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Apprentissage vs formation à temps plein

On a peu de travaux statistiques concernant l’apprentissage, ce qui permettrait d’une part une comparaison entre les deux modes de formation professionnelle en initiale, et d’autre part, peut-être de mieux agir pour modifier et faire évoluer ces deux systèmes qui dépendent pourtant l’un de l’autre. Dans les deux études que nous commenterons, on voit bien les liens qui les réunissent.

Qui sont les jeunes qui vont en apprentissage ?

Une autre manière de s’intéresser à la question du rôle de l’acteur dans l’insertion, c’est de se demander qui sont les jeunes formés professionnellement, en formation plein temps ou formation par alternance ? C’est ce qu’Elodie Alet et Liliane Bonnal se sont demandé en publiant : Apprentis et lycéens professionnels : deux profils d’élèves équivalents ?

A partir d’une analyse fine des données de la génération 95 elles identifient une série de constantes qu’elles présentent ainsi :

« Les caractéristiques familiales qui ont un effet sur l’orientation vers une formation professionnelle sont les suivantes : être un garçon, avoir des frères et/ou des sœurs, vivre avec un seul de ses parents, avoir un père de nationalité française, avoir un père artisan, commerçant ou agriculteur, avoir une mère sans diplôme. Ces différents critères, augmentent, toutes choses égales par ailleurs, la probabilité d’être orienté vers une formation professionnelle. De plus, lorsque l’on s’intéresse aux variables caractérisant la trajectoire scolaire passée, il apparait que, avoir redoublé à l’école primaire et/ou au collège, avoir suivi une classe spécialisée au collège (classe de quatrième ou de troisième), et avoir un score moyen inférieur à neuf (l’effet est encore plus fort pour ceux ayant obtenu un score moyen inférieur à sept) augmentent la probabilité d’être orienté vers la formation professionnelle. La filière professionnelle est donc plutôt suivie par des élèves en difficulté, voire grande, scolaire. » (p. 9)

En simplifiant, on peut dire qu’il y a un double marquage des jeunes apprentis :

  • Un marquage familial d’appartenance à ce réseau « apprentissage » se double souvent par un rejet de l’école comme moyen de promotion, c’est le travail qui est « salvateur ». On peut renvoyer à l’idée de « monde » que l’on a signalé dans le post précédent.
  • Un deuxième marquage est scolaire. L’échec scolaire, intervenu souvent très tôt dans la scolarité, induit une orientation vers le « professionnel » globalement à la fin de la troisième. Le fameux choix d’orientation après la troisième est le plus souvent une imposition. Et parmi ceux-ci, ce sont les « plus mauvais » scolairement, qui ne pouvant être admis dans les lycées professionnels (effet des procédures d’affectation justement basée sur les notes scolaires), se tournent vers l’apprentissage.

Ces deux marquages vont bien dans le sens que nous avions signalé dans notre article sur le contexte historique de l’apprentissage en France . Il y a à la fois une dimension sociale et culturelle (les représentations familiales) et une conception élitiste du système scolaire qui se conjuguent. Les tentatives d’amélioration de l’apprentissage par le gouvernement, en tout cas au niveau V ou IV, sont sans doute de peu d’effets.

La part de la diplomation par l’apprentissage

Malgré cette remarque, il faut prendre en compte un autre phénomène de fond qui semble marquer depuis quelques années la part de diplomation exercée par l’apprentissage.

Liliane Bonnal et Pascal Favard, Janvier 2007 ont rédigé un Rapport final pour le Haut Conseil de l’Education, intitulé : Conséquences de l’augmentation du nombre de diplômes sur la relation formation-emploi, dans lequel vous trouver le tableau suivant p. 11 et le commentaire que nous rapportons également.


« L’apprentissage est la voie de formation choisie par plus du quart des jeunes préparant un diplôme de niveau IV (niveau baccalauréat) en 1999, contre seulement un sur huit en 1990. L’évolution la plus marquée concerne les diplômes de niveaux I à III. Pratiquement inexistants en 1990, les apprentis représentent jusqu’à 20 % (en formation d’ingénieurs, 13 % en 1999 et près de 20 % en 2005) des effectifs totaux. D’une manière générale, et quel que soit le diplôme préparé, l’évolution à la hausse des effectifs d’apprentis s’est aussi accompagnée d’un poids plus grand de l’apprentissage dans l’ensemble des formations préparées (17,3 % des effectifs en 1990 et 22,7 % en 1999). Toutefois, le niveau à l’entrée reste faible, plus de 80 % des nouveaux apprentis ont un niveau inférieur au baccalauréat.

Le poids de l’apprentissage dans les formations professionnelles est relativement stable depuis les années 2000. En ce qui concerne les diplômes inférieurs au baccalauréat, on observe à la fois une diminution du nombre d’apprentis préparant un CAP et du nombre de lycéens préparant un BEP. Dans le cadre de l’apprentissage, la part des CAP a diminuée en faveur des diplômes de l’enseignement supérieur (ingénieurs et dans une moindre mesure BTS et DUT). » (p. 11)

Ces grands changements sont-ils dus à des modifications dans les représentations des différents acteurs ?

Peut-être en partie, mais nous pensons que la structuration de l’offre de formation au sein de l’éducation nationale est sans doute le grand facteur de changement. Pour exemple prenons l’effet de la fermeture des formations de CAP offert après la cinquième (suite à la réforme dite « Bayrou » de 1994) et pas du tout compensée par le report de quelques-unes de ces formation après la troisième. On voit le parallèle avec l’augmentation de la part de l’apprentissage de la formation de ce niveau.

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L’insertion, résultante de stratégies d’acteurs

Après avoir rappelé combien l’insertion, en tant que problème social et politique, est une affaire récente, et que en même temps cette question est culturelle, les formes qu’elle prend diffèrent selon les cultures, les sociétés, il nous faut maintenant explorer quelque peu l’insertion du point de vue de l’acteur.

Claude Dubar écrit dans « La construction sociale de l’insertion professionnelle », Education et sociétés 1/2001 (no 7),  « L’hypothèse d’une rationalité unique partagée par tous les acteurs de l’insertion (non seulement les demandeurs et offreurs de travail mais aussi les intermédiaires professionnels) ne semble pourtant validée par aucune recherche empirique qui s’efforce d’analyser les processus concrets de transition entre la sortie du système d’enseignement et l’entrée dans l’emploi. » (p. 31)

Non seulement il n’y a pas homogénéité de la forme que prend l’insertion dans une société, mais de plus, pour chacun, elle va se construire à partir des représentations que chacun s’en fait.

Les modèles d’identification

Claude Dubar rapporte[i] un exemple de modèles d’identification repéré par TROTTIER C., LAFORCE L. & CLOUTIER R. 1998 Les représentations de l’insertion professionnelle chez les diplômés de l’université, in Charlot B. & Glasman D. (dir.), 1998 Les jeunes, l’insertion, l’emploi, Paris, PUF, p309-341

Il s’agit de l’analyse de 61 entretiens de diplômés de  l’enseignement supérieur au Québec : les objectifs qu’ils assignaient au travail professionnel, les expériences qu’ils retiraient de leur parcours depuis l’école et les liens qu’ils établissaient entre leur formation et leur travail.

« Certains ne visaient que la stabilité et considéraient leur travail comme purement instrumental (« nourrir ma famille »). D’autres cherchaient avant tout être reconnus, valorisés, jugés compétents (par leurs clients ou employeurs), même et surtout lorsqu’ils étaient « à leur compte » et devaient faire face à l’incertitude des commandes (« rechercher mes services »). D’autres encore voulaient avant tout rester sur le marché du travail, ne pas décrocher, pouvoir trouver du travail même à temps partiel et pour des durées limitées (« participer  à l’emploi »). D’autres, enfin, subordonnaient leur activité de travail à un projet, une passion, un domaine correspondant à leur formation qui était devenu une partie d’eux-mêmes et qu’ils ne pouvaient imaginer abandonner (« travailler dans ma branche »). Ces quatre logiques d’action sont hétérogènes et ne renvoient  pas aux mêmes segments du marché du travail et aux mêmes conditions d’insertion. Elles n’impliquent pas non plus les mêmes  partenaires, ni éducatifs, ni professionnels, ni intermédiaires. » (pp. 31-32)

Et ils poursuivent : « Les stratégies d’acteurs construisent des « mondes de l’insertion » permettant de coordonner des acteurs de l’entreprises, des intermédiaires de l’emploi, des partenaires éducatifs et des segments de jeunes socialement identifiables. Ces réseaux transversaux rassemblent des personnes qui partagent, peu ou prou, les mêmes références, les mêmes conceptions du travail et de la formation, les mêmes expériences et qui déploient des stratégies plus ou moins bien coordonnées. » (p. 33)

Les mondes de l’insertion

Claude Dubar note : « Les stratégies d’acteurs construisent des “mondes de l’insertion” permettant de coordonner des acteurs de l’entreprise, des intermédiaires de l’emploi, des partenaires éducatifs et des segments de jeunes socialement identifiables. Ces réseaux transversaux rassemblent des personnes qui partagent, peu ou prou, les mêmes références, les mêmes conceptions du travail et de la formation, les mêmes expériences et qui déploient des stratégies plus ou moins bien coordonnées. » (p. 33)

Ainsi, l’insertion dépend de la manière dont les acteurs motivent leurs actes. Quand on parle des acteurs, on parle bien sûr des « chercheurs d’emploi » mais également des offreurs ou des organisateurs d’emplois. Et en reprenant l’expression de Boltanski[ii], on repère quatre mondes en France :

Ø  L’apprentissage et les petites et moyennes entreprises (formation sur le tas, relations locales de voisinage)

Ø  L’administration, les concours, les formations universitaires générales, l’emploi bureaucratique à vie

Ø  La grande entreprise compétitive, cabinet de recrutement, compétence et expertise

Ø  Dispositifs publics d’insertion, stage d’attente, professionnels de la relation d’aide, emplois aidés, emplois précaires

A l’intérieur de chaque monde, il y a cohérence, il y a accord entre les formes des attentes et des offres des uns et des autres. Mais qu’en est-il lorsqu’un acteur d’un monde A veut intervenir dans un monde B ?

Au niveau individuel cette tentative est sans doute très difficile, car il y a conflit de règles entre les acteurs.

Au niveau collectif, il y a également sans doute problème. Ainsi, le développement de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur a provoqué le rapprochement au moins en partie des trois premiers mondes, d’où sans doute les difficultés rencontrées au début de ce processus dans les années 90.

Le poids de l’absence du diplôme dans l’insertion

Depuis plusieurs années, les études d’insertion signalent le facteur « diplôme » comme favorisant l’insertion. La dernière enquête de génération le confirme (« Le diplôme : un atout gagnant pour les jeunes face à la crise » Zora Mazari, Virginie Meyer, Pascale Rouaud, Florence Ryk, Philippe Winnicki ; Bref , n° 283 , 2011 , 4 p. http://www.cereq.fr/index.php/publications/Bref/Le-diplome-un-atout-gagnant-pour-les-jeunes-face-a-la-crise ).

