les propositions d’orientation doivent être scolaires.


Une voie d’insertion

Ah bon ? Le contrat d’apprentissage est un contrat à durée déterminée, déterminée par le temps de la formation à laquelle il est lié. Aucune assurance de poursuite dans la même entreprise. Et même, on peut être certain que s’il y a embauche, sur un autre type de contrat (CDD ou CDI) ce sera dans une autre entreprise. En particulier dans l’artisanat, le poste occupé par l’apprenti fait partie de l’organisation du travail. Il ne peut être occupé que par un apprenti. La structure financière l’impose également.


Même si, statistiquement le diplômé par l’apprentissage a de grande chance de trouver un emploi, il n’y a aucune assurance à cela. Les exonérations de charges décidées par le gouvernement afin de développer l’apprentissage ont été prolongées pour éviter un effondrement de l’embauche sous ce type de contrat. On peut se demander si pour les entreprises, en général, l’apprentissage est un dispositif de formation favorisant l’insertion, ou simplement un dispositif financier pour générer les postes de travail ?
On pourra se reporter à un de mes billets sur ce blog : « Apprentissage : le contexte historique français ».

Une voie d’insertion privilégiée pour les non-diplômés

Lorsque l’apprentissage ne préparait qu’au CAP il était juste de dire que cette formation ne recevait que des non-diplômés. Mais depuis les années 90, il est possible, par l’apprentissage, de préparer l’ensemble des diplômes de formation professionnelle, du CAP au diplôme d’ingénieur. Et si l’apprentissage voit ses effectifs progresser depuis, c’est surtout pour la préparation des diplômes du supérieur, la quasi-totalité de ces apprentis étant déjà diplômés.

Les risques de cette formulation du côté de l’éducation nationale

Rappel des objectifs législatifs

Pour mémoire, la loi de 1989, a notamment donné à l’éducation nationale l’objectif de 100% de qualifiés. Et celle de 2005 a repris cet objectif. J’ai déjà commenté cela dans un post intitulé « Rappel des trois objectifs quantitatifs de l’Education nationale ».


On sait que cet objectif n’est toujours pas atteint, entre 60 000 et 150 000 jeunes sortent du système scolaire sans diplôme qualifiant. Pour ceux qui sortent avant la fin du collège ou juste après, les résultats sont catastrophiques. Leur insertion professionnelle et sociale sera très difficile et très longue. Quelques-uns signent un contrat d’apprentissage, mais combien le terminent ? L’échec scolaire qui les fait sortir du système n’est pas que scolaire, il provoque également des dégâts sur la sociabilité, pour le dire poliment. Et ces jeunes s’insèrent très difficilement dans le jeu des contraintes du monde du travail. Quelques-uns sont « sauvés » comme ils le disent eux-mêmes parce que, sur ce chemin, un rapport humain va pouvoir se construire malgré les difficultés.


Présenter l’apprentissage comme la voie pour ces « élèves » là leur assurant une insertion, est non seulement faux, mais risque de renforcer le mode actuel du fonctionnement de notre collège. Puisqu’il existe une solution positive en dehors du collège, à quoi bon essayer de maintenir ces élèves dans le système. Ils seraient tellement mieux ailleurs. On connait cette tendance.


Une tendance congénitale de notre système scolaire

Au début du siècle précédent, on a cherché à repérer ceux qui ne seraient pas capables de recevoir l’enseignement primaire, et le test d’intelligence Binet-Simon fut créé. Et tout ceci se faisait dans un « système » dans lequel les enfants du peuple allaient à la communale pendant que les fils de notables fréquentaient les petites classes du lycée. Et aujourd’hui, notre collège n’est toujours pas unique. Voir notre post « Les « J’voeux » présidentiels au monde de l’éducation »

Certains voudraient le rendre encore moins unique. Les uns (J.-F. Coppé)  envisagent de rétablir les examens d’entrée en sixième, abandonnés en 1956, d’autres de rendre possible une sortie vers l’apprentissage durant la scolarité du collège (Loi Cherpion), et notre président actuel voudrait que les élèves de baccalauréat professionnel fassent la dernière année sous le régime de l’apprentissage !


Dans ce contexte il me semble donc très dangereux de formuler cet objectif qui peut apparaître comme très « social », mais qui au contraire renforcerait des tendances élitistes.

Vous trouverez une argumentation plus développée à partir de mon billet : « L’apprentissage favorise l’insertion : thématique du gouvernement » qui ouvre une série de trois autres sur ce blog.

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Faut-il choisir son métier en fonction du marché de l’emploi ?

Telle est la formulation d’une des questions posées sur le newsring, semble-t-il fondé et animé par Frédéric Taddeï. Suite à mon post précédent on m’a demandé d’y répondre. Je reprends donc ici la matière de ma réponse .


Si vous êtes intéressés vous pouvez suite l’évolution du débat sur le site de Newsring.

Reprise d’un débat

Très curieusement, j’ai retrouvé cette question dans la présentation du travail de Laure Endrezzi : dossier d’actualité Veille et Analyses : La relation école-emploi bousculée par l’orientation, n° 47, septembre 2009.

Voici comment s’ouvrait le résumé de ce document :

« Peut-on encore demander à un jeune ce qu’il veut « faire comme métier plus tard » ? Cette question a-t-elle encore un sens si elle ne s’insère pas dans une approche plus globale ? Quelles missions l’école doit-elle assurer pour non seulement favoriser la réussite de chaque élève, mais également celle des adultes socialement et professionnellement intégrés qu’ils aspirent à devenir ?


Si la naïveté de telles questions n’échappe à personne, l’acuité singulière avec laquelle elles se posent, à une époque où l’insertion professionnelle souffre d’une conjoncture mondialisée incertaine, est bien réelle. Dans le prolongement du n° 25 consacré aux politiques d’orientation scolaire et professionnelle (Endrizzi, 2007), ce nouveau dossier de la VST offre un panorama international des politiques publiques au service d’un rapprochement école-emploi et d’une approche éducative de l’orientation. »

A cette époque j’avais écrit un commentaire à ce document, publié sur ce blog et intitulé : « « La relation école-emploi bousculée par l’orientation », quelques remarques ».

Méfiance vis-à-vis des questions simples

Cette question est apparemment simple. Elle semble attendre une réponse simple. Et comme toujours avant de répondre, il est préférable de faire un petit repérage des présupposés de la question. Et la complexité ma fait pencher pour la réponse « non ». Sur le site de newsring il n’y a que deux possibilités pour être autorisé à formuler un contenu de réponse : d’abord répondre oui ou non. Pas d’autres réponses possibles. Ce que bien sûr les répondants contournent ensuite dans leurs exposés.


Je repère au moins trois sous-entendus que je vais commenter :

  • Chacun est en position de pouvoir choisir ou ne pas choisir son métier
  • Ce qui serait premier à choisir c’est le métier, et non l’emploi
  • Il existerait un marché de l’emploi connaissable et connu de tous

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Bernard Desclaux

Trop jeune pour s’orienter ! Mais où ?

Le post d’Olivier Rollot sur son blog, intitulé « S’oriente-t-on trop jeunes ? » a provoqué beaucoup de commentaires. Cette question me semblait tout-à-fait pertinente étant donnée l’organisation de nos procédures d’orientation dans le secondaire. Mais cette question ne se posait pas à ce niveau. Elle portait sur l’Université ! Alors discutons de cette question.

La fonction du lycée

Olivier Rollot commence par indiquer que « un des buts du lycée général est de donner un aperçu de l’ensemble des disciplines qui pourraient apparaitre dans les études supérieures ». Il ne s’agirait donc que du lycée général. C’est lui qui fournirait les étudiants aux Universités.


Rappelons qu’il existe, en France, trois types de baccalauréats : général, technologique, professionnel. La proportion, dans une génération, de jeunes accédant au niveau IV de formation est de 71 % en 2009, (L’Etat de l’Ecole ). Les lycéens « généraux » représentent un peu plus de la moitié de l’effectif de ces formations, la répartition des effectifs entre les trois types de bac étant la suivante.


L’enseignement supérieur ne se résume pas à l’Université ?

« À la session 2009, le taux de réussite au baccalauréat général atteint le niveau de 88,9 %..[..] Au total en 2009, 65,6 % des jeunes d’une génération ont obtenu un baccalauréat. » (page 24 de L’état de l’Enseignement supérieur et de la Recherche en France)

Et page 26 de ce même document il est résumé : « 85 % des nouveaux bacheliers s’inscrivent dans l’enseignement supérieur. Ils se dirigent moins vers les formations universitaires générales, au profit d’écoles variées recrutant après le baccalauréat. Les bacheliers professionnels poursuivent de plus en plus leurs études, en particulier par alternance. Au total, 53 % des jeunes d’une génération accèdent à l’enseignement supérieur. »

La note de la DEPP : Que deviennent les bacheliers, les deux années après leur bac ? indique : « À la rentrée 2002, juste après l’obtention de leur baccalauréat, 88 % des bacheliers ont poursuivi leurs études. Les plus nombreux (35 %) ont pris la voie des études longues à l’université. Plus de trois jeunes sur dix ont rejoint les sections de techniciens supérieurs (STS) ou les instituts universitaires de technologie (IUT) et un sur dix s’est inscrit en classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE). » p. 1

La majorité des entrants en Université sont porteurs d’un bac général. Mais les autres bacs fournissent également un contingent avec deux caractéristiques. Pour une partie le choix de l’Université correspond à un sentiment de revanche. Ils se sont sentis orientés et exclu de la voie générale, et ils tentent de reprendre le contrôle. L’autre partie est dans une position inverse en quelque sorte : ils voulaient poursuivre une formation professionnelle et étant refoulés, ils s’inscrivent en université.


La comparaison France-USA : la carte et le menu

« On est là bien loin de l’université à l’américaine où il n’est pas question de s’engouffrer dès le bac en médecine ou en droit! Les deux premières années de bachelor universitaire (notre licence mais en 4 ans) y sont très libres. Loin de se spécialiser tout de suite comme en France, les étudiants américains piochent picorer dans les cours parmi toutes les matières dont seulement quelques unes sont obligatoires. Sciences, littérature, arts, ils se construisent un parcours à la carte avant d’opter pour des spécialisations en troisième année. Même un non scientifique doit avoir validé des cours de sciences qui leur sont d’ailleurs spécifiquement destinés. » (Olivier Rollot)

On peut résumer cette comparaison de la façon suivante : en France, nous devons choisir entre différents menus, pendant qu’aux Etats Unis, ils choisissent à la carte.

La première tentative de déspécialisation du DEUG (Savary 1984) n’a pas été généralisée. J’en ai raconté un aspect dans un post précédent « De l’orientation en milieu universitaire ».

On peut rappeler également l’échec du LMD. Lorsqu’il a été formulé, il a été présenté comme une réorganisation de la formation sous la forme de modules permettant à l’étudiant de composer sa propre formation. Et cela devait s’appliquer à toute l’offre de formation supérieure.

Où en sommes-nous aujourd’hui ? Le « menu » a résisté au découpage en module. Au fond le principe institutionnel a bien résisté en France face à la conception libérale.

Les conséquences de nos procédures d’orientation


L’organisation de nos procédures d’orientation dans le secondaire a des effets sur les personnes. Jusqu’en seconde, l’institution décide pour vous. Lorsque l’élève doit choisir une orientation c’est qu’il ne peut poursuivre « normalement ». Pire à résultat équivalent, celui qui sera orienté est celui qui aura montré un intérêt professionnel. Celui qui « ne sait pas quoi faire » sera « sauvé » et poursuivra. Nos procédures ont donc un effet paradoxal : « ne pas choisir », ne pas avoir d’intérêt est un garant de la poursuite d’étude !

Depuis très longtemps les études sur les critères d’orientation en Université des lycéens montrent que le rapport aux disciplines est déterminant, bien avant le projet professionnel. La projection dans un avenir professionnel est très rare. (Jean Guichard : Pour une approche copernicienne de l’orientation à l’école )

Même le choix d’une CPGE est une manière de repousser plus loin dans le temps le moment de ce choix. Et nombre d’étudiants en STS, et encore plus en IUT envisagent ces études comme un sas vers d’autres études universitaires, entre autres.

Pourquoi cette immaturité décisionnelle, même chez ceux qui choisissent apparemment ?

L’orientation post-bac est une orientation de survivants


Les étudiants sont passés au travers de différents filtres. Jusque-là, on a choisi pour eux. Et arrivés soudain en terminale, associé à la pression du bac, il y a le « choix » de son orientation dans le supérieur ! Comment croire que ce choix est serein, assuré, lorsque pour la première fois ils se trouvent dans une réelle position de choix et vis-à-vis d’une offre impossible à prendre en compte dans sa totalité ?

Depuis quelques années, le MEN cherche à organiser un accompagnement institutionnel à plusieurs niveaux :

  • Une éducation à l’orientation tout-au-long du secondaire dont le dernier avatar serait le PDMF (parcours de découverte des métiers et des professions), et l’accompagnement personnalisé. Jusqu’à présent ils sont peu présents au niveau du lycée (LGT), et que dire du lycée professionnel sur ce sujet !
  • En l’absence de procédures d’orientation au niveau terminal (le bac est autorisation à poursuite d’étude en Université), une « orientation active » (conseils donnés par les personnels du lycée, et par les personnels du secondaire), et un système d’affectation (APB) cherchent à assurer la connexion secondaire-supérieur.