Mais le CEREQ avait travaillé cette question en 2001 en s’intéressant aux « … jeunes sortis de l’école sans diplôme face aux risques d’exclusion http://www.cereq.fr/cereq/b171.pdf (Etude du CEREQ, BREF, n° 171). Ils écrivaient :

Rappelons que « … les jeunes se destinant, ou destinés, a priori à entrer rapidement sur le marché du travail sont obligés de rester plus longtemps dans le secondaire que leurs camarades qui poursuivront des études : l’âge médian à la sortie de la formation initiale est de 21 ans pour les jeunes ayant passé sans succès un baccalauréat professionnel industriel, il est de 19 ans pour ceux qui ont réussi un baccalauréat. » (p. 1)

Et  ils poursuivent : « Les jeunes sortis du système scolaire sans diplôme sont plus en difficulté sur le marché du travail que leurs homologues diplômés. Ce constat, sur lequel s’accordent nombre de travaux réalisés à ce jour, recouvre cependant des situations diverses : si certains non diplômés semblent menacés par l’exclusion, d’autres au contraire ont su trouver une place dans le monde du travail et s’intégrer socialement. L’absence de diplôme n’en constitue pas moins un risque d’exclusion social réel, même lorsque la conjoncture s’améliore.

Sur l’ensemble des 640 000 jeunes entrés sur le marché du travail en 1992, 27,5 % n’avaient aucun diplôme. Ils avaient atteint les niveaux de formation suivants :

  • Niveau VI, pour 4,2 %.

Premier cycle du second degré (classe de 6e, 5e ou 4e) ou formation préprofessionnelle en un an (CEP, CPPN, CPA).

  • Niveau V bis, pour 8,2 %. 3e générale, 4e ou 3e technologique, ou classe du second cycle court avant l’année terminale.
  • Niveau V, pour 9,7 %. Année terminale des cycles courts professionnels (CAP, BEP) et second cycle long avant la classe terminale (seconde et première générale et technologique).
  • Niveau IV, pour 5,4 %. Classe terminale du second cycle long.» (p. 1)

Mais en croisant critères d’intégration professionnelle et d’intégration familiale ils obtiennent le tableau (p. 2) suivant qui permet de repérer deux grands groupements : les autonomes et les précaires.

Pour conclure, nous reprenons une dernière remarque de cette étude du CEREQ : « … le fait d’avoir suivi une formation préparant à un baccalauréat « protègerait » plus l’individu, cinq ans après sa sortie de l’école, d’une situation sociale particulièrement difficile. Mais il est logique de se demander si l’orientation vers le baccalauréat n’a pas été proposée à des jeunes potentiellement plus autonomes en termes scolaires, qui mobiliseraient ces ressources, a priori disponibles pour l’école, dans leur vie post-scolaire. » (p. 3)

Remarquons pour terminer que cette étude porte sur une génération (celle des sortis en 1992) pour laquelle l’orientation vers le bac professionnel après l’obtention d’un BEP était relativement difficile à obtenir compte tenu de la structuration de la formation. Aujourd’hui la réforme qui a transformé ces deux cycles de formation (BEP et bac pro) en un seul, le baccalauréat professionnel en 3 ans, vise à d’une part conserver les élèves du professionnel jusqu’au diplôme, et d’autre part à réduire le temps de scolarisation.

Nous nous interrogerons bientôt sur le poids de l’apprentissage dans la formation professionnelle en France.

Bernard Desclaux


[i] On peut trouver à l’adresse suivante une autre publication sur le net de l’article de Claude Dubar . http://www.cairn.info/revue-education-et-societes-2001-1-page-23.htm

[ii] Pour une présentation de cette notion lire l’intéressant article « Les cités et les mondes : le modèle de la justification chez Boltanski et Thévenot » par Marc Jacquemain http://www.ceishs.be/3eme%20BAC/Tronc%20commun/Approche%20sociologique%20de%20la%20justice%20sociale/Boltanski_-_Les_r%25E9gimes_d-_action.pdf

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La construction sociétale de l’insertion

Seules des comparaisons internationales peuvent permettre de comprendre en quoi l’insertion professionnelle des jeunes n’est pas seulement un « construit historique » mais aussi ce que les chercheurs du Laboratoire d’Economie et de Sociologie du Travail (LEST) ont appelé, au début des années 1980, un « effet sociétal » (Maurice, Sellier & Silvestre 1982).

Par cette expression, ils désignent le résultat d’une articulation spécifique, caractéristique d’une société particulière, entre trois rapports sociaux de base qui contribuent à « construire » des types d’acteurs déterminés : le rapport éducatif (comment forme-t-on la main d’œuvre dans un pays donné ?), le rapport organisationnel (comment sont organisés le travail, la coordination des activités, l’efficacité productive ?) et le rapport industriel (au sens d’ « Industrial relations », c’est-à-dire de régulation et de négociation entre les partenaires sociaux).

Chaque « société » aurait ainsi, selon eux, sa propre manière de « construire » des politiques et des dispositifs, des règles et des acteurs dans ce champ très vaste qui inclut la formation, l’usage et la reconnaissance des forces de travail, bref l’ensemble des relations entre l’éducation et le travail. » (Claude Dubar « La construction sociale de l’insertion professionnelle », Education et sociétés 1/2001 (no 7), p. 23-36. p. 27).

Traditions et politiques

Dans ces constructions « nationales » interviennent les « traditions » et conceptions sociales, construites au cours de l’histoire, mais également les choix de politiques publiques en matière d’accompagnement de l’insertion. La récente loi française cherchant à favoriser l’apprentissage en est un exemple.

Les auteurs du Rapport pour le Haut Conseil de l’Education « Les élèves sans qualification : la France et les pays de l’OCDE », qui proposent une comparaison des catégories construites en France, Allemagne, Grande-Bretagne, écrivent :

« En effet dans nombre de configurations nationales, l’action publique en faveur des jeunes en difficulté au regard de l’éducation, de la formation et de la qualification, ne reste pas confinée au seul système scolaire, ni même à la formation professionnelle initiale mais embrasse des dispositifs de remédiation, d’insertion et de transition qui ont eu tendance à se multiplier au fil de la complexification d’une relation formation-emploi toujours plus délicate pour les jeunes.

Bien évidemment, ce point de vue ne diminue en rien la nécessité de s’intéresser aux parcours au sein du système éducatif et aux processus de décrochage et d’échec scolaires ; mais il s’agit d’avancer que la signification de ces processus de relégation ne peut être dissociée de la construction sociale et politique de la transition longue qui court de la fin de la scolarité obligatoire jusqu’à la stabilisation sur tel ou tel segment du marché du travail. » (p. 6)

Déconstruction/reconstruction

Ces « cohérences sociétales » sont sans doute stables durant un temps historique long, et on peut considérer qu’il existe des cycles avec différentes phases : construction, stabilité, déconstruction, reconstruction…

Nous sommes sans doute dans une période de dérégulation/reconstruction. Cette loi cherchant à développer l’apprentissage comme une solution à la fois pour qualifier professionnellement, mais aussi pour favoriser l’insertion des jeunes, remet en cause la conception « monopolistique » du système scolaire.

L’abaissement de l’âge d’entrée en apprentissage est considéré comme une atteinte à l’obligation scolaire, ce qu’elle est d’ailleurs dans le contexte de la loi de 2005 instituant le socle commun de connaissances et de compétences comme obligatoire. Mais cet abaissement de l’âge étant accompagné de l’obligation d’avoir terminé le cursus du collège, cet abaissement sera en fait très peu réalisé : bien peu d’élèves ayant fait leur parcours scolaire normalement envisagent de faire un apprentissage à l’issue du collège. On est donc là sur du symbolique qui fait bouger les représentations.

Le vrai changement se situe sans doute dans la recréation et l’extension de situations de « pré-apprentissage », car il y a là la constitution d’une filière d’alimentation de l’entrée en apprentissage. On peut ajouter que l’entrée de ce « pré-apprentissage » se situant à l’intérieur du cycle central du collège, il se trouve également déconnecté des procédures d’orientation actuelles. Concrètement cela suppose que l’orientation vers ce type de structure relèvera de la relation directe entre la famille, l’équipe enseignante et le chef d’établissement sans aucun recours légal ou encadrement normatif.

Sociétés fermées vs sociétés ouvertes

La cohérence, la régulation stable peut fonctionner dans une société relativement isolée, qui peut effectivement contrôler ses propres normes. Mais la mondialisation et la construction européenne, rendent très « poreuses » les limites de nos sociétés, et la France n’est bien sûr pas la seule dans cette situation de dérégulation. L’entrée tôt dans le travail pour les jeunes Anglais de la classe ouvrière, ou le système dual pour les jeunes Allemands ne sont pas des principes éternels. Aujourd’hui chaque société reçoit des informations sur les situations, les conceptions des autres pays.

Le principe comparatif développé en particulier au travers des évaluations internationales s’est imposé depuis une petite quinzaine d’années. Ainsi les résultats de la célèbre enquête PISA a provoquée en Allemagne dès sa première publication une crise politique concernant l’organisation de l’éducation. Elle a abouti au remplacement des « kindergartens » par des écoles maternelles.

Pour le moment le système dual n’est pas remis en cause sur le versant « éducatif », mais cela ne saurait tarder. Les systèmes qui orientent très tôt vers une formation professionnelle les élèves ont tendance à présenter de très mauvais résultats à l’enquête PISA (A propos de l’enquête PISA voir la série de mes posts. ). Par contre le système dual semble remis en question par ses qualifications trop rigides, ne permettant peu les changements d’orientation professionnelle de plus en plus nécessaires aux évolutions du système de production et du travail.

Dérégulation et normalisation

Cette dérégulation renforce le rôle des acteurs comme encore plus prépondérant, comme nous le signalions à propos du « pré-apprentissage » d’où des tentatives de normalisation. Il en va ainsi de la période d’essai. Après un apprentissage, certaines entreprises signaient un nouveau contrat de travail assorti d’une période d’essai (comme si les deux années d’apprentissage n’avaient pas été suffisantes). Des recours ont bien sûr ont été déposés mais rejetés jusqu’à présent (voir le jugement de la cour de Cassation, Chambre sociale, Audience publique du 4 mars 1992).

Et la nouvelle loi sur l’apprentissage, objet de nos discussions, vient de légiférer sur ce point. La revue fiduciaire dans un petit article (« Développement de l’alternance et sécurisation des parcours professionnels »), relève une nouvelle conception à propos de ces situations :

« Sauf dispositions conventionnelles contraires, il était déjà impossible de prévoir une période d’essai en cas d’embauche en CDI « à l’issue » d’un contrat d’apprentissage dans la même entreprise. Cette interdiction est étendue aux embauches en CDD ou en contrat de travail temporaire à l’issue d’un contrat d’apprentissage, toujours dans la même entreprise. », Loi 2011-893 du 28 juillet 2011, JO du 29.

Sur la page « Période d’essai » (où il est indiqué : “Dernière mise à jour le 2 août 2011″) du ministère du Travail, de l’Emploi et de la Santé, on trouve :

« Si le contrat d’apprentissage est suivi de la signature d’un contrat de travail à durée indéterminée, d’un contrat à durée déterminée ou d’un contrat de travail temporaire dans la même entreprise, aucune période d’essai ne peut être imposée, sauf dispositions conventionnelles contraires. »

Le recours à une législation sur cette question signale surtout le principe de suspicion qui règne dans les phénomènes d’insertion.

Bernard Desclaux

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L’insertion, produit d’une histoire

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En France cette notion, en tant que problème politique, apparaît récemment dans notre histoire : essentiellement à partir de la crise économique du début des années 70. A tel point que la nécessité de créer un dispositif pérenne s’impose : l’ANPE (l’agence nationale pour l’emploi). Mais cela concerne à l’époque pour l’essentiel les « adultes ». Dix après, ce sont les jeunes pour qui l’insertion professionnelle pose problème. Le rapport célèbre de Bertrand Schwartz identifie la difficulté de ces jeunes : la non-qualification professionnelle (voir les idées principales de ce rapport ). A l’époque, les jeunes sortant du système éducatif sans diplôme sont évalués à 200 000. Aujourd’hui cette population selon les définitions s’élève entre 150 000 et 60 000 personnes (voir Les sorties sans qualification : la baisse se poursuit
Les notes d’information – D.E.P.P. – N°08.05 janvier 2008).  

La fin des trente glorieuses

L’idée de l’insertion professionnelle en tant que question sociale, pour les jeunes, ne se pose de fait qu’à ce moment-là. Jusque-là le passage de l’école à l’emploi, quel que soit le niveau de sortie, avec ou sans qualification, ne soulève pas de problèmes au sens de difficultés suffisamment nombreuses pour devenir une difficulté « sociale ». Il faut rappeler tout de même une autre période de grande inquiétude pour la jeunesse, le début du XXe siècle qui débouche sur la loi dite Astier de 1919 créant l’apprentissage (voir mon post « Apprentissage : le contexte historique français »  )


On pourra se référer à la courbe ci-jointe, remise à jour régulièrement pour la publication de « L’état de l’École : 29 indicateurs sur le système éducatif français». 

Au cœur des trente glorieuses, 40% des jeunes sortant du système scolaire le font sans diplôme professionnel. Ils sortent également beaucoup plus jeunes, et semble-t-il sans grand problème d’insertion. On peut supposer que les évolutions technologiques se généralisant dans l’organisation du travail, une qualification professionnelle est de plus en plus réclamée et nécessaire. Mais la France ayant opté pour une répartition des tâches de formation (« à l’Education de s’en occuper », c’est le deal passé au retour de la seconde guerre mondiale), les entreprises ont du mal à intégrer des « non-formés » pour les former. On peut rajouter que les jeunes sortant sans diplôme du système scolaire, en sortent également plus âgés et marqués par l’échec scolaire. Leur image de soi est atteinte, et les « règles de socialisation » sont peu intégrées. C’est notamment un des éléments du rapport de B. Schwartz. On ne peut simplement les remettre en situation scolaire de formation. Il faut restaurer et reconstruire une image de soi plus acceptable.


Donc, 40% en 1960, 30 % en 1970, 15 % en 1980 et 8 % en 1990. ». Mais plus de 15 ans plus tard, ils représentent toujours le même pourcentage. Nous sommes, de ce point de vue dans un système bloqué depuis le début des années 90. (voir mon post «Rappel des trois objectifs quantitatifs de l’Education nationale » 


Une perspective historique large

Historiquement, l’obligation scolaire termine, sur le plan légal un processus engagé au cours du XIXe siècle, qui consiste en deux opérations simultanées, mais objet de luttes : la réduction du travail des enfants, et la scolarisation des enfants (voir http://www.droitsenfant.com/travail_histoire.htm ). Ce faisant, l’école est un intermédiaire entre l’enfant et le monde du travail. La question de l’entrée dans la vie active, pour la grande masse des  jeunes, ne se pose plus dans le passage du statut d’enfant à celui de travailleur, mais de celui d’élève à celui de travailleur.


Il faut ajouter deux autres précisions dans les dernières modifications structurelles de l’entrée dans la vie active (voir les enquêtes du CEREQ sur les générations).


Ø  L’âge d’entrée dans la vie active est repoussé : désormais pour la quasi-totalité des  membres de la société l’âge minimum est de 18 ans, la moyenne se situant à 21 ans.)


Ø  Le critère d’entrée dans la vie active : une norme s’impose, en France, l’obtention d’une qualification certifiée par un diplôme augmente la probabilité d’une insertion réussie rapidement.


Cela peut expliquer la difficulté rencontrée par le système d’apprentissage pour le premier niveau de qualification (CAP) qui suppose de quitter le système scolaire pour signer un contrat de travail à « un jeune âge », et de faire cette « sortie » sans avoir obtenu préalablement un diplôme. Par contre, on voit un développement et une appétence importante pour développement de l’apprentissage dans le supérieur.

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L’apprentissage favorise l’insertion : thématique du gouvernement

La question de l’insertion professionnelle des jeunes (question permanente ?) est relancée notamment par la nouvelle loi sur le développement de l’alternance, sécurisation des parcours professionnels et partage de la valeur ajoutée qui légifère sur l’âge et les conditions de la signature d’un contrat d’apprentissage. « Cette proposition de loi a plusieurs objectifs : le premier est d’améliorer la situation et l’insertion des jeunes sur le marché du travail en favorisant le développement de l’alternance. Le but est de porter le nombre d’alternants de 600 000 à 1 million à terme. » (exposé des motifs présenté par Messieurs Gérard CHERPION, Bernard PERRUT et Jean-Charles TAUGOURDEAU, députés.

Nous avons déjà rappelé quelques éléments du contexte particulier français de l’apprentissage dans un article précédent. Nous nous sommes interrogé sur l’appartenance de l’apprentissage au système éducatif dans un autre article faisant suite à la polémique engagée par Michel Abhervé.

Ce focus sur l’apprentissage vient en particulier du désir présidentiel : l’Allemagne est un modèle. Il y a plus d’apprentissage là-bas, et moins de chômage des jeunes. Une concomitance transformée en causalité, et hop la passe est faite à la nouvelle ministre de l’apprentissage, Nadine Morano qui relance l’apprentissage avec sa campagne et un merveilleux slogan : Un métier, un diplôme, un revenu.

Double avantage de cette thématique

D’un côté, elle permet de faire croire qu’en cherchant à développer l’apprentissage on créé des emplois. Dans une période de crise économique, l’état fait quand même quelque chose !

Et d’un autre côté, elle répond aux préoccupations de certains acteurs concernant le collège unique, que fait-on des élèves « incapables » du collège, et de cet objectif pédagogique : le socle commun de connaissances et de compétences ? Dès lors, inutile de s’interroger sur comment le faire atteindre par l’ensemble d’une classe d’âge (Loi dite « Fillon » de 2004), puisque ceux qui ne le pourraient pas bénéficieraient de la possibilité de rentrer en apprentissage grâce à la relance du pré-apprentissage.

Pour alimenter ces débats, je propose quelques réflexions à partir de l’article de Claude Dubar « La construction sociale de l’insertion professionnelle », Education et sociétés 1/2001 (no 7), p. 23-36.

Il y développe trois points de vue qui seront les thèmes de trois posts à venir :

 Le détour historique : l’insertion est un produit d’une histoire ;
 La comparaison internationale : l’insertion est un construit sociétal ;
 L’analyse stratégique : l’insertion est la résultante des stratégies d’acteurs.

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Volonté ou obligation pour la participation au SPO ? (IV)

Poursuite de ma réflexion sur la mise en œuvre du service public d’orientation tout au long de la vie (SPO pour dire vite) dont le décret et l’arrêté ont été publiés récemment.
Une question simple se pose :

la participation des divers organismes publics d’orientation au service public d’orientation est-elle obligatoire ?

Une demande supposée venir des unités

Pour participer au SPO, les diverses unités locales des organismes (les unités constituant les réseaux des CIO, des missions locales, de Pôle emploi, etc.) doivent participer à la demande de labellisation auprès du préfet de région chargé de la mise en œuvre de cette politique. Pour cela, ils doivent établir des conventions au sein d’un territoire défini par le préfet de région. Il y a déjà semble-t-il un problème qui se pose à ce niveau. Difficile de chercher à passer des conventions si le territoire n’est pas encore défini. Et il semble bien que cela soit le cas dans la plupart des régions. Il est donc urgent d’attendre ! Ajoutons que nous ne sommes pas loin des vacances qu’elles soient scolaires ou non… et cela même si le ministre de l’EN est pressé. Mais pourquoi diable est-il si pressé ? Exemple de pressions faites dans l’académie d’Aix-Marseille du point de vue du SNES-FSU.

La position des hiérarchies intermédiaires

Donc à la rentrée, la question de cette obligation à participer à la demande se posera. Aujourd’hui, cette demande est-elle encouragée, soutenue, réclamée, facilitée, évoquées dans les différentes hiérarchies des réseaux d’orientation ? Si quelqu’un a une information sur l’état de cette question, je serais preneur…
Mais poursuivons notre questionnement. Vu le peu d’empressement de ces diverses hiérarchies à soutenir la demande de leurs unités locales, on peut se demander si elles-mêmes se sentent tenues de favoriser, d’inciter, de réclamer, cette participation ?


C’est le problème, sans doute éternel, de l’application d’une politique interministérielle (en France, mais seulement en France ?) : chaque administration attend une manifestation claire de son ministre de tutelle… qui lui-même attends un ordre précis du Premier ministre… Et comme ces politiques se font en général sans moyens supplémentaires propres, chaque administration freine, sans freiner ouvertement, mais très pratiquement, la mise en œuvre qui aboutirait à « détourner » ses moyens propres liés à ses « propres » objectifs.


Ce n’est là qu’un simple constat assez classique de sociologie administrative.


Le raisonnement par l’absurde de la liberté des unités

Mais poursuivons notre questionnement, qui ne porte pas sur la résistance, il y en a toujours, mais sur le droit, et admettons en hypothèse que les différentes unités aient le droit de ne pas participer à la demande de labellisation. Admettons et raisonnons par l’absurde : si cela est possible, alors il est également possible que toutes les unités refusent (puisque chacune a ce droit) de participer à la demande de labellisation. Qu’est-ce que cela voudrait dire ? Que la loi elle-même permettrait de ne pas être appliquée !


Quelles autres réponses seraient possibles ? Si vous en avez… n’hésitez pas.


Participer ne suppose pas être labellisé

Précisions, si la participation à la demande de labellisation, et donc la recherche de l’établissement de diverses conventions avec les organismes me semble obligatoire, il n’est pas sûr à terme que toutes les unités des réseaux publics soient labellisés. Faut-il encore qu’ils satisfassent aux différents critères évoqués dans l’arrêté.


Participer ne suppose pas d’obtenir automatiquement la labellisation. En sachant de plus que les critères évoqués dans l’arrêté sont interprétables dans chaque région.