Il faudra sans doute attendre de longues années, si les procédures d’orientation antérieures à la terminale ne sont pas supprimées, pour espérer une orientation plus sereine à cette articulation de notre système de formation.


Question subsidiaire : pourquoi un changement d’orientation serait-il un échec, une erreur, une faute ?

Bernard Desclaux

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Les « J’voeux » présidentiels au monde de l’éducation

Notre président viens de présenter ces « je veux » au monde de l’éducation. De nombreuses critiques ont été formulées depuis, et je vais m’inclure dans cette liste qui ne fait que s’ouvrir ses jours-ci. Notre président a abordé un certain nombre de thèmes : le métier d’enseignant, l’autonomie de l’établissement, les objectifs pédagogiques et la structure du système.
Nous mettrons ici l’accent sur ce dernier thème.

Un diagnostic erroné : l’unité du collège

Le Monde a présenté ainsi l’expression présidentielle :

Pour le collège, M. Sarkozy a rappelé qu’”il faut mettre fin aux faiblesses du collège unique tel que nous le connaissons aujourd’hui”. Et précisé que l’heure est venue, selon lui, d’”assumer la diversité des parcours en quatrième-troisième”.
“Il n’est pas normal que le collège actuel prépare exclusivement à l’enseignement général, et pas à la voie professionnelle : comment, dans ces conditions, cette dernière ne serait-elle pas vécue comme une voie de relégation ?”, s’est-il interrogé. S’il n’a jamais été vraiment “unique”, le collège pourrait voir ses parcours se diversifier encore si M. Sarkozy obtient un nouveau mandat.

Si le collège est faible, ce n’est pas parce qu’il est « unique », mais parce qu’il n’a jamais été « unique » depuis sa création !


Le collège unique créé sous Giscard par Haby en 1976 devait emmener tous les élèves à l’issue de l’école primaire jusqu’à la troisième (il existait alors une répartition des élèves entre des voies différentes après l’école. Il a fallu attendre 1994 avec la réforme du collège en trois cycle de F. Bayrou, pour voir disparaître l’orientation fin de cinquième. Au fur et à mesure, les solutions d’orientation hors collège (les Cap) avaient disparues quasiment, remplacées par les nouveaux dispositifs pédagogiques internes au collège (quatrième technologique, quatrième CPPN, etc…). Aujourd’hui nous avons les options, découvertes professionnelles, les langues, les modules, et autres aménagements locaux qui assurent une diversité des parcours.


Ces parcours diversifiés déjà existant officiellement ou localement servent à la distillation comme le dit François Dubet. Ils permettent en fait de répondre sans trop de difficulté à la fonction d’orientation du collège. Car il est vrai que le collège ne prépare pas à l’enseignement professionnel. Il y oriente ceux qui ne sont pas capables de poursuivre un enseignement général, ou ceux qui sont volontaire, peu nombreux, qui veulent s’engager dans la voie professionnelle.


Dans notre système, la fonction d’orientation de la troisième implique une préparation, une justification préalable tout au long du collège, redoublement, échec scolaire, parcours particulier. Tout ceci abouti à une position scolaire qui fait accepter l’orientation « proposée » par le conseil de classe vers la voie professionnelle. Ceci permet de réduire également la culpabilité des personnels (chef d’établissement, enseignant, conseiller d’orientation-psychologues) engagés dans le processus d’orientation.


C’est un paradoxe français. D’un côté, d’après la loi de 2005, le socle commun doit être acquis par tous les élèves à l’issue du collège. C’est maintenant un objectif clairement affirmé par la loi. Mais de l’autre côté, le collège doit toujours distinguer les élèves pour les orienter à l’issue de la troisième.


Faire acquérir à tout le monde, mais s’arranger pour que ce ne soit pas le cas à fin de justifier aux yeux de tous cette répartition imposée, telle est l’ambiguïté fondamentale de notre collège à la française.


Formation professionnelle et apprentissage

Sur cette question, le Monde présente la position présidentielle ainsi :


Pour ce qui concerne le lycée, le président de la République a parlé de la dernière année des formations professionnelles. “Pourquoi ne pas rendre l’alternance obligatoire en dernière année de baccalauréat professionnel, ainsi qu’en CAP ?, a-t-il demandé. J’ai conscience qu’il s’agirait d’un profond bouleversement, qui impliquerait d’augmenter de plus 200 000 par an le nombre de contrats d’alternance. Une réorganisation complète du mode de relation entre lycées professionnels et entreprises serait nécessaire. Mais une telle disposition serait une réponse extrêmement forte au problème structurel du chômage des jeunes et même au problème du chômage en général.”

Un premier oubli présidentiel : l’alternance existe déjà dans la formation professionnelle en lycée. Cette alternance est obligatoire (22 semaines). Elle se fait sous statut scolaire et est évaluée pour la validation du diplôme. Voir la réglementation générale sur Eduscol .


Un deuxième oubli présidentiel : le contrat d’apprentissage est un contrat de travail. Il s’agit d’un acte privé. Il ne peut être imposé à un élève à moins d’une modification très profonde et du code du travail et du code de l’éducation. Voir plus généralement du rapport entre l’Etat et les citoyens.


Un troisième élément dont le président ne semble pa mesurer l’importance : les contraintes du monde du travail. Il est actuellement difficile de trouver sur un territoire accessible aux élèves un nombre suffisant de places de stages. Mais il est aussi difficile de « développer » l’apprentissage. La politique engagée par le gouvernement (N. Morano) ne semble pas modifier l’état de l’apprentissage en France.


« Quatre chefs d’entreprise sur dix auront moins recours à l’apprentissage en 2012. C’est ce que révèle le quatrième baromètre Apprentis d’Auteuil-Ipsos, réalisé fin 2011 auprès de 301 dirigeants de PME de 1 à 499 salariés et publié le 5 janvier 2012. ». Voir le détail du baromètre Apprentis d’Auteuil-Ipsos publié le 5 janvier.

Bernard Desclaux

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Bernard Desclaux

Appliquons aux élèves les conditions d’évaluation des enseignants

La revue Education & Devenir vient de publier un très beau texte en réaction au projet de réforme de l’évaluation des enseignants. A l’occasion des manifestions du 15 décembre, il nous semble intéressant de lire ce texte dans la perspective des débats qui seront à mener à propos de l’évaluation des élèves.

Des conditions d’une évaluation des enseignants

Les auteurs ne refusent pas toute évaluation des enseignants. Mais elle doit se faire sous certaines conditions :

  • La conception de l’évaluation doit être en rapport avec celle du métier enseignant. Elle doit même y contribuer.
  • L’évolution du fonctionnement de l’établissement fait que « la séparation administratif/pédagogique ne tient plus » (p. 2). La coopération est nécessaire entre ces deux instances.
  • Enfin, cette évaluation ne peut se faire sans « un nombre significatif » de personnel.

Et les auteurs concluent d’abord par cette formulent synthétique : « L’évaluation des personnels doit donc contribuer au succès des élèves, au développement professionnel des enseignants et à la promotion d’une éthique de responsabilité. » (p. 4), puis en formulant trois propositions que nous nous permettons de reprendre in extenso :

  1. 1. Déconnecter les évaluations individuelles des enjeux financiers : il n’y aurait aucune difficulté à ce que tous les enseignants changent d’échelon au même rythme. Il est d’autres façons de reconnaître les compétences et l’investissement individuel, à condition d’un projet global sur le nouveau service et les missions des enseignants ainsi que d’une autonomie des établissements, au sens où nous l’entendons, une autonomie qui leur accorde des marges de manœuvre significatives en termes de moyens : ainsi une des fonctions de l’évaluation viserait à définir les services, dans l’intérêt des individus et de l’établissement.
    2. Les procédures d’évaluation doivent donner une large place au collectif : l’autoévaluation ne peut pas qu’être individuelle. Il faut l’accompagner d’une auto-évaluation des équipes pédagogiques, laquelle doit participer à la construction du projet d’établissement. Le chef d’établissement ne peut pas être le seul évaluateur. Il faut croiser les regards de la direction de l’établissement avec celui des inspecteurs, qui gagneront à intervenir dans le même établissement en équipe, de façon interdisciplinaire.
    3. L’évaluation ne peut être dissociée de la formation : de façon à éviter les dérives et à rendre le même service dans tous les établissements, la formation à l’évaluation des équipes et des individus, en particulier à la conduite des entretiens de progrès doit être une priorité des échelons académiques et doit devenir un point fort des plans de formation commune des chefs d’établissements et des inspecteurs. (p. 4)

Un parallèle avec l’évaluation des élèves

Le premier thème est au fond qu’il est nécessaire de distinguer l’évaluation de l’utilité institutionnelle de celle-ci.

Actuellement l’évaluation sert à différencier les personnels. Enfin c’est ce qu’elle voudrait faire… Mais pour ce qui est des élèves, il en est de même : l’évaluation sert à différencier les élèves à fin de gérer leurs parcours scolaires, de les orienter dans différentes formations, hiérarchisées, et donc atteignables selon le rendement scolaire essentiellement évalué par les notes.

Ce serait donc bien si l’on veut faire évoluer l’évaluation des enseignants d’utiliser le même argument pour l’évaluation des élèves : l’évaluation se doit d’être d’abord formative avant d’être discriminante.

Le deuxième thème est l’idée que l’évaluation ne peut reposer sur un seul individu évaluateur.
Derrière cela il y a l’idée du danger de l’exercice d’un pouvoir sur l’autre par un seul. Inutile de développer. Pourquoi ne pas dire la même chose de l’évaluation des élèves ? Parce que ce sont des élèves, et donc des mineurs institutionnels (même s’ils sont majeurs dans le réel pour certains). Ajoutons que l’horizon du socle commun suppose une évaluation « partagée » par plusieurs, bien difficile de considérer qu’une compétence se trouve travaillée exclusivement au sein d’une matière.

L’évaluation des élèves se doit donc d’être collective. Précisons que le conseil de classe est une apparence de collectif. Chaque enseignant s’y trouve protégé par sa discipline. Personne ne peut remettre en question son évaluation, sa méthode…

Enfin l’évaluation est un acte professionnel qui doit s’acquérir par une formation. Je ne suis pas sûr que l’évaluation de l’élève fût une pratique « apprise » dans le champ de la formation professionnelle des enseignants, quand elle existait. Mais je ne suis pas sûr non plus que les enseignants éprouvent cette nécessité. J’ai malheureusement se sentiment que l’évaluation soit considérée comme une pratique personnelle, une pratique artisanale, bricolée. Je risque de me faire des amis…

Bernard Desclaux

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Bernard Desclaux

Rapport de Jean-Robert Pitte sur l’orientation : la professionnalité des personnels

Ce quatrième commentaire au rapport du DIO sera consacré à la stratégie. Le DIO propose une évolution du dispositif AIO en France par une étape de collaboration entre les structures dans une activité commune : le service public d’orientation tout au long de la vie (SPOTLV). Une autre stratégie est peut-être possible, celle de la professionnalisation des personnels.

« Le labyrinthe de l’AIO » (p. 21)

« Comme le tableau suivant établi par le CEREQ le démontre, le système d’orientation en France est extraordinairement complexe, pour ne pas dire confus pour les usagers. » (p. 21)

Nous nous permettons de reproduire ce tableau en effet édifiant. «A terme, une simplification et un resserrement du nombre d’organismes s’impose, non seulement en raison des économies de dépenses publiques qui s’imposent dans la situation budgétaire actuelle, qu’en vue de faciliter les démarches des usagers. » écrit le DIO (p. 21). D’un point de vue économique, la simplification est sans doute nécessaire, mais est-on si sûr de la complexité apparente pour le public ? La plus part de ces structures sont soit assez spécifiques pour un public identifié, d’autres ont une fonction unique, et d’autres encore sont ce que l’on pourrait appeler des généralistes. Bien sûr il faudra sans doute se déplacer après un premier contact, mas la mise en place d’un service public tout au long de la vie, tel qu’il est prévu, ne supprime pas cela.

Par contre ce que l’on peut assurer c’est l’extrême diversité de la qualité professionnelle des personnels que l’on peut trouver dans ces différents organismes.

Une stratégie de la formation des personnels

Le DIO s’engage également dans cette direction en demandant de favoriser, voire d’imposer une formation continue commune pour les personnels participant au service labellisé. Mais n’est-ce pas avec une formation reconnue, identifiée, que l’on peut tenter d’assurer une qualité du service rendu ?

Sans chercher à rejoindre le modèle québécois, il est permis d’y réfléchir. En sachant toutefois qu’en ce pays existent deux corporations distinctes : celle des psychologues et celle des conseillers d’orientation. Ces deux corporations reposent sur deux formations distinctes également (même s’il y a beaucoup de psychologie dans la formation conseiller). Les différents organismes utilisant des conseillers d’orientation dans divers champs (éducation, formation professionnelle, placement…) recrutent ces diplômés, éventuellement les adaptent à la fonction. Mais il existe des compétences communes, repérées à cette profession, une « profession » étant définie indépendamment de ses employeurs.

En France c’est l’organisation qui recrute, forme, définit la professionnalité de ce type de personnel.

Bien sûr cette stratégie est également sans doute bien difficile car elle s’attaque à des conceptions très profondes de notre société. Mais elle ne doit pas être exclue. Une qualification basée sur une formation suppose également une « grille » de rémunération, or la diversité du statut des employeurs renvoi également à une diversité des rémunérations et des statuts d’embauche, ou d’emploi. Dans certains cas on est même dans le bénévolat. Tout ceci supposerait une réglementation du travail de ce secteur sans doute difficile à mettre en œuvre. Mais…

Bernard Desclaux

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Rapport de Jean-Robert Pitte sur l’orientation : le discours tenus aux enseignants

Ce troisième post de lecture critique du rapport du DIO sera consacré au discours tenu aux enseignants, à propos de leur implication dans l’aide à l’orientation.


Que dit le DIO ?

« Enfin, l’implication grandissante des enseignants dans l’orientation des collégiens et des lycéens constitue à l’évidence un progrès. Ceux d’entre eux qui encadrent des PDMF dans leur établissement sont les mieux à même de s’investir dans l’accompagnement personnalisé qui leur est demandé. De notre point de vue, il ne s’agit pas d’une lourde charge supplémentaire, mais d’une nouvelle manière de concevoir le métier de professeur. La transmission des connaissances peut sans doute y gagner en efficacité, dès lors que la relation professeur-élève n’est plus uniquement placée sur le terrain des résultats scolaires. Les parents regarderont aussi l’école d’un autre œil et comprendront plus facilement que la communauté éducative de l’établissement dans lequel est inscrit leur enfant est pleinement au service de sa réussite, de son épanouissement et, à terme, d’une insertion professionnelle correspondant à ses capacités, à ses goûts et aux attentes de la société.

Tous les responsables de notre « Education nationale », à quelque niveau de responsabilité qu’ils se trouvent, savent à quel point il est urgent de renouer un vrai dialogue avec les parents, trop souvent interrogatifs, dépassés ou en opposition avec les équipes des établissements de leurs enfants. Il y a tout particulièrement urgence dans les zones urbaines sensibles. Cette réforme indispensable implique de réformer dans l’avenir la formation des professeurs qui devront posséder une connaissance beaucoup plus approfondie du monde de l’entreprise et de celui de la fonction publique extérieure à l’Education nationale.
Un constat s’impose : les professeurs qui ne connaissent que l’école vivent dans un univers exclusivement fondé sur des connaissances théoriques, ce qui limite leur capacité de rayonnement en prise avec la vie. Les futurs enseignants doivent, d’une manière qui reste à inventer, être confrontés à des expériences professionnelles et sociales fréquentes, représentatives de la vie économique du pays. Viendra le jour où les professeurs auront déjà vécu d’autres expériences professionnelles dont les acquis seront pris en compte au moment de leur recrutement.

Cette évolution sera favorisée, cela ne fait plus de réel débat désormais, par une plus grande autonomie des établissements, de leur équipe de direction et de leur conseil d’administration. Il faut libérer l’initiative, favoriser les expériences, les partenariats avec le tissu économique et social local. C’est le seul moyen de résorber à terme les grandes inégalités géographiques entre les territoires et les établissements. L’uniformité apparente qui la règle d’aujourd’hui défavorise trop durement les établissements situés en zones sensibles. » (pp. 27-28)

La réception de cette mission

Cette nouvelle mission attribuée aux enseignants et à l’établissement est relativement nouvelle dans l’histoire de l’éducation nationale. Plusieurs tentatives peuvent-être rappelées : les nouveaux objectifs du collège en 1985, puis dix ans après l’éducation à l’orientation, et enfin les suites de la loi d’orientation de 2004 (socle commun de connaissances et de compétences et pdmf étendu au lycée). On peut dire que les deux premières tentatives ont échoué, pour preuve cette troisième tentative. Mais celle-ci peut-elle réussir ?

Nous avons déjà abordé cette question dans un post  il y a deux ans (Nouvelle mission pour l’EPLE : la mission d’information pour l’orientation ), et dans un article « Une nouvelle logique pour l’école » in Travail par compétences et socle commun, Par Jean-Michel Zakhartchouk et Rolande Hatem 2009.

On peut synthétiser les sources de la résistance à cette mission de la part des enseignants en formulant trois remises en cause de l’univers de fonctionnement de la profession d’enseignant en France :

  • la définition française de la profession enseignante est basée sur la transmission disciplinaire au sein d’une classe. Une activité éducative à l’orientation (ou à d’autres objectifs d’ailleurs) est perçue comme une déconstruction, une dévalorisation de la profession enseignante ;
  • l’exercice de cette mission réclame une collaboration entre les acteurs, une programmation collective, une implication dans le fonctionnement de l’établissement. Les limites de la disciplines sont ainsi franchies, et la liberté individuelle se trouve limitée par le collectif de l’établissement ;
  • enfin la relation pédagogique française est basée sur l’utilité immédiate malheureusement. La note rémunère l’investissement scolaire de l’élève. De plus, étant un « résumé » elle permet le jugement simple sur la personne, notamment dans le cadre de l’orientation.

Sélection et notation

Rappelons que cette forme scolaire et pédagogique est particulièrement liée à une conception au fond sélective de l’éducation, attribuée à notre école.

Malgré les réformes et les lois cette idéologie reste encrée dans notre fonctionnement général de notre éducation nationale. Le débat sur la notation en est un bon exemple. Alors que l’objectif du collège est l’acquisition par tous du socle commun de connaissances et de compétences, et que son évaluation ne peut se faire par les notes, celles-ci poursuivent leur existence. Défendues par l’un des syndicats important de l’EN, réclamées pour le fonctionnement de l’orientation et de l’affectation, et sans doute soutenues par les parents d’élève, elles risquent de se maintenir encore bien longtemps, concourant ainsi au maintien de notre forme pédagogique nationale. Voir un post précédent « Notation et orientation se tiennent la main ».

Là encore, le changement réel ne peut provenir d’un ajout. C’est le fonctionnement du système lui-même qui doit être modifié.

Bernard Desclaux

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Rapport de Jean-Robert Pitte sur l’orientation : le discours tenus aux personnels d’orientation

On trouve dans le rapport du DIO (voir post précédent) une attention particulière portée aux personnels de l’éducation nationale. Que leurs dit-on et que ne leur dit-on pas ?


Ce deuxième post à propos du rapport du DIO portera donc sur le discours tenus aux CIO et au personnel d’orientation de l’EN. Le suivant sera consacré aux discours à propos des enseignants.

La réponse du DIO aux craintes de disparition

Dans un contexte de réduction des personnels (de 4700 il y a 3-4 ans à moins de 3500 aujourd’hui), d’incitations à des modifications profondes du métier (implication de plus en plus forte des enseignants dans l’aide à l’orientation), et du retrait de nombreux Conseils généraux dans le financement des CIO dit départementaux (provoquant déplacement, suppression, fusion de CIO), il est normal qu’une inquiétude forte se développe dans le personnel. Sans compter la crise générale de la société française et des services publics.

Donc dans ce contexte que dit le DIO ?

« Les CIO et les conseillers d’orientation psychologues ne sont nullement appelés à disparaître, mais à s’ouvrir davantage sur les mondes professionnels, à participer activement à l’essor des parcours de découverte des métiers et des formations dans les établissements, à collaborer avec l’ensemble des autres organismes qui localement délivrent un service d’information et d’orientation sur les formations et les métiers. Il leur est demandé de participer dans toute la mesure de leurs moyens au fonctionnement des structures coopératives : Cités des métiers, Maisons de l’emploi et de la formation, Espaces métiers et d’autres structures créées par les régions ou d’autres collectivités territoriales. La mutualisation de la documentation et des savoir-faire est d’autant plus nécessaire à l’heure où certains départements ne souhaitent plus apporter leur concours au fonctionnement des CIO. » (p. 17)

Cela doit réconforter les collègues qu’ils « ne sont nullement appelés à disparaître ». Sauf que c’est justement sur les ouvertures, collaborations, participations qu’indique le DIO comme avenir de cette profession, qu’il y a justement résistance de la part des personnels d’orientation. Pourquoi ? Il me semble important de comprendre les sources de celle-ci.

Comprendre les raisons de la résistance

Une partie de la résistance peut s’expliquer par l’opposition à un changement de métier qui est rarement accepté d’emblée quand il y a un changement profond. Situation somme toute classique. Mais une autre explication doit-être apportée.

Jusqu’à présent le métier de conseiller d’orientation-psychologues était lié étroitement au fonctionnement des procédures d’orientation, et aux problèmes qu’elles provoquent tant chez les élèves que chez les parents, sans exclure les enseignants et chefs d’établissement. Une très grande part de l’activité des COP, pour ne pas dire la quasi-totalité est générée par les procédures d’orientation et d’affectation :

  • informer les élèves et les parents collectivement,
  • accompagner la recherche individuelle d’information, conseiller, échanger avec l’équipe éducative, le professeur principal, le chef d’établissement et d’autres personnels (médecin scolaire, assistante sociale…).

Donc un argument de taille est la question du temps : sur quel temps participer à ces nouvelles activités ? Le maintien des procédures d’orientation fait que la démarche éducative en matière d’orientation se trouve contrée par la dure réalité des procédures, nous l’avons déjà indiqué plusieurs fois dans divers posts. Mais de plus leur maintien empêche tout transfert d’activité aux yeux des acteurs qui restent toujours sollicités sur cette question.

Les nouvelles fonctions et l’ouverture au professionnel

Reprenons ici les « Propositions concernant l’orientation à l’Ecole » formulées par le DIO (pp.2- 27) :


« Le décret du 23 août 2011 précise les fonctions dévolues aux conseillers d’orientation psychologues et leur formation. Les CIO ont pleinement vocation à participer à la mise sur pied du service public de l’orientation. Chacun des organismes co-labellisés dans le cadre des sites géographiques « Orientation Pour Tous » continue à exercer ses missions propres et celles des CIO et de leurs conseillers sont désormais claires. Néanmoins, dans le cadre du premier accueil et de l’orientation de base, les CIO, comme tous les autres organismes labellisés sont invités à accueillir tout public. C’est d’ailleurs déjà le cas de tous les CIO, surtout ceux qui sont implantés hors d’un établissement scolaire. Par ailleurs, il est vivement recommandé aux conseillers d’orientation psychologues de consacrer une partie suffisante de leur temps de travail à la connaissance des milieux professionnels du territoire dans lequel ils exercent leur mission, de favoriser la monté en puissance des parcours de découverte des métiers et des formations (PDMF) dans les collèges et les lycées, de participer au développement des bureaux d’insertion professionnelle au sein des universités. La loi du 24 novembre 2009 (article 5) leur recommande d’ailleurs vivement d’actualiser leurs connaissances sur les professions et les entreprises. Pourquoi ne pas imaginer que dans le futur, une part plus importante de leur temps de formation dès leur recrutement serait consacrée à des expériences en entreprise plus longues qu’aujourd’hui ? Un certain nombre d’organisations professionnelles (UIMM par exemple) seraient prêtes à concourir à des initiatives en ce sens.

Il est également permis d’espérer qu’à terme viendront se joindre aux équipes des CIO des conseillers ayant préalablement exercé leurs fonctions dans des entreprises ou administrations ou encore dans des organismes de formation continue. Cela ne remettra nullement en cause le professionnalisme des conseillers d’orientation psychologues, mais permettra une meilleure osmose entre le monde de la formation et celui des métiers. »

Comment penser qu’un changement réel peut se faire par un ajout d’activités sans réelles modifications des règles de fonctionnement qui sont maintenues et qui génèrent toujours les mêmes demandes d’intervention des professionnels de l’orientation ?


Le DIO doit bien avoir un doute puisque un peu plus loin dans son rapport, p. 32, il indique : « Dans les mois qui viennent, il serait souhaitable que le ministère de l’éducation nationale prenne l’initiative de réaliser une enquête sur la mise en œuvre des PDMF dans les collèges et les lycées. »

Les injonctions sont-elles auto-réalisatrices ? Suffit-il de demander une chose pour qu’elle se réalise ?

Quant à l’appel à une meilleure connaissance des entreprises

Bien sûr on peut toujours chercher à améliorer le savoir des professionnels. Mais sur quoi repose cette insistance sur la connaissance des professions, l’évolution des métiers, l’entreprise ?

D’une part il y a l’idée que cette connaissance est possible. Or quelle est actuellement la profondeur temporelle des études prévisionnelles dans ce domaine ? Quel temps s’écoule entre une sortie de troisième, et l’insertion professionnelle de l’élève ? Les études actuelles sur l’insertion professionnelle des jeunes montrent qu’une stabilité est atteinte aux alentours de 30 ans ! Mais bien sûr ce délai est sans aucun doute dû aux erreurs d’orientation de ces jeunes.