Bernard Desclaux

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Service public de l’orientation : qui sera en charge de l’accueil ? (III)

Poursuite de la réflexion à propos du SPO tout au long de la vie

Après avoir défendu l’idée d’un service public d’orientation pour tous, et les choix de son application en France, je vais essayer de montrer comment les différents éléments du cahier des charges pour la labellisation des organismes peuvent fonctionner comme des analyseurs des différents organismes. Il ne s’agit pas ici de les examiner dans leur totalité. Nous examinerons tout d’abord pour commencer la question de base : qui exerce « l’accueil individualisé et le premier conseil » ?
A une question précise… réponse un peu floue à première vue et qui semble laisser quelques interprétations possibles.

L’accueil d’après le cahier des charges

Examinons le texte de l’arrêté du 4 mai 2011 fixant le cahier des charges relatif au label national « Orientation pour tous – pôle information et orientation sur les formations et les métiers » prévu à l’article R. 6111-1 du code du travail.


« 1.1. L’accueil individualisé et le premier conseil
1. La demande formulée est écoutée et analysée quelle que soit la situation des personnes.
2. L’organisme et ses personnels veillent à la confidentialité des démarches. Ils garantissent l’anonymat de l’accueil et du premier conseil proposé à l’usager. Avec l’accord explicite de la personne intéressée, un enregistrement des données indispensables au suivi individuel et à l’évaluation peut être effectué. Le traitement de ces données, ou leur transmission éventuelle à des organismes partenaires, s’opère dans le respect des formalités et des exigences prévues par la loi du 6 janvier 1978 relative à l’informatique, aux fichiers et aux libertés.
3. Le conseiller s’assure de la situation individuelle (personnelle et professionnelle) de l’usager. Il s’informe de ses intentions et de ses perspectives et, si nécessaire, aide à la formulation de la question posée. Il vérifie notamment qu’il s’agit d’une première démarche et, dans le cas contraire, s’informe des démarches effectuées antérieurement.
4. Le conseiller donne à l’usager un premier conseil portant sur les modalités de sa recherche d’information. Il lui indique notamment, si besoin est, l’organisme qui pourra, sur le même site géographique, lui présenter l’information exhaustive et objective correspondant à sa recherche et lui fournir un conseil personnalisé. Avec l’accord de l’usager, il organise un rendez-vous auprès de cet organisme. »

Dans le point 1, aucune qualification n’est précisée. Il s’agit de rappeler que toute personne doit être accueillie.
Au point 2, l’acteur devient un collectif. L’organisme et ses personnels doivent assurer certaines protections de la personne, et s’organiser pour qu’il en soit ainsi.
Enfin aux points 3 et 4, le « conseiller » réalise l’analyse de la demande et formule le premier conseil.

L’accueil « individualisé » rappelle bien que l’on est du côté service et non du côté traitement du fonctionnement des organismes d’orientation (cf. mon premier post sur le SPO). Chaque personne est porteuse d’une demande spécifique qui devra être identifiée, analysée, et satisfaite par une réponse. Qui peut réaliser ce travail, sinon un « professionnel » ?

Mais qu’est-ce qu’un professionnel ?
« Alors que la logique bureaucratique définit et impose des procédures de travail jugées optimales en regard des objectifs fixés, la logique professionnelle limite le travail prescrit, non par respect inconditionnel de l’autonomie de chacun, mais en considérant que les bonnes solutions émergent au cours des opérations de travail quotidiennes, en fonction de la complexité de situations singulières plutôt que de procédures standards. » Monica Gather Thurler : Innover au cœur de l’établissement scolaire, ESF, 2000 pp. 33

Un professionnel est en capacité d’adapter sa conduite face à une situation non prévue. Le « nouveau » suppose de pouvoir ne pas appliquer une « routine ».

De la distinction entre travail noble et non-noble
Dans tout organisme recevant un public existe un découpage des postes et du travail. Il y a le travail « noble », celui qui assure le cœur de métier de l’organisme, et l’autre travail, celui qui permet l’exercice du premier. Or dans la plupart des cas, le travail noble se trouve protégé du premier contact avec le public. La fonction du premier accueil est conçue comme une opération simple permettant la « confirmation » (vous relevez bien de cet organisme), et la « conformation », soit l’identification et la formalisation de la demande dans les catégories pertinentes pour l’organisme. Et si cette fonction est considérée comme simple, alors elle n’a pas besoin d’être exercée par un professionnel « noble » !

L’accueil individualisé, réclamé, institué par le SPO est enrichi et complexifié de beaucoup. Si la confirmation est négative, elle doit alors être suivie d’un autre travail d’identification. Elle ne peut se clore par un simple rejet. Dans nombre d’organismes, le rejet ne clôturait pas la relation. L’agent d’accueil s’autorisait à quitter sa routine pour rentrer dans une relation « humaine », et donnait un conseil, de personne à personne, celui d’aller voir tel organisme, sans doute plus pertinent par rapport à la demande formulée, donnait un numéro de téléphone, indiquait un parcours… Autrement dit l’agent d’accueil rentrait dans une relation d’aide. Mais cela n’était pas prévu dans le poste et relevait de sa liberté d’action, ceci lui permettant d’enrichir son activité (Voir l’article de Marie Deshayes : Les guichetiers, vendeurs de service public ? dans sciences humaines).

Nombre de ces « accueillants » sont donc sans doute capables d’exercer cet accueil individualisé, mais jusqu’à quel point ? Et les professionnels vont-ils considérer que ce travail est suffisamment noble pour le reprendre à leur compte ?

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Bernard Desclaux

Service public d’orientation tout au long de la vie : “Qui c’est le chef ?” (II)

Des syndicats et des personnels des organismes susceptibles de participer au service public d’orientation (SPO) sont inquiets à propos des questions de pouvoir : y aura-t-il un responsable en chef des divers services regroupés dans le SPO, qui définira les missions des personnels, et à qui devront-ils obéir ?

Une bonne partie des réponses à ces questions se trouvent dans le chapitre III de l’arrêté du 4 mai 2011 fixant le cahier des charges relatif au label national « Orientation pour tous – pôle information et orientation sur les formations et les métiers » prévu à l’article R. 6111-1 du code du travail.

Comme dans tout système de ce type, il faut “un” responsable pour, d’une part exécuter un certain nombre d’opérations afin d’assurer la coordination une fois que la convention est établie entre les différents organismes, et d’autre part en rendre compte, et être responsable devant le préfet de région qui a la charge de la mise en œuvre de la loi. Il s’agit, rappelons-le, de mettre en place un service public d’orientation pour tout public, tout au long de la vie.

Par ailleurs, ayant assisté à l’ESEN à deux présentations de ces textes au cours de stages pour des directeurs de CIO, j’en retire ces quelques précisions.

Il n’y a pas de fusion des organismes (Mission locale, CIO, Pôle emploi, CIDJ…). Chacun reste en l’état. Le décret et l’arrêté porte sur une coordination des services existants. L’engagement de chacun de ces organismes consiste dans la mise en œuvre d’un accueil de tout public selon la définition donnée par le décret et l’arrêté (”Annexe : cahier des charges relatif à l’attribution du label prévu à l’article R. 6111-1 du Code du Travail”) :

« Les organismes reconnus comme participant au service public de l’orientation tout au long de la vie doivent permettre à toute personne, quel que soit son âge ou son statut, d’y trouver toute l’information utile et de s’y voir proposer des conseils personnalisés lui permettant de « choisir en connaissance de cause un métier, une formation ou une certification adaptés à ses aspirations, à ses aptitudes et aux perspectives professionnelles liées aux besoins prévisibles de la société, de l’économie et de l’aménagement du territoire » (art. L. 6111-5 du code du travail). Ils se conforment aux critères de qualité, d’organisation et de pilotage définis par le présent cahier des charges.

Ces organismes délivrent leurs services à l’échelle d’un site géographique défini sur un critère de proximité tenant compte notamment des commodités de déplacement et d’accès pour le public. »

Et la suite de l’annexe précise les différents critères pour l’organisation de ce service et l’attribution du label.

Cela va demander de gros changements pour certains et beaucoup moins pour d’autres (notamment pour les CIO me semble-t-il). Les différents organismes continuent à exercer leurs activités particulières et spécifiques comme avant. Seule différence, c’est l’attribution et l’engagement par convention, par chaque organisme de quelques moyens pour assurer ce “service”, et sans compensation extérieure.

Pour un CIO il n’y a, a priori, pas de grande modification de son fonctionnement. Depuis sa création en 1970 (succédant au Centre d’orientation scolaire et professionnel, CSOP), le CIO était habilité à recevoir tout public. Bien sûr, selon les implantations la nature de ce « tout public » pouvait varier.

A l’inverse, une Mission locale était spécialisée sur la réception d’un public défini, celui des 18-25 ans à la recherche d’emploi ou de formation. Elle était chargée de mettre en œuvre des dispositifs de prise en charge de ces jeunes. Elle avait pour l’essentiel une activité de « traitement » et non pas de « service », comme je l’ai distingué dans un post précédent. La participation au SPO l’obligera à revoir tout son système d‘accueil, à la différence du CIO.

Ces différents organismes participant au SPO restent indépendants hiérarchiquement. Il n’y a pas de « chef de chef », mais un coordonnateur. L’autorité est toujours exercée par le directeur de chaque organisme, et chaque organisme dépend de son propre système hiérarchique.

Mais le coordonnateur, au nom de la convention, et des évaluations faites concernant l’exécution du SPO, pourra réclamer l’exécution de telle ou telle activité (prévue dans la convention). Le directeur, le responsable de l’organisme, devra alors faire en sorte que cette activité soit bien réalisée au risque de remettre en cause la labellisation.

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Bernard Desclaux

Quelques réflexions à propos du service public d’orientation tout au long de la vie (II) « Qui c’est le chef ? »

Des syndicats et des personnels des organismes susceptibles de participer au service public d’orientation sont inquiets à propos des questions de pouvoir : y aura-t-il un responsable en chef des divers services regroupés dans le SPO, et qui définira les missions des personnels, et à qui devront-ils obéir ?
Une bonne partie des réponses à ces questions se trouvent dans le chapitre III de l’arrêté du 4 mai 2011 fixant le cahier des charges relatif au label national « Orientation pour tous – pôle information et orientation sur les formations et les métiers » prévu à l’article R. 6111-1 du code du travail.


Comme dans tout système de ce type, il faut “un” responsable pour, d’une part exécuter un certain nombre d’opérations afin d’assurer la coordination une fois que la convention est établie entre les différents organismes, et d’autre part en rendre compte, et être responsables devant le préfet de région qui a la charge de la mise en œuvre de la loi. Il s’agit, rappelons-le, de mettre en place un service public d’orientation pour tout public, tout au long de la vie.

Par ailleurs, ayant assisté à l’ESEN à deux présentations de ces textes au cours de stages pour des directeurs de CIO, j’en retire ces quelques précisions.