Deuxième présupposé, l’orientation est une affaire rationnelle. Il suffirait d’avoir de bonnes informations pour bien choisir. Mais l’orientation est toujours une affaire de transaction entre des opportunités, des contraintes, des informations, des désirs, des rêves, des hasards. Qui fait ce qu’il a voulu ?

Enfin on a là le retour éternel de l’orientation adéquationniste basée sur deux croyances au moins. A un niveau « micro » : il y a la relation étroite, nécessaire entre une formation professionnelle et un emploi dans ce secteur. Dans de nombreuses activités, cette relation est très faible. Et à un niveau « macro », il serait possible, nécessaire, avantageux de gérer une orientation et une formation programmatique : création de formation uniquement si un emploi est prévisible et entrée dans cette formation uniquement à la condition des compétences nécessaires et du projet professionnel adéquat. Mais cela fait bien longtemps que ces croyances ne correspondent plus à la réalité. Y a-t-il eu à un moment correspondance ? Peut-être au temps et dans des sociétés gérées par la programmation et le plan économique.

Il est illusoire de croire que ce type de discours puisse à lui tout seul remonter le moral des troupes de l’orientation : pas de modification réelle du contexte de travail et méconnaissance des conceptions actuelles de l’orientation.

Bernard Desclaux

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Bernard Desclaux

Rapport de Jean-Robert Pitte sur l’orientation : ce que ne dit pas le texte

Jean-Robert Pitte, DIO, vient de remettre au Premier Ministre son Rapport sur l’activité et les propositions de la Délégation à l’Information et à l’Orientation en 2010-2011 . Nous ouvrons notre série de posts de lecture critique sur le thème de l’histoire des idées.


Malgré une lecture très intéressante pour avoir quelques idées sur l’état des lieux de l’existant et les évolutions envisagées à propos de l’orientation, je développerais tout d’abord quelques critiques, en particuliers sur les « creux » de ce rapport, ce qu’il ne dit pas de cette de cette histoire.

Une histoire des idées tronquée ?

Le rapport s’ouvre sur une première partie très intéressante sur le cheminement de l’idée d’orientation tout-au-long de la vie dans les instances politiques. D’une manière générale, la Délégation ou le Délégué reçoit une lettre de mission qui lui demande une réflexion, des propositions, ou la mise en œuvre à partir d’une thématique proposée par le politique.

L’auteur y rappelle ainsi que la création de la DIO en 2006 se fait à la suite de l’échec du CPE. « Cette commission avait été réunie en réponse aux manifestations d’opposition à la création du Contrat première embauche (CPE) durant le printemps 2006 » (p. 5). Quelques temps avant je me rappelle avoir entendu le Président de l’époque, Jacques Chirac, réclamer dans un entretien sur A2 le 26 juin 2006 la création d’un grand service public d’orientation. Certains lui font remarquer à l’époque que ce service existe déjà  . Dans ce premier temps l’orientation est celle de la jeunesse.

Il faut attendre 2009 pour un élargissement de la mission du DIO. Il est placé auprès du Premier Ministre et son titre officiel est désormais « Délégué à l’information et à l’orientation ». Il est chargé de coordonner la politique d’orientation tout au long de la vie.

Chose curieuse dans cette histoire racontée : l’absence de référence aux travaux européens sur ce thème.

Donc une autre histoire

Lors de l’organisation du colloque international de l’AIOSP en septembre 2001, le groupe de pilotage auquel je participais avait pris contact avec la Commission européenne. Il y avait déjà à l’époque plusieurs textes sur le LLL (long-life-learning) qui impliquaient une conception de l’orientation tout au long de la vie et des organismes d’AIO basés sur le libre accès des personnes à l’information.


Nous avions rédigé à l’époque un texte que l’on peut consulter sur mon site personnel à la page « Préparation du Congrès de l’AIOSP de septembre 2000 ». Vous trouverez sur cette page les CONCLUSIONS DE LA PRÉSIDENCE CONSEIL EUROPÉEN DE LISBONNE 23 ET 24 MARS 2000 (téléchargeable), divers documents produits pour la préparation du séminaire du 7 juillet 2000 par la Commission européenne, et en fin de page notre contribution à ce séminaire soutenue par Jacqueline Chinier, directrice du CIO Mediacom, et rédigée par Jean-François Taillandier (directeur du CIO de Sarcelles), et Bernard Desclaux (directeur du CIO de Pontoise) au titre du comité de pilotage du congrès de l’AIOSP.


Le rôle de l’étranger

Il faut donc attendre 8 ans pour que cette notion soit intégrée par le politique français ! Comment expliquer ce délai, ce retard ? Indifférences aux productions de la commission européenne, résistance passive/active par rapport à l’« Europe » ? Fierté nationale ? On peut repérer une tradition française : ne pas apparaître comme dépendante de l’extérieur. Deux exemples dans l’éducation nationale :


le socle commun de compétence et de connaissance a été présenté comme une exigence française. Il était préconisé depuis fort longtemps par l’OCDE ;
le pdmf (parcours de découverte des métiers et des professions) fut également présenté comme un objectif franco-français. Une lecture des CONCLUSIONS DE LA PRÉSIDENCE CONSEIL EUROPÉEN DE LISBONNE 23 ET 24 MARS 2000 montrait qu’elle réclamait une préparation sérieuse des élèves dans le cadre scolaire à savoir piloter le travail d’orientation qu’ils auraient à faire en temps qu’adulte.


Sur ce rapport à l’Europe, Jean-Robert Pitte, auteur du présent rapport, formule les choses ainsi :


« La DIO a préparé pour l’Union européenne dont la France assurait la présidence en 2008 une résolution pour inclure l’orientation tout au long de la vie dans ses stratégies d’éducation et de formation. La coopération européenne est renforcée à travers le réseau européen pour les politiques d’orientation (ELGPN) où la France est représentée par la DIO. Le réseau permet la comparaison et l’échange de bonnes pratiques en contribuant à la création de structures nationales et locales pour faciliter l’accès à un service de l’orientation amélioré. La DIO a participé au pilotage du réseau en 2010 et 2011 à Bruxelles, Budapest et Varsovie. Dans ce réseau la France copilote également avec l’Islande le groupe de travail chargé de faciliter l’accessibilité des services aux usagers. Elle a accueilli à Paris le réseau européen le 29 novembre 2010 pour la diffusion de ses résultats. Elle l’accueillera en novembre 2011 à Toulouse autour des portefeuilles d’expériences et de compétences (PEC). La lutte contre le décrochage scolaire est devenue une préoccupation prioritaire du réseau au cours de ses dernières rencontres. » (p. 27)


La résolution de 2008 est en effet pilotée par la France, et en particulier par Xavier Darcos, ministre de l’EN à cette époque. La DGESCO porte cette résolution, et en tire un avantage en interne semble-t-il : reprendre la question de l’éducation à l’orientation délaissée (1995 lancée sous le ministère Bayrou) sous la forme du pdmf (voir quelques-uns de mes anciens posts : « Les causes de l’échec de l’EAO »  , « Nouvel objectif de l’éducation nationale : l’orientation tout au long de la vie »  et « Au revoir l’EAO, bonjour le pdmf ».

Au fond lorsque la France est maitresse du jeu elle peut avancer des idées, mais pas question de les subir, ou d’apparaître comme les subissant.

Bernard Desclaux

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« Se perdre dans le maquis de l’information »

Le 16 novembre 2011, le Parisien publiait un dossier sur l’orientation intitulé : « L’orientation, toujours l’angoissant casse-tête ». L’orientation, ainsi présentée est un problème pour l’élève, éventuellement pour ses parents, d’abord parce qu’il est difficile de s‘informer, et accessoirement de se décider. Ce dossier est clôturé par une formule d’un ex-élève d’Aubervilliers : « Mon destin m’a échappé ».

Mais silence sur nos procédures d’orientation qui génèrent cette situation.

« Les élèves se perdent dans un maquis d’information »

C’est la déclaration de Jean-Robert Pitte, DIO, rapportée dans ce dossier. Il est chargé d’une réforme de ce secteur tendant à coordonner les différents organismes d’orientation, afin d’assurer un service public d’orientation tout-au-long de la vie (SPOTLV). Vous trouverez plusieurs posts sur ce blog avec le tag : DIO ou SPOTLV.
Au fur et à mesure de la complexification de la formation initiale et continue et des difficultés d’insertion professionnelle des adultes et des jeunes, la France organise ou laisse s’organiser divers réseaux d’information, de conseil et de traitement des populations concernées.
Cette réponse par catégories, segments, silos, se trouve dépassée aujourd’hui. Vive la continuité du processus et l’information, l’orientation, la formation, l’insertion toute la vie.

Si ce projet d’un SPOTLV est à défendre, cela suppose de mieux réfléchir à ce à quoi il s’attaque, et à ce qu’il laisse subsister. Si ce changement peut être opérant, c’est à la condition qu’il ne se passe pas par simple ajout en laissant l’ancien subsister. Il doit transformer l’existant. Il ne peut s’agir que d’un changement de type II (modification du système lui-même et non pas ajout d’un élément).

Des organisations en silos

Face à un problème social la France a tendance à réagir de la même manière : on créé des mesures « ad hoc » (qui en fait deviendront pérennes), et un organisme spécialisé qui identifie les « ayants droit ». On pourrait attribuer à des organismes déjà existant la nouvelle fonction. Non il faut spécialiser. Un exemple : la création des Missions locales. La fonction aurait pu être attribuée aux CIO et/ou aux ALE (Pôle emploi aujourd’hui), mais pas possible : les bénéficiaires ne sont plus scolarisés et pas encore employés/employables ! C’est une nouvelle catégorie qu’il faut distinguer des autres.

Il suffirait de simplifier l’information

En simplifiant l’information, la tâche d’orientation de la personne en serait simplifiée. Comme si informateurs et conseillers prenaient un malin plaisir à complexifier, à rendre opaque, difficile d’accès l’information. Ceci sans doute à fin de rendre leur propre métier d’autant plus utile.
Mais ce n’est pas l’information qui est complexe, c’est la réalité. Une information simple supposerait un monde parfaitement organisé, parfaitement normé, stable, prévisible… ce n’est pas le cas, et d’une certaine manière heureusement. Un monde simple, transparent est un monde totalement contrôlé et mort.

L’information est un processus social long et complexe

Un premier exemple

L’ONISEP doit produire une immense base de données sur l’offre de formation initiale des établissements scolaires en France. Cette base est alimentée par une enquête qui se veut la plus exhaustive possible, menée par les DRONISEP dans chaque académie auprès des chefs d’établissement, impliquant comme autres informateurs, les directeurs de CIO et des services du rectorat. C’est un processus de récolte et de vérification de l’information.
Cette base est utilisée pour éditer les documents distribués aux élèves pour formuler le choix d’orientation et d’affectation. C’est difficile et complexe, mais utile et faisable, semble-t-il…
Oui, sauf que au moment où ce document est remis à l’élève, le recteur n’a pas encore arrêté la carte académique des formations… Les deux processus, celui de l’orientation et celui de la carte des formations ne sont pas coordonnés temporellement.

Un deuxième exemple

L’information sur les formations universitaires est-elle plus simple ? Qui produit et contrôle l’information, le SCUIO ou chaque département universitaire ? Qui décide de la forme et du contenu, du degré de précision ? Y a-t-il une norme de formalisation de l’information ?
Au temps de l’information papier, moment où je travaillais dans une université de la région parisienne, je peux affirmer que non, rien de tout cela. Le SCUIO, même rattaché à la Présidence de l’Université n’avait aucun pouvoir réel sur les départements pour réclamer et surtout obtenir l’information en temps et en heure et à la forme réclamée.
Et au temps de l’internet ? La lutte se poursuit et la course au portail des portails est ouverte.
L’orientation, un processus personnel ou un traitement des personnes ?

Améliorer l’information et le conseil, et l’accès à ceux-ci, comme l’espère Jean-Robert Pitte en développant le SPOLTV, suppose une interprétation de l’orientation comme tâche individuelle et personnelle. C’est sans doute l’horizon qu’il faut se fixer. Mais ne faire que cela, cache la réalité de la conception française de l’orientation en tout cas dans le monde scolaire secondaire. Et nous l’avons déjà dit cette conception est structurante pour chacun (Voir un post précédent “Les procédures d’orientation : préparation à l’orientation tout au long de la vie ?“).

Nos procédures d’orientation laissent supposer que le choix de l’élève est premier et essentiel. Mais les réels décideurs de son orientation étant les personnels de l’éducation, enseignants de l’élève et chef d’établissement (et non pas les COP), ce sont les critères scolaires (réussite, difficulté dans les matières) qui fonctionnent et non pas la motivation de l’élève. D’où l’intégration très vite par l’élève de ces critères pour arrêter leur « propres choix », et même au-delà de l’emprise de ces procédures, les élèves de terminales formulent leurs vœux à partir de la perception des nécessités scolaires et disciplinaires.

Si développer un service public d’information et de conseil en orientation est nécessaire pour aider les membres de la société dans la tâche sans doute de plus en plus permanente et répétitive de se réorienter, ce n’est pas suffisant pour que son utilisation soit efficace. Il faut encore que les compétences et les capacités à s’orienter soient acquises. Et le fonctionnement de nos procédures d’orientation dans le monde scolaire est plutôt contre-productif par rapport à cet objectif.

Bernard Desclaux

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Bernard Desclaux

Un chef ou un leadership pour l’autonomie de l’établissement ?

La question de l’école sera sans doute un thème de la campagne présidentielle, et l’autonomie de l’établissement y sera centrale. Autonomie de moyens, autonomie de recrutement, autonomie pédagogique s’affrontent, mais elles sont parcourues par une autre interrogation qui concerne la conception organisationnelle de l’établissement.

A fond l’autonomie de l’établissement a-t-elle besoin d’un chef ou d’un leadership ?

Hasard ?

Parmi les 30 propositions formulées lors de la convention sur l’éducation que l’UMP vient de tenir, il y en a deux qui ont, entre autres, retenues mon attention et celles de nombreux commentateurs :

1. Le proviseur, le directeur d’école, , le chef d’établissement doit être un manager, un chef d’entreprise qui, en tant que tel va pouvoir recruter ses professeurs, son personnel

2. Autonomie des établissements scolaires

Quelques jours avant j’écoutais la conférence sur le site de l’ESEN de Romuald NORMAND, maître de conférences, UMR Éducation & Politiques, Institut National de Recherche Pédagogique (INRP) : Le chef d’établissement pédagogue ? Apports de la recherche internationale dans laquelle il développe et décrit la notion de leadership telle quelle fonctionne dans les pays anglo-saxon.

Et ça a fait tilt ! Nous avons en France une conception très verticale de l’organisation. Et l’UMP semble particulièrement y adhérer, sans être sans doute la seule.

Deux conceptions opposées

Notre conception de l’organisation qui s’applique à l’établissement scolaire est basée sur une distinction fondamentale : il y a un chef qui sait, qui contrôle, qui a la maîtrise, et le reste de l’organisation est constitué de ceux qui exécutent. Notre représentation est en quelque sorte « formelle », c’est un modèle idéal dans lequel le savoir et le statut justifie le pouvoir sur les autres. On est dans une relation de tout ou rien. Tout est d’un côté et rien de l’autre. Si l’un a du pouvoir, alors il a le pouvoir, et les autres ne l’ont pas. Et lorsque l’on sort de cet idéal, et que bien sûr ça ne fonctionne pas tout-à-fait aussi bien, la difficulté peut être rejetée sur l’autre. Pour le chef, les autres sont des incapables, qui ne comprennent rien, qui refusent tout… Mais pour ceux-ci, le chef est bien sur un incapable, ou un démagogue, ou un « petit chef » (car il y en a bien sûr des grands), etc.

Au fond ce schéma décrit ce qui devrait être, la norme de l’organisation, mais pas comment celle-ci fonctionne réellement.

La conception que Romuald Normand décrit est bien différente. Comme il le dit, on est dans le pragmatique : « comment s’y prendre pour ».

Il propose la définition suivante du leadership : « un processus d’influence sociale dans lequel une personne ou un groupe exerce une influence intentionnelle sur une autre personne ou sur un autre groupe afin de structurer une ou des activités et les relations sociales au sein d’une organisation ».

On est bien dans une conception reposant sur le processus dans une optique de changement et non pas dans une conception formelle reposant sur l’autorité.

Rapportons quelques principes du leadership tels qu’il les formule dans son diaporama (récupérable sur le site de l’ESEN).

Le Leadership

C’est

Ce n’est pas

• Une dynamique collective de travail

• Un ensemble d’attitudes et de relations sociales

• Un partage des connaissances et des compétences

• Une transformation effective des attitudes, motivations, comportements

• L’administration

• Le management

• Le pilotage

On voit bien la distance qu’il peut y avoir avec notre conception du fonctionnement de l’organisation basée sur le principe d’autorité et non pas sur celui de participation, de collaboration.

Deux particularités du leadership

Pour enfoncer le clou, ajoutons deux autres précisions que Romuald NORMAND énonce dans sa conférence.

Tout d’abord, l’enseignant peut être aussi un leader… Car il y a dans les pays anglo-saxons un principe de leadership distribué. Et il présente trois fonctions de l’enseignant leader :

Tuteur/formateur

Gestion et animation des collectifs de travail

Organisation et management de l’établissement

La première fonction de formateur au sens large existe en France, mais avec des conditions particulières. Si le tuteur est le plus souvent tuteur d’un collègue du même établissement, il est très rare que la fonction de formateur soit exercée dans son propre établissement. Les formateurs « officiels » sont soit déchargés d’heures de service ou payé à la vacation par l’organisme rectoral organisant la formation continue des personnels de l’EN. Depuis quelques temps on peut observer des pratiques de formation de pairs dans les établissements autour des TIC. Mais pas de co-formation publique locale sur le thème des disciplines ou de la pédagogie. Et si cela se fait, c’est sur la base d’une collaboration entre des personnes, et non pas comme un processus organisé, reconnu et soutenu par la hiérarchie.

Pour ce qui est de la deuxième fonction, gestion et animation des collectifs de travail, on pourrait nous rétorquer que c’est bien là le rôle du professeur principal. En effet, mais sur le papier, dans les BO. Car il faudrait qu’il existe de réels « collectifs de travail » : l’équipe pédagogique, l’équipe éducative, le conseil de classe… ?

Quant à la troisième fonction, organisation et management de l’établissement, il y a crime de lèse-majesté. Il faudrait encore que la notion de délégation dépasse la relation du chef d’établissement et de son adjoint, qui déjà pose problème.

Concurrence ou succès de tous ?

Il ne faut pas oublier la troisième proposition de l’UMP : la suppression de la carte scolaire. Elle créerait les conditions parfaite d’une concurrence entre établissements.

Romuald NORMAND dans la conclusion de sa conférence signale les derniers développements de la notion de leadership dans les pays anglo-saxons qu’il rassemble sous l’expression le leadership systémique et qui va à l’encontre justement du principe de concurrence comme organisateur, moteur du changement interne des établissements.

Nous vous laissons méditer sur cette formule de Romuald NORMAND :

«si vous, comme chef d’établissement, souhaitez que votre établissement s’inscrive dans une dynamique de changement, qu’il transforme sa politique et ses pratiques pédagogiques de manière efficace, alors vous devrez être concerné non seulement par le succès de votre établissement mais aussi par le succès des établissements voisins»

Bernard Desclaux

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Bernard Desclaux

Les procédures d’orientation : préparation à l’orientation tout au long de la vie ?

Poursuite de mes réflexions à partir du livre de Jean-Robert Pitte (voir posts précédents).

Depuis au moins 1890, dans le secondaire, le chef d’établissement, sur avis des professeurs, prend la décision du passage ou du non-passage dans la classe supérieure. Pour une histoire de cette procédure instituant redoublement et orientation, on peut se reporter à mon article La procédure d’orientation scolaire : une évidence bien française“, TransFormations n° 3 mars 20010, pp. 77-96.

Ce principe se maintien aujourd’hui dans notre système secondaire (je ne parlerais pas ici du primaire) tant dans sa partie obligatoire (6ème, 4ème et 3ème), que post-collège, en seconde de LGT, dernier pallier de nos procédures. A mon sens le problème de sa cohérence se pose avec l’horizon de l’orientation tout au long de la vie. C’est ce que nous allons examiner ici.

Quelques conséquences de nos procédures d’orientation

Pour les enseignants

L’enseignant français se trouve dans l’obligation de production de distinctions entre les élèves et de la justification de celle-ci. La notation et la centration sur la performance et non sur l’apprentissage et la construction de compétences en sont les conséquences. Cette préoccupation de chacun pour la production d’une note acceptable permet de distinguer les extrêmes, et de justifier ainsi les décisions d’orientation.

Dans ce système, chacun protège sa zone de pouvoir. Le conseil de classe repose sur le principe de la confiance et de l’acceptation mutuelles vis-à-vis de l’évaluation pratiquée par chaque enseignant. Remettre en question le système d’évaluation d’un enseignant est très risqué ou bien suppose un accord de tous contre celui qui est remis en cause comme étant désigné comme le faible du groupe, ce qui est très rare d’une manière officielle.

Cette confiance ne peut se tenir qu’à la condition que la distance soit maintenue. Ainsi, le travail enseignant s’exerce dans la solitude, condition nécessaire, et rejette tout travail collectif et collaboratif. Or les pratiques pédagogiques qui seront à développer sans doute réclameront de plus en plus une collaboration et une coopération.

Pour les élèves

La note, la performance, le travail, protègent dans une certaine mesure le soi. Philippe Perrenoud l’avait déjà signalé dans son livre “L’évaluation des élèves: De la fabrication de l’excellence à la régulation des apprentissages. Entre deux logiques”, De Boeck Supérieur, 1998 – 224 pages. Mais au fur et à mesure, se développe le principe de rentabilité : je travaille là où ça rapporte et où je réussi.

Jean Guichard avait constaté dès 1982 que l’élève de terminale, alors qu’il n’y a plus de procédure d’orientation, poursuit le principe de celle-ci : le premier critère de choix reste la matière scolaire de la réussite et pas du tout le projet professionnel. Depuis de nouvelles populations de lycéens sont apparues, et en particulier les élèves de bac pro. Pour eux, pour beaucoup d’entre eux, la poursuite d’études en Université relève de la revanche sur le jugement professoral qui les a évincé en fin de troisième en les orientant vers la voie professionnelle.

Pour les parents

Il y a plusieurs types de parents.

  • Les initiés utilisent très bien toutes les ressources des procédures. Pas de problème pour eux et leurs enfants, du moins dans l’immédiat !
  • A l’autre bout des catégories sociales, les parents s’en remettent au jugement professoral ou du chef d’établissement, à celui qui sait, et qui a encore un peu d’autorité sur leur enfant. Beaucoup font encore confiance, mais de plus en plus l’indifférence augmente aussi.
  • Reste une petite catégorie, faible en nombre, mais qui prend de l’ampleur, celle des procéduriers. Le jugement pédagogique est devenu par le développement des procédures d’orientation, une décision administrative. La notation peut-elle motiver une décision ? Il n’existe aucune réglementation précise de la motivation de la décision du chef d’établissement en matière d’orientation. Aucune norme chiffrée ne fut jamais produite. D’où peut-être les résultats des commissions d’appel, des tribunaux administratifs voire du Conseil d’état, qui donnent faveur à la demande des parents.

Pour l’objectif du socle commun

Par la loi Fillon, l’objectif de l’acquisition par tous les élèves du socle commun de connaissances et de compétences s’impose à l’école obligatoire, du primaire au collège. J’ai montré dans un article la contradiction entre le principe des procédures d’orientation et l’acquisition du socle commun. Le paradoxe pédagogique français se trouve ainsi accentué : faire réussir tous les élèves, et être capable de les distinguer pour les orienter.

Il me semble donc de plus en plus nécessaire de rejeter toutes les procédures d’orientation hors du collège. Le maintien d’une orientation en fin de troisième implique celui des paliers antérieurs et des classes à profils. Cela permet une moindre culpabilité des derniers décideurs qui seront en position de simplement confirmer un état de fait. Voir mon post : Conséquences du collège unique .

Le développement de l’éducation à l’orientation contre l’orientation

J’inaugurais ce blog en septembre 2010 par un article intitulé : Nouvel objectif de l’éducation nationale : l’orientation tout au long de la vie . Et plusieurs autres articles sont également consacrés à ce thème.

En tant que responsable durant dix ans de la formation à l’orientation à l’éducation dans l’académie de Versailles, j’ai tenté avec difficulté de distinguer l’orientation de l’éducation à l’orientation. J’affirmais que l’éducation à l’orientation concernait l’acquisition de compétences à utiliser dans le futur et non pas l’amélioration de l’orientation scolaire. Mais tout ceci en peine perdue, et je crains que pour ce qui en est du pdmf (parcours de découverte des métiers et des formations), il en soit de même. Au fond, si les élèves choisissaient de leur plein grés l’orientation que les conseils de classe leur attribuent, la culpabilité des acteurs en serait amoindrie.

Un choix politique sera donc nécessaire : faire en sorte que le fonctionnement du système scolaire participe à la préparation du futur membre de la société, et pour cela il sera nécessaire de supprimer l’espace de contraintes des individus que génère les procédures d’orientation.

Si “Connaître les procédures d’orientation à la fin de la scolarité du collège” (Orientation pour tous. Bien se former et s’épanouir dans son métier”, sous la direction de Jean-Robert Pitte, p. 44), est sans doute un excellent conseil pour les élèves et les familles engagées actuellement dans la scolarité, il ne peut soutenir la pensée du politique. Même si nos procédures sont une armature très anciennes de notre système scolaire, elle ne doivent pas être “naturalisées” et considérées comme le fondement de notre système.