Il n’y a pas de fusion des organismes (Mission locale, CIO, Pôle emploi, CIDJ…). Chacun reste en l’état. Le décret et l’arrêté porte sur une coordination des services existants. L’engagement de chacun de ces organismes consiste dans la mise en œuvre d’un accueil de tout public selon la définition donnée par le décret et l’arrêté :
« A N N E X E
CAHIER DES CHARGES RELATIF À L’ATTRIBUTION DU LABEL PRÉVU À L’ARTICLE R. 6111-1 DU CODE DU TRAVAIL
Les organismes reconnus comme participant au service public de l’orientation tout au long de la vie doivent permettre à toute personne, quel que soit son âge ou son statut, d’y trouver toute l’information utile et de s’y voir proposer des conseils personnalisés lui permettant de « choisir en connaissance de cause un métier, une formation ou une certification adaptés à ses aspirations, à ses aptitudes et aux perspectives professionnelles liées aux besoins prévisibles de la société, de l’économie et de l’aménagement du territoire » (art. L. 6111-5 du code du travail). Ils se conforment aux critères de qualité, d’organisation et de pilotage définis par le présent cahier des charges.
Ces organismes délivrent leurs services à l’échelle d’un site géographique défini sur un critère de proximité tenant compte notamment des commodités de déplacement et d’accès pour le public. »
Et la suite de l’annexe précise les différents critères pour l’organisa ion de ce service et l’attribution du label.
Cela va demander de gros changements pour certains et beaucoup moins pour d’autres (notamment pour les CIO me semble-t-il). Les différents organismes continuent à exercer leurs activités particulières et spécifiques comme avant. Seule différence, c’est l’attribution et l’engagement par convention, par chaque organisme de quelques moyens pour assurer ce “service”, et sans compensation extérieure. Pour un CIO il n’y a, apriori, pas de grande modification de son fonctionnement. Depuis sa création en 1970 (succédant au Centre d’orientation scolaire et professionnel, CSOP), le CIO était habilité à recevoir tout public. Bien sûr, selon les implantations la nature de ce « tout public » pouvait varier. A l’inverse, une Mission locale était spécialisée sur la réception d’un public défini, celui des 18-25 ans à la recherche d’emploi ou de formation. Elle était chargée de mettre en œuvre des dispositifs de prise en charge de ces jeunes. Elle avait pour l’essentiel une activité de « traitement » et non pas de « service », comme je l’ai distingué dans un post précédent. La participation au SPO l’obligera à revoir tout son système d‘accueil, à la différence du CIO.

Ces différents organismes participants au SPO restent indépendant hiérarchiquement. Il n’y a pas de « chef de chef », mais un coordonnateur. L’autorité est toujours exercée par le directeur de chaque organisme, et chaque organisme dépend de son propre système hiérarchique. Mais le coordonnateur, au nom de la convention, et des évaluations faites concernant l’exécution du SPO, pourra réclamer l’exécution de telle ou telle activité (prévue dans la convention. Le directeur, le responsable de l’organisme, devra alors faire en sorte que cette activité soit bien réalisée au risque de remettre en cause la labellisation.

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Bernard Desclaux

Quelques réflexions à propos du service public d’orientation tout au long de la vie (I)

Le Décret no 2011-487 du 4 mai 2011 portant application de l’article L. 6111-5 du code du travail pour la mise en œuvre du service public de l’orientation tout au long de la vie et création du label national « Orientation pour tous – pôle information et orientation sur les formations et les métiers » et l’Arrêté du 4 mai 2011 fixant le cahier des charges relatif au label national « Orientation pour tous – pôle information et orientation sur les formations et les métiers » prévu à l’article R. 6111-1 du code du travail ont été publié récemment. Michel ABHERVE a publié une remarque : Orientation : la notion de site embrouillée par circulaire. Je défendrais dans ce premier post une autre position.

D’autres remarques seront développées dans d’autres posts.

La lecture du décret et de l’arrêté me suggère quelques réflexions sur la mise en œuvre.

Il faut tout d’abord rappeler que cette création est à mettre en rapport avec la conception européenne de l’orientation que l’on trouve dans la Résolution du Conseil sur

“Mieux inclure l’orientation tout au long de la vie dans les stratégies d’éducation et de formation tout au long de la vie”

2905ème session du Conseil ÉDUCATION, JEUNESSE et CULTURE

Bruxelles, le 21 novembre 2008

Le Conseil de l’Union européenne et les Représentants des Gouvernements des Etats membres, réunis au sein du Conseil,…

  • Confirme la définition de l’orientation en tant qu’un processus continu qui permet aux citoyens, à tout âge et tout au long de leur vie, de déterminer leurs capacités, leurs compétences et leurs intérêts, de prendre des décisions en matière d’éducation, de formation et d’emploi et de gérer leurs parcours de vie personnelle dans l’éducation et la formation, au travail et dans d’autres cadres où il est possible d’acquérir et d’utiliser ces capacités et compétences. L’orientation comprend des activités individuelles ou collectives d’information, de conseil, de bilan de compétences, d’accompagnement ainsi que d’enseignement des compétences nécessaires à la prise de décision et à la gestion de carrière.

La France, sans doute vu la complexité du problème, a fait le choix non pas de créer un service, mais de tenter de coordonner les services existants, qui sont finalement très nombreux dans notre pays. Cette coordination se faisant quasiment sans moyens.

Jusqu’à présent, ces différents organismes portaient pour la plupart sur un public ciblé, et avec deux « fonctions » plus ou moins développées selon les organismes :

  • une fonction « service » : essentiellement obtention d’informations à la demande
  • une fonction « traitement » : application d’un droit, par exemple, l’obtention d’un statut tel que celui de « stagiaire de la formation continue ».

L’un des premiers effets de cette coordination serait donc de généraliser à tous les organismes une fonction « service ». Ceci peut paraître simple, mais suppose de revoir complètement la fonction accueil de tous ces organismes. Dans ce cadre, celui qui décide de la nature du service à rendre est non pas l’accueillant, mais l’entrant ; renversement du pouvoir sur l’autre dans beaucoup d’endroits.

L’idée de coordination sans fusion et sans rassemblement sur un « lieu unique » me semble quant à moi beaucoup plus réaliste. Les différents organismes susceptibles de participer à ce Service pour tous, relèvent de statuts et de sources de financement forts différents.

Bernard Desclaux, le 9 juin 2011

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Bernard Desclaux

L’orientation dans la circulaire de rentrée 2011

La circulaire de préparation de la rentrée 2011 vient d’être publiée au BO. Nous proposerons ici quelques commentaires concernant la partie consacrée au thème de l’orientation.

Le cadre du PDMF reste affirmé tant pour le collège que pour le lycée (cf un de mes posts précédents). Son emprise sur le collège est plus importante puisqu’il est rappelé qu’il contribue « au processus de validation des compétences « sociales et civiques » et « autonomie et initiative » du socle commun. » (p. 12). Une petite nouveauté me semble-t-il dans sa description : ses activités doivent développer la « connaissance de soi » ce qui avait disparu dans les textes précédents. Mais si les compétences supposent un travail réflexif, il faut bien réintroduire la connaissance de soi. Enfin une précision qui ne va pas faire plaisir : il doit se concrétiser non seulement dans des temps « spécifiques », mais aussi dans les enseignements disciplinaires.

Une entrée est consacrée à la réforme du lycée et de l’orientation. Je m’attendais à des précisions et des indications pour appliquer les deux assouplissements de la procédure d’orientation (le passage en 1ere et la réorientation au cours du deuxième cycle), mais silence. Un silence curieux même. Cette réforme sera donc bien « locale » comme je le pensais (voir mon post).

Une précision importante pour les CIO, ils doivent faciliter « la mise en cohérence des actions portées par les établissements (forums, conventions, information des équipes, actions conjointes avec les universités, etc.), en particulier lors des temps forts du parcours. » (p. 22). « Facilité une cohérence », cela suppose qu’il y aurait une volonté collective locale d’une cohérence dans les actions. Oublier ou ne pas reconnaître les jeux de concurrences locales.

Un encadré spécial pour rappeler le livret de compétence expérimental avec une annonce d’une journée nationale d’animation de l’expérimentation (140 établissement engagés) le 24 mai 2011. Donc le socle continue ! Mais dans le même temps on a publié au JO du 27 avril 2011 – Edition numéro 0098 l’arrêté du 11 avril 2011 portant création d’un traitement automatisé de données à caractère personnel relatif à la consultation des notes obtenues par les élèves des établissements publics du second degr. Et donc la notation continue avec même une amélioration pour son suivi par les parents. Donc tout va bien la théorie des deux fers au feu est toujours pertinente. La constante macabre d’Antibi est bien reconnue, mais …

Et on continue d’améliorer les outils de pilotage et de gestion notamment autour de l’affectation et de la non-affectation afin de mieux repérer les risques de décrochage. Il y aura un petit nouveau module annoncé pour novembre 2011 : Suivi de l’orientation. Jusqu’à il y a une petite dizaine d’années, les directeurs de CIO étaient chargés de collecter sur papier les statistiques d’orientation aux différentes étapes des procédures d’orientation. Depuis les remontées informatiques se sont mises en place dans les académies. Cet outils national va-t-il enfin intégrer dans les statistiques collecter les données d’une étape particulière : l’entretien avec le chef d’établissement en cas de refus par le conseil de classe de l’orientation de mandée ? Voyez les statistiques nationales. A ce jour, nulle trace de ces données. En rappelant que cette étape fait partie de la procédure d’orientation depuis 1992 !

Enfin dernier point et non des moindres, les inquiétudes que suscite cette circulaire concernant le principe du collège unique.

Il y a une convergence de modifications et/ou de nouveautés qui en effet peuvent inquiéter. Le Monde du 6 mai dans un article intitulé « Une évaluation en fin de 5e ravive les craintes sur le collège unique » rassemble bien les éléments. Et le site lesechos.fr titre : « Chatel relance le débat sur le collège unique »

.

Le ministère veut développer de « nouveaux » dispositifs scolaires tel que les 3èmes prépa-pro, et le DIMA (tout les deux ont une finalité explicitement professionnelle et en particulier vers le système de l’apprentissage). Même si ces dispositifs sont soumis à l’obtention du socle (en tout cas on le déclare), la classe de troisième semble éclater.

Et à ces dispositifs particulier à la troisième, il faut rajouter cette expérimentation d’une évaluation en français et mathématiques au niveau de la classe de cinquième. Mais pourquoi la cinquième ? Pour réactiver l’idée d’un pallier d’orientation fin de cinquième qui a perduré bien après l’instauration du collège unique (1975), jusqu’en 1994 avec le collège Bayrou qui découpait (qui découpe encore aujourd’hui) le collège en 3 cycles, la 6ème, le cycle central, 5ème-4ème, et la 3ème.

Mais au fond le collège unique n’a-t-il jamais existé ?

Quel est l’effet de la création du collège unique ?

Tout d’abord à l’inverse de ce que l’on pouvait attendre (peut-être) le taux d’orientation vers la 4ème générale régresse légèrement, tandis que le redoublement progresse. Si on fait un lien avec le politique, il faut attendre l’arrivée de la gauche pour observer une augmentation qui fait gagner 10 points à la 4ème générale. Mais en parallèle, et en remplacement des 4ème prépa (la première année de CAP), on voit se créer la 4ème techno. Et à ce jour, le collège réel est réellement différencié ! Et l’on ne parlera pas des classes « européennes » !

Nous sommes toujours dans une conception discriminante du collège, et quelque soit son lieu d’implantation, on observe toujours des classes « normales » et des classes pour les « moins bons » (formule gentille et polie). Le collège fonctionne toujours selon un principe de distinction, de différenciation, et non d’intégration. Et cette circulaire poursuit en ce sens et en justifiant de fait ce fonctionnement sous couvert du principe d’adaptation aux élèves.

Bernard Desclaux

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Depuis quand l’apprentissage fait-il partie du système éducatif ?

Michel ABHERVE vient de publier sur son blog un post intitulé Luc Chatel exclut l’apprentissage du système éducatif. Je ne comprends pas très bien d’où vient l’idée que l’apprentissage était une formation “initiale” et qu’à ce titre il faisait partie du système éducatif avant la déclaration de Luc Chatel à propos des décrocheurs.

Le contrat d’apprentissage est un contrat de travail. Il a toujours été un contrat de travail. Il oblige l’employeur notamment à organiser le temps de travail pour permettre à l’apprenti de suivre une formation, au bout de laquelle, celui-ci passera un examen lui permettant d’obtenir un diplôme professionnel. Et ce diplôme professionnel est reconnu nationalement car il est inscrit au Répertoire national des certifications professionnelles tenu par la Commission nationale de la certification professionnelle qui dépend du ministre de la Formation professionnelle.


Initial pourrait renvoyé au fait qu’il est réservé aux jeunes (16-26 ans). Mais une même personne peut signer plusieurs contrats successifs pour obtenir divers diplômes de niveaux successifs, puisque les formations possibles depuis une vingtaine d’année ont été ouverte à l’ensemble des formations professionnelles (du CAP au diplôme d’ingénieur). En ce sens, on ne peut pas dire qu’il s’agisse d’une formation initiale.


Le CAP, premier diplôme professionnel, a été créé pour sanctionner les premières formations professionnelles. Historiquement, il était réservé aux apprentis. Il ne faisait pas partie de l’éducation nationale. Pour une histoire plus précise, on se réfèrera au livre de Guy Brucy « Histoire des diplômes de l’enseignement technique et professionnel (1880-1965), L’État, l’École, les Entreprises et la certification des compétences », Belin, 1998. Voir également mon post « La suppression des CAP » .


Ajoutons enfin que, sur le plan des procédures d’orientation, l’apprentissage n’a jamais été une voie d’orientation, autrement dit, les conseils de classe n’ont jamais pu imposer l’apprentissage comme voie d’orientation. A la fin de la scolarité obligatoire (16 ans ou sortie de 3ème), un jeune, avec l’accord de sa famille peut signer un contrat d’apprentissage, mais les conseils de classe ne peuvent l’imposer. Et comme ancien directeurs de CIO, je peux dire heureusement ! Voir notamment mon post intitulé Apprentissage : le contexte historique français.


Il me semble donc normal que les apprentis ne soient pas comptabilisés dans les effectifs de l’éducation nationale.

Bernard Desclaux

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La suppression en 1982 du BEP comme orientation après la seconde

Pour ce 3ème post sur le thème de la résistance à l’autorité dans l’EN, j’introduirais quelques données personnelles. Il concerne une question que j’ai déjà abordée dans un post précédent (Les arrangements avec la LOLF : le taux de redoublement en seconde) : le BEP, la seconde professionnelle, est-il une voie d’orientation après la seconde de détermination. Techniquement, le chef d’établissement peut-il décider de cette orientation ?

La réponse est non, et cela depuis 1982, et pourtant…

La décision ministérielle de la suppression

Il est nécessaire de faire la différence entre ce que les parents et l’élève majeur peuvent demander, et faire, et ce que le conseil de classe et le chef d’établissement peuvent décider dans le cadre des procédures d’orientation. Donc jusqu’à l’année scolaire 80-81, le chef d’établissement pouvait décider, à la fin des secondes (A, AB, S…) d’une orientation vers la 1ère année de BEP. Cette année correspond à l’arrivée de la réforme Haby du collège au niveau de la 3ème. Le ministre Beulac décide qu’il est nécessaire de poursuivre la réforme au delà, et créé la seconde de détermination. Mitterrand est élu en mai 81, et c’est la Gauche qui met en œuvre cette réforme.

Le ministre Savary, introduit alors diverses modifications dans les procédures d’orientation. Il supprime la possibilité de décider de la « vie active » pour les élèves qui ne sont plus soumis à l’obligation scolaire. Dans l’établissement où je travaille à l’époque, il y a entre 5 et 10 décisions dans chaque classes ! Et dans le contexte de la découverte (sic) des difficultés d’insertion des jeunes, c’est difficile de poursuivre la mise à la rue.

Et l’autre décision, c’est la suppression du BEP en tant que voie d’orientation possible (donc de décision d’orientation) après la seconde.

Sur le terrain

Le message est clair : à partir du moment où ils sont rentrés en lycée, vous garder les élèves jusqu’au bac ! Ce qui est très mal perçu dans les salles de professeurs des lycées à l’époque, je vous le garanti.

Conseiller d’orientation, j’observe que les décisions d’orientation vers le BEP se poursuivent. Les chefs d’établissement m’opposent le fait que l’académie leurs envoie des tableaux de statistiques d’orientation où apparaît le BEP comme objet d’une décision. Ils ont donc raison de poursuivre.

Au rectorat

En 1990, je suis recruté au SAIO de Versailles, où notamment je m’occupe de mettre en place un dispositif de formation des professeurs principaux. J’essaye donc de convaincre le CSAIO de modifier ce fameux tableau. Mais il considère qu’il ne peux pas : lui même doit faire remonter des chiffres dans des tableaux envoyés par le ministère, où apparaît le BEP comme décision d’orientation !

Une commission d’appel et ses conséquences

En 1992, je deviens directeur de CIO. J’ai notamment sur mon territoire deux lycées, nouvelle génération (5-6 ans d’existence), qui ont tous les deux un taux de non passage en 1ere très important. L’un recrute une population aisée, et l’autre en difficulté, l’un présente un taux d’appel très important, favorisé par le chef d’établissement qui ne peut prendre des décisions contraires à son équipe pédagogique, et l’autre par un taux très faible, car le chef d’établissement use d’ultimatum, « je ne vous reprendrais pas si vous faîtes appel ».

Cette année là, j’ai beau expliquer la procédure d’orientation à mes collègues conseillers d’orientation-psychologues, ils ont des doutes sur mon « interprétation ». Et en fin d’année, je participe à la commission d’appel qui va examiner les cas provenant du deuxième établissement : 10 cas d’appel seulement, mais dont 9 pour lesquels la seule décision d’orientation est BEP.

A la fin de la seconde, il n’y a que deux décisions possibles :

  • passage dans une 1ère
  • redoublement

Et il faut rappeler que Savary avait poser l’obligation pour tous les élèves d’une décision d’orientation, manière d’éviter la vie active par absence de décision d’orientation…

Donc au premier cas examiné, je signale le vice de forme. En l’absence de décision d’orientation réglementaire, la commission d’appel doit donner son accord à la demande de la famille. Surprise des participants, et c’est un euphémisme. Le président de la commission fait appeler au téléphone l’IA, qui confirme la réglementation (car c’est écrit dans la circulaire rectorale). Tollé des participants, des professeurs principaux qui présentent les cas, mais mais l’accord aux familles est décidé pour les 9 cas en question.

Le chef d’établissement écrit au recteur, et le CSAIO confirme l’état de la réglementation. Il écrit au ministère, qui confirme. L’année suivante le CSAIO décide de modifier les tableaux : le BEP n’apparaît plus comme décision d’orientation possible. Mais le ministère continu de publier des statistiques nationales faisant apparaître le BEP. Mystère.

Et au ministère ?

Au milieu des année 90, je participe à l’enquête de la DEP sur les services d’orientation (La fonction de conseiller d’orientation-psychologue vue par les différents acteurs, DEP Rapport de la direction de l’évaluation et de la prospective N° 94 – Octobre 97. J’y rencontre le responsable du bureau de l’orientation de l’époque, et je luis soulève le problème. En fait, ce n’est pas le bureau de l’orientation du ministère qui gère et produit ce tableau, mais un bureau de statistique. Il a lui-même déjà tenté d’expliqué le problème mais rien n’y fait !

Et en 2003, je rencontre le responsable de l’époque de ce même bureau d’orientation, qui m’annonce que l’an prochain les tableaux envoyés dans les académies pour la remontée des statistiques, et ceux donnant ces résultats seront conformes à la réglementation concernant les procédures d’orientation. Mais on voit que la question n’est pas totalement réglée en se référent à mon post cité en introduction (Les arrangements avec la LOLF : le taux de redoublement en seconde).

Aujourd’hui

Plus de 20 ans pour se mettre en conformité avec sa propre réglementation ! Mais s’il n’est pas sûr qu’elle soit bien solide dans les sphères du ministère, il est certain qu’elle ne l’est pas sur le terrain. Cette question sera à suivre dans le contexte de la mise en œuvre de la réforme du lycée (voir mon post sur ce sujet : L’orientation au lycée, réforme nationale ou locale ? ) car l’orientation semble se déréglementer et devenir un jeu local de négociation et de régulation.

Bernard Desclaux

Autre article sur le thème de la résistance de l’éducation nationale :

La suppression des petites classes des lycées

La suppression des CAP

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Bernard Desclaux

La suppression des CAP

Toujours dans le cadre de la résistance de l’éducation nationale face au politique, nous proposons l’exemple de la suppression du CAP. Il ne s’agit pas de la suppression totale de ce diplôme, encore bien vivant, l’ONISEP vient de publier par exemple les 42 fiches de CAP préparés en Picardie , mais de sa suppression comme voie d’orientation après la cinquième.

Pour une histoire plus large de la formation professionnelle en France on pourra se rapporter à l’article de Gilles Moreau “L’enseignement professionnel ou la défaite d’un projet émancipateur”

La création du CAP

Le CAP est considéré comme le plus vieux diplôme professionnel en France. Le CCP (certificat de capacité professionnelle), créé en 1911, puis le CAP (certificat d’aptitude professionnelle) créé en 1919, tentent de résoudre le problème de la formation professionnelle en France, suite à la suppression des corporations (voir mon post sur l’apprentissage). On pourra lire le chapitre « Un diplôme pour les apprentis ? » du livre de Guy Brucy « Histoire des diplômes de l’enseignement technique et professionnel (1880-1965), L’État, l’École, les Entreprises et la certification des compétences », Belin, 1998.