Bernard Desclaux


Une nouvelle logique pour l’école in Travail par compétences et socle commun (http://crdp.ac-amiens.fr/IMG/pdf/competence_et_socle_30_34.pdf), Par Jean-Michel Zakhartchouk et Rolande Hatem 2009

Pour une présentation de cette problématique on peut se reporter au compte rendu de la conférence de Jean Guichard intitulée : Qu’est-ce que s’orienter aujourd’hui ?

http://propos.orientes.free.fr/dotclear/index.php?post/2010/10/03/Qu-est-ce-que-s-orienter-aujourd-hui

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Bernard Desclaux

Interrogeons le diagnostic de Jean-Robert Pitte

Dans un précédent post je me suis interrogé sur le livre de Jean-Robert Pitte : « Orientation pour tous, Bien se former et s’épanouir dans son métier » (François Bourin éditeur, 2011), et en particulier sur le rapport entre le diagnostic qu’il posait et le remède proposé.
Avant de passer du diagnostic au remède, il serait peut-être utile de s’interroger sur le système de causalités qui produit l’état diagnostiqué.

Et ce système de causalité, c’est très largement notre système scolaire

Si les jeunes français et les adultes sont ainsi que le constate Jean-Robert Pitte, c’est qu’ils sont le produit d’un système éducatif. Lors de la dernière publication de l’enquête PISA, je rappelais sur ce blog la manière dont elle fut reçu en France dans une série de posts ouverte par « PISA : la claque pour la France ? »  . Pour la parution du PISA 2003 , je notais « Parmi la liste des biais de l’enquête qui sert de système de défense, il y en a un qui enfin apparaît. On remarque que les élèves français s’abstiennent de répondre quand ils ne comprennent pas la question ou qu’ils ne sont pas sûrs de tenir la réponse. Il y a là une piste de réflexion sur le rôle de la faute et de l’erreur dans la pédagogie française. ». Chez nous, au fond la prise de risque est sanctionnée immédiatement par la mauvaise note qui a des conséquences.


Depuis la fin du XIXème siècle notre système est organisé par la question fondamentale du « passage dans la classe supérieure », cette question s’étant structurée par la suite dans nos procédures d’orientation (voir mon post « Notation et orientation se tiennent la main »).


Ainsi toute « production scolaire », une réponse orale, un devoir, une attitude, sont notées et serviront à évaluer l’élève. A tout moment l’enseignant français se doit de pouvoir porter un jugement sur ses élèves. Comment se mettre à l’abri de cette pression si ce n’est en « objectivant » ce jugement par la notation d’une performance ? Ceci s’est emballé en particulier après la suppression des compositions trimestrielles, puis la mise en œuvre des procédures d’orientation de 1973. J’ y reviendrais sans doute dans un prochain post.


Le temps de l’apprentissage n’est ainsi jamais protégé

Il est toujours soumis à sa transformation en note. La sécurité permettant la maturation n’est pas de mise dans notre système. Comme le dit Philippe Jamet dans son excellent post, l’estime de soi est mise à mal, il n’y a pas de développement de la culture de la responsabilité et encore moins de la valeur de l’erreur  . A cela je rajouterais que la créativité et le travail collaboratif sont exclus.


Un exemple : l’apprentissage des mathématiques au Japon. Angela Martini faisait remarquer que l’on observait une distribution très concentrée des résultats des élèves en mathématiques. Parmi les explications, il y en a une qui relève du contexte social dans lequel la comparaison différenciante des enfants n’est pas admise. Mais surtout et c’est cela qu’il est intéressant de pointer : la pédagogie est basée sur la résolution de problèmes en collectif et l’objectif n’est pas de trouver la bonne solution, mais toutes les solutions possibles.


Retour sur le remède

Comment ce service public d’orientation tout au long de la vie pourrait-il résoudre ce problème de manque d’appétence de la majorité des français pour leur orientation qu’il décrit ?

Ce n’est pas à la fin d’un long processus de dépréciation des personnes, de plus en plus long d’ailleurs, que la solution se trouve. Tout le long de la circulation scolaire, l’élève se trouve soumis au jugement professoral, institutionnel, qui décide de son passage ou de son non-passage dans la classe supérieur. Au grand tournant de la troisième, c’est encore la sentence institutionnelle qui tombe et qui oriente. Comment un tel système peut-il produire des êtres responsables d’eux-mêmes ? Tout le monde en sort marqué d’une manière ou d’une autre.


Pour simplifier, notre système produit trois types de profils de membre d’une société :

  • Les happy few, qui ont réussi, mais dont une partie fera sans doute une belle crise autour des quarante ans ;
  • Les broyés, les exclus de la réussite, constitués en grande partie par les sortant sans diplôme ;
  • Et enfin, les « survivants », ceux qui sont passés, quand même au travers des barrages.

Comment ce service à la personne pourrait-il restaurer les effets du stress permanent que produit notre système scolaire ? Olivier Rollot dans un post intitulé « L’obsession évaluative », une maladie française ? , écrit en conclusion : « Dans certains pays scandinaves, les élèves ne sont pas notés avant… la cinquième. Inimaginable pour nous, ce système de confiance totale n’en permet pas moins à la Finlande ou à la Norvège de se placer en tête des classements internationaux. Dans ces pays, ne pas être noté ne signifie en rien que les élèves sont livrés à eux‐mêmes. Tout au contraire, il leur est porté une attention de tous les instants, mais qui ne passe pas par une notation jugée destructrice pour les plus jeunes enfants. »

L’autre remède évoqué : le pdmf

Dès le chapitre I du livre de jean-Robert Pitte, le parcours de découverte des métiers et des professions (pdmf) est décrit comme le dispositif pédagogique permettant de nourrir le projet d’orientation de l’élève. Remarquez que l’on est toujours sur ce fameux sujet institutionnel qu’est l’élève. Comme si un sujet institutionnel pouvait avoir un projet autonome. Mais admettons.


La question essentielle reste celle que j’avais déjà soulevée dès la mise en œuvre de l’éducation à l’orientation : comment ces actions, ces dispositifs peuvent-il avoir un effet éducatif dans un contexte qui repose sur la contrainte et non l’autonomie des individus ? Autrement dit, leur efficacité réclame une modification en profondeur du fonctionnement de tout notre système éducatif, dont un des piliers se trouve être les procédures d’orientation (voir notre post : La résistance des procédures d’orientation, jusqu’à quand ?)

Bernard Desclaux

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L’orientation selon Jean-Robert Pitte : le remède ne correspond pas au diagnostic

Jean-Robert Pitte, délégué à l’information et à l’orientation, vient de publier sous sa direction un livre : « Orientation pour tous, Bien se former et s’épanouir dans son métier » (François Bourin éditeur, 2011).

Son introduction – qu’il a rédigée – propose un diagnostic justifiant la loi de 2009 relative à l’orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie, ainsi que la création du service public d’orientation tout au long de la vie comme réponse à ce diagnostic.

Nous examinons, dans ce post, la nature de ce diagnostic et la pertinence de la réponse.

Tout d’abord… pour clarifier ma position

Cette idée du service public d’orientation tout au long de la vie est déjà relativement ancienne. Le Conseil européen travaillait sur l’AIO (accueil, information, orientation) avant 2000. La conception de l’orientation au niveau européen était basée dès cette époque sur l’idée d’un service à la personne et non pas comme un dispositif d’orientation des personnes. Cela suppose le libre accès à l’utilisation d’un service. C’est cette notion qui a guidée la création d’un service public d’orientation tout au long de la vie en France. Nous avons déjà examiné sa mise en œuvre dans de nombreux posts sur ce blog ( le dernier « Participer ou ne pas participer au Service public d’orientation tout au long de la vie (SPOTLV) ? » ).

Globalement nous sommes en accord sur cette nécessité d’un service rendu aux personnes. Mais le problème porte sur l’articulation entre le diagnostic posé par jean-Robert Pitte et la réponse qui y est apportée par la création de ce service.

Le diagnostic

Glanons quelques éléments de ce diagnostic.

La France a un taux de chômage élevé, comparé à d’autres pays européens. Mais dans les explications données habituellement, la flexibilité et l’entrée précoce dans la vie active sont peu souvent formulées, remarque J-R Pitte (p. 6).

Le taux de chômage élevé des jeunes est expliqué par : « En France , l’alternance est peu développée et peu de jeunes cumulent la poursuite d’études et un emploi, ce qui rend plus difficile qu’ailleurs leur accession au premier emploi, du fait de leur manque d’expérience du monde du travail. » (p. 7)

Les jeunes français sont donc pessimistes (p. 8-9)

« Si l’on remonte vers les causes de ce malaise, face au travail et à cette peur de l’avenir, il faut bien invoquer la crise persistante du système éducatif dont les contre-performances ont été récemment soulignées par le Haut Conseil de l’éducation, mais aussi par l’OCDE ; » (p. 9)

L’explication n’est pas à chercher du côté de la dépense publique ou des effectifs par professeur. Non l’effort est à faire du côté de l’enseignement primaire. Le doute des adultes et la perte de l’autorité sont également convoqués, avant d’aborder « L’autre handicap de notre système éducatif qui fait débat depuis longtemps : il est insuffisamment tourné vers le monde des métiers et de l’insertion professionnelle, ce qui traduit la méfiance que ces acteurs nourrissent encore trop souvent à l’égard de l’entreprise. » (p. 13)

Comment ce service public peut répondre à un tel diagnostic ?

Même si, je le répète, je suis tout à fait d’accord sur la nécessité de l’existence de ce service d’orientation à la personne, et non pas d’un dispositif d’orientation des personnes, je ne comprends pas comment votre diagnostic justifie ce service.

On peut alors s’interroger sur l’articulation entre le diagnostic posé sur l’état de la société française, et surtout sur celui des Français (jeunes ou adultes), qui globalement sont, d’après Jean-Robert Pitte pessimistes, immobiles, frileux… Et la solution à cet état : la mise en œuvre d’un service public d’orientation tout au long de la vie, qui suppose un utilisateur volontaire de ce service. C’est sûrement en voyant le logo sur une porte que le jeune décrocheur aura envie de la franchir pour s’interroger sur son orientation…

S’occuper de son orientation suppose un minimum d’énergie, d’estime de soi, et de confiance dans l’avenir. Et ce diagnostic ne va pas dans ce sens.

Il serait donc peut-être souhaitable de s’interroger sur le statut de ces « faits sociaux » que l’on ne peut nier mais que l’on ne peut pas non plus « naturaliser ». Ils sont des produits, notamment du fonctionnement de notre système scolaire.

Dans l’immédiat je renvoie à l’excellent post de Philippe Jamet sur ce même site d’Educpros intitulé : “Réflexions autour du « droit à l’excellence », et dont il faut lire la « Première partie : les déterminants de l’autocensure scolaire » .

Je proposerai une poursuite de cette réflexion dans un prochain article en rappelant le fonctionnement de notre système scolaire, très contrôlé par nos procédures d’orientation.

Bernard Desclaux

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Participer ou ne pas participer au Service public d’orientation tout au long de la vie (SPOTLV) ?

Poursuite de nos réflexions et commentaires à propos de notre article : 2011-2012 les enjeux pour les services d’orientation et de la série ouverte par l’article Quelques réflexions à propos du service public d’orientation tout au long de la vie (I).
Il y a des inquiétudes parmi les personnels d’orientation de l’éducation nationale, autant sur la participation que sur la non-participation à ce Service. Et il faut sans doute en discuter.

Quels sont les risques d’une participation ?

L’antériorité historique

Y participer serait, sans doute, accepter la non-reconnaissance de l’histoire de l’orientation en France. Cette histoire commence au début du XXème siècle avec le mouvement pour l’orientation professionnelle et le combat pour la loi Astier sur l’apprentissage. Des bureaux d’orientation professionnelle se créent, soutenus par des associations, des villes. Puis un centre d’OP par département est requis par la loi de 1938 instituant l’avis d’orientation délivré par un conseiller d’orientation professionnelle. En 1959, ces centres deviennent des Centres d’orientation scolaire et professionnelle, puis en 1971, des Centres d’information et d’orientation. Ajoutons que l’orientation en France s’est construite sur la question de l’orientation professionnelle des enfants (et non pas des adultes comme aux Etats unis par exemple). Voir Bernard Desclaux : Commentaires aux articles extraits des revues, in B. Desclaux & R. Guerrier (Eds.), Actes du colloque international « Orientation passé, présent, avenir : 75 ans de l’INETOP », (pp. 275-280). L’Orientation Scolaire et Professionnelle, 34, Hors-série.

La dilution de l’identité

Et derrière la perte de reconnaissance, il y a la perte d’identité. Depuis 20 ans le thème du guichet unique est agité. Les derniers en date, « cité des métiers », « maison de l’emploi et de la formation » sont considérée comme des espaces de dilution des identités des « partenaires », et la labellisation au sein d’un service public d’orientation tout au long de la vie fait craindre la même chose (Voir mes billets à ce sujet sur ce blog). Quelle est l’identité qui va prévaloir, celle du CIO, ou celle du SPOLVT ? Un chapeau cache toujours en partie ce qu’il recouvre, même s’il le met en valeur.

Mais de quelle identité s’agit-il ?