Ce diplôme, créé à l’origine à l’exclusivité des apprentis, sera préparé dans une forme scolarisée. Au départ il s’agit d’un diplôme local, et dans beaucoup de départements, et selon les organisations locales des « métiers », il est ou non mis en œuvre. Défini localement, sa reconnaissance est donc surtout locale, mais à partir de 1936, il apparaît dans les conventions collectives. La création de CAP se trouve alors validée par Paris, le secrétariat à l’enseignement technique, rattaché au ministère de l’éducation nationale, et les lieux de formations sont pour la plupart les ENP (école nationale professionnelle). Tout est près pour une scolarisation de la formation.

Et sa scolarisation

Deux événements importants de cette histoire se situent au cours de la seconde guerre mondiale : la création des centres d’apprentissages, qui en fait scolarisent la formation professionnelle, et le texte du 4 octobre 1943, qui, peut-on dire, fonde le monopole de l’état en matière de validation de la formation professionnelle. L’entreprise produit, et l’état forme.

Et donc au retour de la guerre, la lente réorganisation de l’enseignement fini par « caler » l’entrée en formation scolaire du CAP à la fin de la cinquième, à peu près en cinquième, car le critère essentiel, c’est l’âge de 14 nécessaire pour rentrer en formation professionnelle. Autrement dit les redoublements en primaires sont de bons prédicteurs… Suit alors des réformes sans doute plus connues.

Des décisions politiques de fermeture des CAP après la cinquième

1959, réforme Berthoin

  • Création du BEP : la formation professionnelle est conçue comme devant commencer seulement après la 3ème

  • A chaque BEP créé correspondra la suppression des CAP correspondants

1975, réforme Haby

  • Le collège unique
  • Le maintien de l’orientation fin 5ème

1994, réforme Bayrou

  • Le collège en 3 cycle : la 6ème, la 5ème et la 4ème, et la 3ème.
  • Fin de l’orientation fin de 5ème

A la création effective des BEP en 1966, aucun CAP ne sera fermé.

L’année suivant la mise en œuvre de la réforme Haby, une circulaire est publiée. Elle commence par “A titre dérogatoire…. l’orientation fin de cinquième est maintenue, et l’orientation vers un CAP est possible avec l’accord de la famille”. J’arrive dans un collège en Seine-Saint-Denis l’année suivante, et les parents ne sont toujours pas informés de cette petite modification, leur donnant le droit de refuser une telle orientation.

Et cette “dérogation” à la loi (tout élève rentré en sixième sortira du collège en troisième), est enfin supprimée par le nouveau découpage du collège dit “Bayrou” en 1994.

A leurs fermeture effective

Les quelques CAP existants encore préparés sous forme scolaire se trouvent enfin placés après la troisième à la suite de la réforme Bayrou. Antoine Prost dans une interview de 1998, résume ce moment de la manière suivante : « Quand on veut réformer l’éducation, on le fait! Avec rapidité, qui plus est. En cinq ans, par exemple, on a supprimé une filière par laquelle passaient 100 000 élèves chaque année : les classes de CAP ont été remplacées par celles du bac professionnel. Les professeurs ont été recyclés, les programmes, modifiés. On a réformé vite et bien. Ce sont les recteurs qui s’y sont attelés, avec plus ou moins de rapidité selon les académies – dans celle d’Aix-Marseille, cela a été terminé en 1988; dans celle d’Orléans, cela s’est achevé l’an dernier. Les vraies réformes de l’Education nationale sont de ce type: elles se mènent sans consignes, sans même de circulaires. »

Il faut en effet rappeler le principe des moyens : en 1985, est créé le bac professionnel. Où trouver les moyens humains, les locaux ? Il suffit peut-être, compte tenu de modifications, de translater les moyens attribués à la préparation du CAP vers celle du bac pro.

Si les recteurs ont finalement mis en œuvre assez rapidement en effet cette réforme, c’est donc sans doute parce qu’il y avait un problème « technique ». Mais reste que la nécessité politique de la suppression des CAP après la cinquième a mis beaucoup de temps pour être perçue !

Alors pourquoi cette longue résistance ?

Sans doute, et c’est une hypothèse un peu rapidement formulée, que le secondaire français lorsqu’il s’est ouvert à l’ensemble de la population scolaire avec la fin de l’examen d’entrée en 6ème en 1956 (voir l’article dans Education & Devenir : Claude Lelièvre et l’examen d’entrée en 6e de JF COPE) avait besoin d’une « porte de sortie ». Comment penser que tous les petits français soient accessibles à la Culture ? Et c’est bien sur la base de l’échec scolaire que l’orientation vers le professionnel fut organiséei. Et les collègues conseillers d’orientation-psychologues reçoivent encore des demandes formulées par les enseignants de collèges bien avant la troisième.
Et à partir de cette hypothèse, on peut se demander quel est le rôle aujourd’hui de la procédure l’orientation en fin de troisième. Voir l’un de mes posts sur ce blog : Conséquences du collège unique.

Au fond la prochaine étape sera peut-être celle du lycée unique ?

Bernard Desclaux

Autre article sur le thème de la résistance de l’éducation nationale :

La suppression des petites classes des lycées

iBernard Desclaux : La procédure d’orientation scolaire : une évidence bien française, in TransFormations, Recherches en éducation des adultes, L’orientation : une problématique renouvelée, n°3 mars 2010, pp. 77-97.

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La résistance de l’Education nationale face aux décisions politiques

Si on s’interroge sur la crise de l’autorité dans l’éducation nationale, on la pose le plus souvent du côté des élèves qui ne s’y plient pas, et éventuellement du côté des enseignants qui ne savent pas l’exercer ou qui ne savent plus l’exercer. Dans les temps anciens l’harmonie était parfaite n’est-ce pas ! Claude Lelièvre avait soulevé la question de la résistance de l’éducation nationale face aux objectifs politiques, dans son livre L’Ecole obligatoire pour quoi faire ? Une question trop souvent éludée, Editions Retz, 2004.

Nous proposerons trois exemples de résistances, non contemporaines, dans trois posts et nous commencerons aujourd’hui par La suppression des petites classes des lycées.

La suppression des petites classes des lycées

Pour comprendre le problème il nous faut remonter au temps de « l’Ecole de la République », si chère à certains. Jusque dans le milieu du XXème siècle, cette « école » était en fait constituée de deux systèmes, ou plutôt de deux ordres séparés et assez étanches. D’un côté le plus fourni en élèves, il y a l’ordre primaire organisé à partir de l’école communale et de ses prolongations telles que l’école primaire supérieure (EPS) qui deviendra le collège d’enseignement général (CEG). Ses « enseignants », les instituteurs, sont les meilleurs élèves de ce système, promus dans les écoles normales. Cela représente 90% de la population scolaire. De l’autre côté il y a le monde du secondaire, organisé à partir du Lycée de puis Napoléon. Il a créé les petites classes des lycées, équivalentes de l’école primaire, mais réservées à la population choisie qui est « appelée » à suivre les études au Lycée puis à l’Université. Ses « enseignants » sont des professeurs ayant fait leur scolarité dans ce parcours, et diplômés de l’université. Ainsi, comme vous l’avez compris, chacun son école, chacun son circuit, chacun sa promotion. Antoine Prost raconte les tentatives de « connexion » des deux mondes dans son célèbre livre Histoire de l’enseignement en France, 1800-1967, Armand Collin, 1968. On trouvera également le schéma assez détaillé d’un cours sur l’histoire de notre système sur le site de l’Université de Strasbourg.

Au cours de la guerre de 14-18, et surtout suite à celle-ci cette idée de deux écoles séparant les petits français devient très critiquée en particulier par une association : les Compagnons de l’Université nouvelle, qui dans un manifeste publié en 1918 réclament entre autre l’unification des classes correspondant à la population du primaire. Il faut, comme on dit, un certain temps pour que ce thème soit repris par le monde politique dirigeant. Vous trouverez ci dessous, les différentes étapes sous forme d’un tableau, que j’ai constitué à partir d’une note d’Antoine Prost dans un de ses articles.

Dates Décisions

Décret du

12 septembre 1925

Confiées à des instituteurs au fur et à mesure des vacances de postes

Arrêté du

11 février 1926

Programmes des écoles primaires

Circulaire du

5 décembre 1932

Annulée par le Conseil d’Etat

Confiées aux inspecteurs primaires pour l’inspection

Ordonnance du

3 mars 1945

Suppression des petites classes

1963-1964

Disparition dans les statistiques

D’après Antoine Prost, note n°2 de Quand l’école de Jules Ferry est-elle morte ? In Antoine Prost : Education, société et politiques, Une histoire de l’enseignement de 1945 à nos jours, Le Seuil, 1992, Le Point 1997 p. 82.

Dans cet exemple, on voit combien la suppression est difficile.

Elle est bien sûr difficile pour des raisons d’abord sociales, et en sachant que les élites sont au pouvoir, au pouvoir politique et au pouvoir administratif. Les élites cherchent toujours, et en tout lieu, à protéger les parcours qu’ils ont eux-mêmes fréquentés (on peut voir aujourd’hui, en Suisse, par exemple comment il y a une lutte contre la suppression du latin en première année du secondaire cf. http://www.lematin.ch/actu/suisse/charles-beer-elite-defend-propre-parcours-401347 ). Donc pas simple de prendre une décision contraire à son propre groupe social.

Mais il y a également sans doute une autre raison qui se combine et qui renforce le ralentisseur : la gestion administrative. Une suppression suppose toujours un déplacement de personnes. Ce que l’administration au fond n’aime pas trop. Où mettre celui que l’on déplace ? D’où souvent un étirement dans le temps que l’on voit très souvent dans l’éducation nationale lorsqu’on veut supprimer des types de classe… On attend…, on attend la mutation demandée et obtenue, voir la retraite, pour fermer le poste.

Et sans doute la longue période de 1945 à 1964, soit vingt ans, est une illustration de cette manière de faire.

A venir :

La suppression des CAP

La suppression du BEP comme orientation après la seconde en 1982

Bernard Desclaux

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Crise de l’autorité dans l’éducation nationale

De retour sur mon blog après 3 semaine d’absence : formation des directeurs de CIO à l’ESEN et conférence sur le thème de la crise de l’autorité pour l’association de chefs d’établissement EREA/ERPD, prononcée le 31 mars 2011 à Nogent-sur-Marne, EREA F . Cavanna. Les textes prévus et les diaporamas se trouvent maintenant installés sur mon site http://bdesclaux.jimdo.com/conf%C3%A9rences/l-autorit%C3%A9/ . Je réaliserais sans doute quelques articles sur ce blog à partir de cette conférence. Et pour commencer, l’idée générale de cette conférence.

L’autorité pour qu’elle s’exerce suppose plusieurs conditions.

Tout d’abord, les deux acteurs, celui qui l’exerce, et celui qui s’y soumet, doivent considérer cette autorité comme légitime, comme « allant de soi », comme les dépassant. Autrement dit, que les deux acteurs se considèrent comme appartenant à une même communauté, régie par des règles du jeu.

On peut se demander si aujourd’hui, l’école « fait » communauté ?