Pour se défendre de ce risque, il faut une forte « identité », et l’un des problèmes se trouve sans doute là. Les critiques disent qu’une conception libérale de l’exercice de la profession s’est développée. Mais on peut penser qu’il ne peut en être autrement lorsqu’une profession est peu administrée : très peu de consignes, une institutionnalisation faible (pas de statut réel du CIO, un corps unique avec deux grades, conseiller d’orientation-psychologue et directeur de CIO, par exemple), pas d’évaluation des personnels et du service, pas d’obligation de rendre compte. Il n’y a A cela vous ajoutez un exercice très solitaire du métier. Il ne peut y avoir alors que libéralisme.

Participer à ce service suppose, vu le cahier des charges de la labellisation, de quitter ce libéralisme. Un engagement à agir de manière « normée » est attendu. On se reportera à l’arrêté du 4 mai 2011 fixant le cahier des charges relatif au label national « Orientation pour tous – pôle information et orientation sur les formations et les métiers » prévu à l’article R. 6111-1 du code du travail.


La longue hésitation de l’état

On pourra se plonger dans le rapport du HCEE intitulé L’évaluation de l’orientation à la fin du collège et au lycée, Rêves et réalités de l’orientation (mars 2004) et en particulier le Chapitre 1 : Les objectifs et les moyens des politiques d’orientation (pp. 11-36)  p. 25.
On y rappelle les vieilles hésitations de l’Etat sur l’interprétation de l’orientation (autorité sur l’autre ou aide à la personne) et ses effets très ambigüe sur le positionnement des personnels d’orientation. Aujourd’hui la hiérarchie (CSAIO, IEN-IO) se trouve totalement impliquée dans le contrôle (procédures d’orientation, gestion des flux, affectation), alors que les personnels de terrains sont centrés sur l’aide et de conseil. Comment ces deux métiers peuvent-ils coopérer ? Comment peuvent-ils avoir le même point de vue sur la participation à ce SPOLVT ?

Libéralisme et protection des personnes

Du coup ce libéralisme de la profession est vécu de l’intérieur comme une protection vis-à-vis de tout contrôle de l’aide à l’orientation des personnes, et tout ce qui peut apparaître comme un cadrage de l’activité est perçu comme un risque de perte de cette « indépendance ». Et pour protéger cette indépendance, certains agitent d’autant plus tout ce qui pourrait apparaître comme contrôle des personnels. Voir notamment mon post Service public d’orientation tout au long de la vie : “Qui c’est le chef ?” (II).

Quels sont les risques d’une non-participation ?

Appeler à la non-participation

A l’inverse, la non-participation localement serait sans doute très mal ressentie. Ne pas participer au réseau des organismes labellisés implique un non-accès aux informations qui y circulent, et une mise à l’écart, une méfiance vis-à-vis de celui qui se met hors de ce jeu. Par ailleurs comment justifier aux partenaires la non-participation à ce service public tout en travaillant avec certains de ces mêmes partenaires dans le cadre par exemple des plates-formes concernant le décrochage ?
Nationalement qui pourrait prendre la responsabilité du mot d’ordre d’une non-participation au service public ?

  • Pour un syndicat, cela voudrait dire qu’il refuse la participation des services d’orientation de l’éducation nationale à la mise en œuvre de la première loi qui porte sur l’aide à l’orientation de toute personne, quel que soit son statut.
  • Pour un ministère, ce serait s’opposer à la mise en œuvre d’une loi.

Vouloir participer et être refusé

Mais il peut y avoir non-participation pas seulement parce qu’on ne veut pas, mais parce qu’on vous le refuse. Et une crainte largement formulé par beaucoup de collègue, serait ce refus prononcé par la commission et le préfet. en effet, le CIO demandeur peut ne pas répondre à tous les critères exigés. Un de ces critères souvent cité est l’absence d’accès assuré pour les handicapés. Cela renvoi au fait que l’implantation des CIO s’est faite n’importe où, dans n’importe quel environnement architectural, sans normes nationales.
Ainsi, paradoxalement, le CIO demandeur de participer au SPOLVT, s’il ne répond pas à ce type de critère, pourrait être publiquement reconnu comme non seulement ne pouvant pas être labellisé et participer au SPOLVT, mais aussi pourrait devoir fermer jusqu’à la fin des travaux le mettant en conformité avec la loi. Inutile de préciser que nombre de collègues directeurs de CIO se sont déjà vu recevoir des refus de travaux pour mise en conformité de la part du rectorat pour les CIO dit d’état, et du Conseil général pour les CIO dit départementaux.

Bernard Desclaux

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Comment améliorer l’information des lycéens sur le supérieur ?

« Comment améliorer l’information des lycéens sur le supérieur ? », c’est la question que m’a posée récemment une journaliste afin de préparer une conférence. Cette question sera de plus en plus prégnante dans le contexte de la stratégie de Lisbonne (2001). Par exemple, le nouveau cadre stratégique européen « Education et formation 2020 » propose comme nouveau « critère de référence » à atteindre dans tous les pays de l’UE qu’au moins 40% des 30-34 ans soient diplômés de l’enseignement supérieur. » cf. Profil des étudiants entamant des études universitaires et analyse des choix d’études, Catherine Vermandele, Charles Plaigin, Vincent Dupriez, Christian Maroy, Maud Van Campenhoudt et Dominique Lafontaine, Les Cahiers de Recherche en Education et Formation N° 78,AVRIL 2010)

Est-ce une bonne question ?

Le besoin de la massification des études du secondaire auxquelles les nations européennes (entre autres) ont été confrontées au retour de la seconde guerre mondiale, se trouve aujourd’hui étendu au niveau du supérieur. D’une certaine manière on peut comprendre que l’investissement financier recherche son efficacité voir son efficience, et donc que l’importance quantitative des « échecs » dans le supérieur est à réduire.
Reste que la question serait de notre point de vue : cette réduction peut-elle être obtenue en améliorant l’information des lycéens sur le supérieur ?

Informer ?

Une opération facile ?

Il y a quelques années j’avais la responsabilité dans une académie de l’Ile-France de l’organisation d’un stage de formation continue pour les enseignants de terminales. Une journée de présentation était organisée par chaque université de l’académie. Cela supposait une importante coordination entre la MAFPEN du rectorat et les SCUIO des Universités. Un des points de difficultés que rencontraient ces services était en particulier leur peu de poids auprès des départements de l’Université, même si le SCUIO est un service auprès de la présidence de l’Université. Et derrière cette difficulté il y avait qu’au fond la participation à de telles opérations pour les enseignants du supérieur se faisait sur la base du volontariat et du bénévolat. Sur ce point l’organisation dans le supérieur est sans doute pire que celle du secondaire pour ce qui concerne les activités hors-enseignement.
Quand est-il aujourd’hui alors que se développent :
• les journées portes-ouvertes ;
• les rencontres dans les lycées, voire des forums de lycée ;
• les salons, carrefours, forums, de ville, de département, de région ;
• l’orientation active.

Comment sur la base du simple bénévolat mobiliser suffisamment de personnels pour assurer toutes ces rencontres ?

Un constat de pléthore d’occasions de s’informer

A ces différentes opérations d’information il faut ajouter les publications papiers, secteur de l’édition qui prospère. Et au-delà du papier, on assiste au développement des sites web d’information gérés par les établissements eux-mêmes, ou par des opérateurs nationaux comme l’ONISEP. De leurs côtés les régions essayent de créer des portails pour faciliter la circulation des « chercheurs d’information ».
Cette accumulation de sources, d’occasions d’information, place le lycéen, et souvent ses parents, dans un processus infini de recherche de l’information. « Et si on avait raté quelque chose, allons au Salon machin, on trouvera sûrement… ». Un processus d’insatisfaction est ainsi enclenché par l’importance donnée à l’information. Course à la rationalité.

Information et formalisation

Mais que désigne l’information ? Pour avoir travaillé en SCUIO, je sais combien il est difficile pour ces services d’obtenir des informations structurées de la part des départements. La fabrication de l’information est un processus compliqué qui demande du temps, de la mobilisation des personnels.
Et faut-il encore que ce que désigne l’information soit suffisamment stable et décrivable pour rentrer dans ce processus. Peut-on parler de programme d’enseignement universitaire au même sens que celui du secondaire ? En quoi une « licence de x » désigne la même chose sur le territoire français, si ce n’est un ensemble de volumes horaires de telles et telles « matière » ?
Une formation du type BTS se termine par la passation d’une même série d’épreuves, ce qui implique une certaine homogénéité des préparations à ce diplôme. Mais quand est-il de la licence de x ? Aucune passation commune d’épreuve pour imposer cette tendance à l’homogénéisation.

L’organisation tubulaire de l’enseignement

Tuyaux et fuites

Notre enseignement supérieur prolonge le secondaire. L’organisation tubulaire se poursuit. Toute sortie de ce chemin prévu est considérée comme une « fuite ». C’est une erreur, c’est une faute : une erreur d’orientation de la part de l’étudiant, et une faute de la part de l’organisation qui n’a pas su le conserver. Rien que la dénomination « passerelle » en dit long sur la précarité et la solidité des parcours de dérivation qui sont proposés.
Nous avons un enseignement organisé comme un menu de restaurant, me disait un enseignant américain, alors que celui des Etats Unis serait plutôt sur le principe de la carte. On peut rappeler d’ailleurs qu’à l’origine le principe du LMD supposait le principe de la carte : un ensemble de modules à assembler par l’étudiant. Mais notre conception française est passée par là.
Il y a une telle multitude de « tuyaux » que la recherche d’information, pour ne pas en rater un qui serait meilleurs que celui que je connais, devient un sport national.

Que sait-on des autres organisations de l’enseignement supérieur ?

Au niveau du secondaire, les évaluations internationales, notamment l’enquête PISA a produit beaucoup de données permettant des comparaisons sur l’organisation de cet enseignement. En particulier Nathalie Mons s’est spécialisée sur ce thème. On peut se reporter à son dernier livre : Les nouvelles politiques éducatives, La France fait-elle les bons choix ? PUF, 2007 (voir un cr de Martine Fournier dans Sciences Humaines  . Et en ces temps de débats politiques pour les prochaines élections un retour sur ce livre serait sans doute instructif pour les candidats et les électeurs.
Mais, dans le supérieur, les évaluations internationales ne semblent pas produire ce type de réflexion. Il semble que le seul élément de réflexion porte sur la taille des unités, et l’organisation de l’offre, et la circulation des élèves dans ces formations ne semblent pas encore être des objets de comparaison. Il faut peut-être encore un peu de temps pour passer du quantitatif au qualitatif ?

Structuration par le haut et par l’organisation du marché du travail

Structuration par le haut

Antoine Prost dans une conférence à l’ESEN (Regards historiques sur l’éducation en France : XIXe – XXe siècles ) rappelait que notre secondaire fut créé pour préparer les entrées dans les grandes écoles qui fournissaient à l’époque napoléonienne les ingénieurs, les techniciens nécessaires à l’armée et au développement économique, administratif…
Curieusement ( ?) le baccalauréat est le premier diplôme de l’enseignement supérieur, et s’il donne ainsi accès aux études universitaires, le concours d’entrée en grande école est nécessaire, ce qui justifie sans doute le développement des « classes préparatoires ». Et dans ce schéma, on pourrait dire que les différents bacs préparent à l’entrée en classe préparatoire d’abord. Mais alors où et quand se fait la préparation aux études universitaires ? Et peut-il y avoir un réel investissement du lycée, et de ses personnels dans l’information sur le supérieur s’il existe dans ce fond organisationnel une telle hiérarchie de valeur entre les poursuites d’études ?

Le diplôme professionnel, un mal français ?

Pour terminer, on peut remarquer l’importance donné chez nous au diplôme. Nous avons une conception très fermée qui uni en un cheminement quatre éléments : formation, diplôme, métier, emploi. C’est ce qu’on appelle le modèle adéquationniste. Même s’il est très largement remis en question, il continu d’avoir des conséquences sur l’organisation de notre système de formation. Voir l’excellent document conçu par Laure Endrizzi : dans le cadre de sa VST, l’INRP avait publié en septembre 2009 un dossier intitulé : La relation école-emploi bousculée par l’orientation .

Conclusions ?

Tout ça pour dire, de manière abrupte, que le développement de ces dispositifs d’information renforce une vieille conception de l’orientation et de la formation.

C’est prendre l’orientation par le côté de l’offre des formations. Et rappelons-nous la taille de cette offre : 10.076 formations post-bac comme l’indiquait Pierre Dubois dans l’un de ces posts sur Educpros.

Bernard Desclaux

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Pédagogisation de l’orientation dans le secondaire

Dans notre précédent post, 2011-2012 les enjeux pour les services d’orientation nous avons commencé par le thème de l’orientation dans la réforme du lycée. Nous allons ici élargir ce thème à l’ensemble du secondaire et tenter de formuler les effets sur les rôles professionnels des acteurs. Notre hypothèse est que la plus grande résistance tient à la modification des rôles professionnels.

La continuité pédagogique

La circulaire n° 2011-126 du 26-8-2011 intitulée : « Scolarité du socle commun, Continuité pédagogique », NOR : MENE1120530C, par son titre rappelle l’existence du socle commun, et c’est tant mieux, mais pour le reste, on y réclame éternellement les mêmes « améliorations » : favoriser la continuité des apprentissages, en utilisant le livret personnel de compétences, « outil de liaison et de continuité », en repérant les élèves en difficulté, et en utilisant les outils institutionnels « récemment » créés (PPRE, les stages et modules de remise à niveau). Elle voudrait favoriser également la meilleure connaissance entre les acteurs du primaire et du secondaire, et pour terminer la coopération entre les enseignants du secondaire est réclamée. Comme dit habituellement Antoine Prost, on peut y lire en creux les problèmes de la scolarité du socle commun. Inutile sans doute de développer. La séparation des bâtiments (école vs collège) redouble celle des statuts des personnels. Comme le dit Antoine Prost, notre système scolaire est bâtit sur du « dur » que l’on ne peut modifier facilement, que ce soit les murs ou les statuts (voir cette conférence sur le site de l’ESEN « Regards historiques sur l’éducation en France : XIXe – XXe siècles ».

Le socle commun est évalué

Dans sa présentation aux parents, sur son site, le ministère rappelle que sa validation en fin de troisième est nécessaire pour obtenir le DNB. Il y est précisé que « Le livret personnel de compétences est complété au plus tard en fin de troisième. Tous les enseignants participent à l’évaluation des élèves, sur les sept compétences du socle. La maîtrise des compétences est validée par l’ensemble de l’équipe pédagogique et attestée par le chef d’établissement ».
Mais concernant la compétence 7 « l’autonomie et l’initiative » et sa composante « construire son projet d’orientation », nul doute que la collaboration du professeur principal, au moins, du côté de l’équipe pédagogique » et celle du conseiller d’orientation-psychologue seront nécessaire, même si elle n’est pas inscrite dans les circulaires. Les uns diront, elle n’est pas inscrite et donc n’est pas prévue, les autres diront que si elle n’est pas inscrite, elle n’est pas interdite.

Le pdmf, parcours de découverte des métiers et des formations

L’ONISEP présente Le PDMF au lycée : une progressivité pédagogique en rappelant les objectifs de formation selon les classes de seconde, première, terminale. Et sur Eduscol vous trouverez les « 15 repères pour la mise en œuvre du parcours de découverte des métiers et des formations ». L’objectif de cette action éducative est recentré sur son utilité pour la préparation du post-bac. On n’est plus dans l’acquisition d’une compétence utile pour le futur citoyen, mais sur la préparation d’une performance : bien s’orienter à l’issue du lycée. La particularité de l’articulation lycée-enseignement supérieur c’est de ne pas être organisée sur la base d’une procédure d’orientation, mais sur de multiples procédures d’affectation. Aucun conseil de classe pour décider à la place du lycéen de son orientation. Ce moment est très particulier, car il est le seul moment de liberté dans la scolarité du jeune français. Et donc la question se posais depuis bien longtemps de comment l’y préparer ? Le pdmf, côté lycée, et l’orientation active, côté enseignement supérieur, sont les deux manières de le faire qui ont été mise en place depuis quelques années.
Une particularité de ces deux dispositifs, c’est de ne pas reconnaître le travail réalisé jusque-là par les services d’orientation. Bien sûr leur activité de conseil n’est pas rejetée, et même intégrée aux deux dispositifs, mais l’accent n’est pas mis là. Pas question de développer cette activité. Le ministère mise sur l’implication des établissements du secondaire et du supérieur et de leurs personnels. On peut comprendre sans doute que les conseillers d’orientation vivent mal cette indifférence.
Comprendre oui, mais en rester là, ce serait dangereux. Car même si la mise en œuvre du pdmf reste sans doute timide au lycée, et que l’orientation active a du mal à trouver ses acteurs pertinents, on peut penser que cette prise en charge de l’aide à l’orientation par les établissements ne sera pas abandonnée. Si elle l’était, il n’y aurait que deux solutions possibles

  • renforcer le corps des conseillers d’orientation-psychologues pour assurer le droit au conseil de tout lycéen ;
  • créer une procédure d’orientation et la coupler à une procédure d’affectation unifiée.

La première solution parait bien improbable en période de réduction des effectifs des services publics, et la seconde remettrait en question la double valeur du bac (certification et autorisation).
L’ère de l’expertise et donc de l’autorité sur les autres se termine au profit d’une ère éducative
tournée vers la préparation des personnes à exercer leur autonomie. Cela fait sans doute un peu pompeux et simpliste de le dire ainsi, cela fait aussi discours « libéral », mais nul doute que cette direction soit prise. Bien sûr cette voie est risquée, et c’est bien pourquoi il nous semble que l’implication des conseillers d’orientation-psychologues est nécessaire, non seulement au côté des autres acteurs, et en particulier des enseignants, mais également dans la pensée de l’organisation de ces dispositifs (conseil technique auprès du chef d’établissement, ingénierie de la formation, formation). Cela suppose une modification profonde de leur représentation de leur rôle professionnel. Beaucoup la vivent comme une remise en cause de leur travail, alors qu’il s’agit là d’une nouvelle étape, qui a un goût de mutation, de cette profession de l’éducation nationale. Combien de modifications radicales depuis le conseiller d’orientation professionnelle du début du XXème siècle ?

L’aide à l’orientation, une action formalisée

Dans le précédent post nous écrivions « Sur ces deux versants de l’orientation, pédagogie de l’orientation et conseil d’orientation, il y a inscription des actes dans un projet institutionnel ». C’est doute une modification peu formulée comme telle par les acteurs, mais qui sans doute les touche le plus, et peut expliquer les résistances.
Du côté des enseignants
, surtout du lycée, les enseignants s’impliquaient individuellement dans l’aide à l’orientation de leurs élèves. Il s’agissait d’un acte volontaire, un acte de bonne volonté, sur lequel ils avaient la maîtrise. Ils pouvaient s’en retirer comme et quand ils voulaient. Ils y trouvaient des bénéfices secondaires, sans doute amélioration de la relation avec les élèves, tout en préservant leur liberté par rapport à l’établissement. Il s’agissait d’un acte personnel. Aujourd’hui il leur ait demandé de participer à des dispositifs conçus par l’établissement et pilotés par le chef d’établissement, des actions collectives, inscrites au projet d’établissement ou des entretiens avec les élèves, entretiens obligatoires.
Du côté des conseillers d’orientation-psychologues
, si bien sûr leurs actions étaient bien jusque-là des actes professionnels et non des actes de « bénévoles », ils en étaient les maîtres. Ils étaient maître de la définition des services qu’ils pouvaient rendre. Cette maîtrise semble être remise en cause par l’inscription de leurs actions dans ces dispositifs pilotés par les établissements.
Perte du sentiment d’implication personnelle dans son travail, perte du sentiment de maîtrise sur son travail
. Ces deux pertes partagées par la plupart des acteurs ne sont pas faciles à gérer si on ne les reconnait pas d’abord, avant de rechercher de nouvelles formes d’implication de ces acteurs.

Bernard Desclaux

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Les enjeux en 2011-2012 pour les services d’orientation

Au cours de la formation des nouveaux directeurs de CIO à l’ESEN que je viens de coordonner, divers acteurs institutionnels se sont exprimés (Bureau de l’orientation et de l’insertion de la DEGESCO, un adjoint du DIO, un CSAIO) devant les stagiaires afin d’indiquer les évolutions dans lesquelles ils devaient inscrire leur fonction de directeurs de CIO :

  • L’orientation dans la réforme du lycée
  • La lutte contre le décrochage
  • Le service public d’orientation tout au long de la vie
  • Le décret relatif au statut particulier des directeurs de CIO et des COP

Je développerais dans un premier temps ces différents points, et les commentaires feront l’objet de posts à venir.

L’orientation dans la réforme des lycées

L’insistance a porté sur la « nouvelle conception » pédagogique de l’orientation. Nous avons déjà abordé ce point dans divers posts (Nouvelle mission pour l’EPLE : la mission d’information pour l’orientationTendance de fond : l’aide à l’orientation est attribuée aux enseignants ). L’orientation n’est pas seulement une affaire de gestion de flux et de procédures d’orientation, il s’agit de préparer le mieux possible les élèves aux divers choix qu’ils ont à formuler, à concevoir au cours de leur formation initiale. Pour cela on formalise et on « pédagogise » ce qui se faisait souvent déjà de manière volontaire par les acteurs, mais le plus souvent sans coordination.

Pour cet objectif, on poursuit la montée du pdmf dans le lycée, avec son arrivée en première. Cette activité est menée par les enseignants. Sur ce terrain, les services d’orientation sont invités à participer à l’exécution de ces différentes tâches, et donc d’inscrire d’une certaine manière ce qu’ils faisaient jusqu’ici dans le cadre du pdmf, défini par le projet d’établissement. Mais de nouvelles activités en amont de la réalisation sont à développer : le conseil technique auprès du chef d’établissement, une ingénierie de la formation des acteurs et principalement des enseignants.

A l’autre bout pourrait-on dire, l’orientation active descend en première (circulaire du Conseil d’orientation anticipé pour la rentrée 2011, NOR : ESRS1118741C, circulaire n° 2011-1015 du 24-6-2011, mais publiée le 1er septembre 2011). L’entretien de conseil, réalisé jusque-là par le professeur principal, le conseiller d’orientation-psychologue, ou d’autres acteurs de l’établissement, devient un acte encadré, réglé par circulaire, participant au traitement institutionnel des élèves.

Sur ces deux versants de l’orientation, pédagogie de l’orientation et conseil d’orientation, il y a inscription des actes dans un projet institutionnel.

On peut pointer également déjà que les rôles professionnels des acteurs se trouvent modifiés de manière très profonde, ce que nous avions déjà signalé.

La lutte contre le décrochage

Ce thème, une réalité tragique pour de nombreux pays occidentaux et développés, semble être pris enfin au sérieux en France (Lutte contre le décrochage scolaire, Organisation et mise en œuvre des articles L. 313-7 et L. 313-8 du code de l’Éducation ) .

Pour cela une étape semble être nécessaire : sortir de l’estimation de l’à peu près, pour essayer d’avoir une mesure et une définition « stable » du phénomène. Donc depuis l’an dernier des logiciels et des croisements de bases de données diverses sont essayés. Sur le territoire, la plus part du temps c’est un directeur de CIO qui a la responsabilité de l’accès à ces données et à leur traitement. Le décompte et l’identification des personnes concernées étant fait, il s’agit de mettre en place des plates-formes d’accueil et d’aide pour ces jeunes. Cette activité étant interministérielle, le préfet est à la manœuvre.

L‘implication des DCIO sera donc capitale, mais aussi celle des COP pour le fonctionnement des plates-formes d’accueil.

Le service public d’orientation tout-au-long de la vie

La période de la labellisation des différentes structures engagées dans une convention les liant pour assurer sur un territoire donné ce « nouveau » service va débuter. Les recteurs et les préfets ont reçus au cours du mois d’août une circulaire pour mettre en œuvre cette politique et ce nouveau service. Pour plus de détails vous pourrez vous reporter à mes posts sur ce sujet et remonter jusqu’au décret et à l’arrêté concernant la labellisation (Quelques réflexions à propos du service public d’orientation tout au long de la vie (I) ).

La fenêtre temporelle sera étroite compte tenu de la campagne électorale. En tout cas il semble important de participer à l’affaire, même si historiquement les CIO sont sans aucun doute les structures les plus anciennes sur cette question et qu’ils leur parait surprenant de devoir demander à être « labellisés ». Il sera sans doute difficile de rentrer, après coup, dans un réseau territorial déjà constitué.

Il y a des inquiétudes autant sur la participation que sur la non-participation à ce Service. Nous en discuterons dans un prochain post.

Le décret relatif au statut particulier des directeurs de CIO et des COP

Après plusieurs années de discussion il est enfin publié (Décret n°91-290 du 20 mars 1991 relatif au statut particulier des directeurs de centre d’information et d’orientation et conseillers d’orientation-psychologues). On s’interrogera dans un prochain post sur le contenu de ce décret. Mais il est enfin là, et il doit servir de cadre et de point d’appuis pour les acteurs, conseillers d’orientation-psychologues, personnels administratifs, directeurs de CIO.

Quelques points sur lesquels il faut attirer l’attention :

  • compte tenu de la réorganisation de la gouvernance académique, le recteur a l’autorité sur les services et non plus les IA-DSDEN ;
  • on y trouve une hiérarchisation des publics ;
  • enfin, l’autorité du directeur de CIO est affirmée sur les personnels du CIO.

L’organisation des activités du service devra donc prendre en compte le projet académique, une réflexion sur la répartition des moyens d’action en fonction des publics et sera l’effet d’un choix assumé par le directeur, responsable du service vis-à-vis de sa hiérarchie.

Contexte

Tout ceci se faisant dans un contexte de restriction, non renouvellement des départs à la retraite, accroissement des contractuels, modifications du réseau des CIO avec fermeture, fusion, transformation en annexe.

Et le tout récent décret n° 2011-1038 du 29 août 2011 instituant une prime d’intéressement à la performance collective des services dans les administrations de l’Etat va sans doute échauffer les esprits. Ce sera l’occasion peut-être pour la hiérarchie de définir des objectifs à chaque CIO, ou pour ceux-ci d’en réclamer !

Nous verrons dans un autre post quelques problèmes que cela pose.

Bernard Desclaux