Une deuxième condition est sans doute en particulier du côté du porteur de l’autorité. Il doit « y croire », il doit « faire corps » avec. Cet acteur doit « incarner » l’autorité. Il a la vocation. La légitimité parle à travers lui. Pour suivre François Dubet (le déclin de l’institution), les enseignants n’incarnent plus cette autorité, et cela s’explique sans doute en partie par les raisons de leur entrée dans le métier (Rayou Van Zanten) : l’idée de vocation n’est plus appelée pour justifier ce choix de métier.

Nous avons beaucoup insisté sur les différences entre primaire et secondaire quand au lien enseignement-éducation, qui fait que dans le secondaire l’éducation est mise à distance, en tout cas dans les représentations professionnelles et l’organisation des métiers. D’où l’image utilisée par Monica Gather-Turler pour l’établissement scolaire : une boîte d’oeufs. Chacun restant à sa place et la défendant.

Donc l’hypothèse que nous défendions pour qu’un minimum d’autorité soit possible au sein de l’établissement du second degré, c’est le travail du chef d’établissement pour développer la possibilité d’un identification à un collectif. Et j’indiquais que le Conseil pédagogique est une possibilité de soutenir ce travail de transformation de la conception du métier d’enseignant.

Bernard Desclaux

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De l’orientation en milieu universitaire

Avec l’objectif des 50% d’une génération atteignant le niveau de formation L de l’enseignement supérieur, nous rentrons dans la massification de l’enseignement supérieur de manière explicite. Le travail d’orientation ne peut-être alors renvoyé sur le personnel. C’est une affaire politique et non plus seulement privée. Prendre la responsabilité d’amener 50% d’une génération à ce niveau de formation implique de préparer les étudiants aux tâches d’orientation qui les attendent. Et ce travail, comme dans le secondaire doit-être intégré dans le cursus, et non pas considéré comme une affaire personnelle à traiter par un service à la personne, ce qu’il faut faire aussi, pas pas seulement.

Il y a plusieurs années, j’ai participé à un travail de ce type à l’Université de Nanterre-Paris X, et j’en avais fait une présentation dans une formation d’IEN-IO en 90-91.

Je propose ici quelques réflexions sur différents problèmes qui se sont posés à l’époque, mais qui sont sans doute encore pertinentes aujourd’hui. Elles peuvent s’inscrivent dans le cadre de la réforme de la licence ou de la création des Instituts, défendue par Pierre Dubois. Mais cela touche également à la question plus générale de l’intégration de l’orientation dans l’enseignement (voir sur ce blog pour une conception ternaire de l’orientation ). Vous verrez également que la question de la validation de l’enseignement par la notation est centrale.

Un module d’orientation (GOR) en première année de Sciences humaines et communication (SHC).



Il était une fois 1968 et ses conséquences

1969 La LOI Edgard Faure, Création des Universités parisiennes, et donc de Paris X, et

de l’UFR de Sciences psychologiques et de l’Education. Dans le cadre de l’organisation du DEUG de psychologie à Nanterre, il y a une préoccupation : beaucoup de candidats aux études de psychologie, et peu de débouchés professionnels. D’où l’idée qu’il faut informer et faire réfléchir les étudiants très tôt à l’horizon professionnel. D’où la création à la rentrée 69/70 de l’UE 105.

Présentation de l’UE 1O5.

Il me semble qu’il y avait cinq caractéristiques à cette UE :

  • petits groupes. 25 étudiants au maximum.
  • enseignement se déroulant toute l’année, 19 séances de 1h3O.
  • l’enseignant est d’abord un professionnel de la psychologie.
  • il s’agit d’une UE, il y a donc une notation, et cette notation repose en grande partie sur une production, sur un travail individuel.


Quelques commentaires sur ces éléments constitutifs.

  • petit groupe, espace atypique ( TD de 70). Il n’y a pas à vrai dire une “enseignement”, mais des échanges, de la parole entre les différents membres du groupe.
  • réflexion ‚change sur les professions, sur son implication , son investissement dans la psychologie… Les connaissances que l’on a du milieu professionnel… Les étudiants font des enquêtes, des monographies dont ils rendent compte aux autres.
  • l’enseignant fait venir des professionnels qu’il connaît (ou ce sont les étudiants) pour présenter un secteur professionnel de la psychologie, et en discuter. Ce fut mon premier contact avec Paris X. Un ami, ex-conseiller, et psycho-clinicien était chargé de cours, et il m’avait demandé de présenter notre profession.
  • les enseignants sont dans l’extrême majorité des chargés de cours. Je rejoins l’équipe (83-84), car mon ami décide de la quitter à cette rentrée universitaire. A cette époque il n’y a en fait que deux ou trois enseignants de Paris X dans l’équipe, et qui ont des activités professionnelles en dehors de l’enseignement. Et je participe donc à cet enseignement, la dernière année de son existence.

Puis c’est la réforme SAVARY, en 1984, avec les DEUG rénovés

Il y avait le constat de départ des difficultés pour les étudiants manifestées par le fait massif de la disparition de la moitié des étudiants avant la fin du DEUG.

Pour remédier à ces difficultés, plusieurs dispositifs sont préconisés par la Loi, et entre autre une préoccupation concernant l’orientation des étudiants dès l’entrée à l’Université. Les gens qui travaillent alors sur la maquette (entre autre Jean DUBOST), sont des psychologues, et se réfèrent à l’idée de l’UE 105. Le DEUG mis en place suppose la collaboration de quatre UFR ( pour faire simple, psycho, socio, philo et linguistique).

Finalement la maquette fait apparaître un enseignement intitulé GOR (Groupe d’Orientation et de Réflexion), de 1h3O par semaine, par petits groupes de 25 étudiants maximum, dont l’objectif est de présenter les secteurs professionnels et d’y réfléchir dès la première année. Ce GOR existe aussi en deuxième année. Le Ministère accepte la maquette du DEUG rénové en particulier à cause de cet enseignement, c’est ce que l’on nous a dit à l’époque en tout cas.


Les conséquences pour les enseignants

L’idée que l’orientation doit être une préoccupation interne à l’enseignement universitaire, se traduit par l’idée que les enseignants doivent être impliqués dans le dispositif.

Sur les quatre grands types de diplômes, il n’y en a qu’un seul qui ne peut se faire qu’en passant par ce DEUG rénové. Pour les autres, il y a une filière spécifique, ou autre qui existe : le DEUG de Philo, le DEUG de Lettres, et la filière rénovée de SSA (Sciences Sociales et Administration). Dans ces “autres filières”, il n’existe pas de GOR, ou d’équivalent. Et la mise en place de la filière SHC s’est faite avec l’appui de certains, et l’opposition des autres. Ceux qui croient dans la réforme, et ceux qui n’y croient pas. Il faut rajouter, que le DEUG SHC ne suppose pas la création d’une nouvelle UFR. Les anciennes existent, et ce n’est que par conventions et collaborations que le DEUG fonctionne. Donc, pour un enseignants, participer aux GOR (point central de la filière rénovée), c’est un engagement public vis-à-vis de ses collègues.

Et c’est aussi exercer un enseignement qui n’est ni de sa spécialité, et ni réellement un enseignement. Il y a là quelque chose qui n’est pas clair. Il y a donc une espèce de forme de “traîtrise” à plusieurs niveaux (politique, UFR, enseignement).

Au départ, il y a finalement à peu près moitié moitié, enseignants/chargés de cours (les chargés de cours étant les anciens de l’équipe de la 105).

Il faut inventer le contenu, le fonctionnement de cet “enseignement”, et la 105 devient une référence. L’idée simpliste de faire faire une monographie sur une profession résout deux problèmes (institutionnels).

Premier problème : quel peut être le contenu d’une aide à l’orientation intégrée dans l’enseignement universitaire ?

Je crois que c’est là un thème général de réflexion sur le statut institutionnel de l’orientation. L’orientation est un problème personnel, c’est un choix personnel, c’est peut-on dire une question privée. Cette conception est particulièrement développée en Université dans la mesure où il n’existe pas de procédure d’orientation. Curieusement (?) l’orientation dans le débat universitaire, ce n’est pas l’orientation interne au sein de l’université. Pour cela, il y a l’information que chacun peut trouver et le CIOUX (Le service commun universitaire d’information et d’orientation). Ce n’est pas non plus les disparitions d’étudiants en cours de DEUG. C’est tout simplement le choix professionnel. Orientation = Choix professionnel. C’est donc dans le futur.


Deuxième problème : la validation du module

Il peut paraître marginal, ou même trivial, mais je crois qu’il a en fait jouer un rôle central. Le module devant être validé, il doit y avoir la production d’une notation pour assurer le calcul d’une moyenne. L’introduction de l’aide à l’orientation s’est faite par l’inscription dans le cursus obligatoire de chaque étudiant d’une Unité de Valeur. Ce qui veut dire à la fois obligation de participation et notation. La participation à cet UE intervient dans l’évaluation globale de l’étudiant.

Dans d’autres universités, cette “aide” à l’orientation a été‚ institutionnalisée sous la forme d’une proposition à participation et non sous la forme d’une imposition.

Qu’est-ce qu’une aide imposée ? Ce problème fait retour sur le premier. Il y a là une forme de persécution.

Donc, sur quoi peut-on objectiver la notation ? Nécessairement sur un travail qui se matérialise par un objet produit. On peut donc comprendre que la monographie d’une profession, qui est le modèle de la 105 est une excellente solution à ces deux problèmes.

Le seul aménagement concédé quelques années plus tard, sera l’idée d’une monographie réalisée par petits groupes de trois ou quatre étudiants.


Donc le GOR tel qu’il s’est mis en place, avait comme contenu essentiel et premier, l’idée que aider à réfléchir sur son orientation consiste à connaître les secteurs professionnels, connaître le secteur dans lequel on espère s’insérer, et en connaître d’autre. En connaître d’autre, c’est facile, il suffit que les étudiants échangent entre eux leurs connaissances. Mais comment les étudiants, ou chaque étudiants peut-il savoir ce qu’il veut faire ? Comme il y a aussi l’idée de groupe, le premier temps du groupe est organisé autour de deux objectifs.

  • Tout d’abord il s’agit de faire vivre un groupe, avec des exercices de présentation, d’échanges, et ensuite il faut préparer le choix de la monographie.
  • Ensuite il faut attendre que les étudiants aient fait leur travail pour qu’ils en rendent compte au sein du GOR.


La première année chacun s’est organisé comme il a pu

Une évaluation des GOR est organisée en fin d’année, entre les enseignants et avec les étudiants, d’où il ressort deux idées forces.

Du côté des enseignants

Bilan mitigé, dans le sens où la période avant la restitution des monographies, c’est-à-dire toute la période de la réflexion, est ressentie comme longue, difficile. Après on voit bien que le contenu du GOR, ce sont les échanges entre étudiants. Mais tout ce qui est travail de groupe pour guider la réflexion sur soi est considérée comme difficile, sans techniques.


Du côté des étudiants

Au fond ce qui ressort, c’est qu’ils ne voient pas très bien en quoi le GOR peut les aider sur le plan de leur orientation. Au fond pour un étudiant de première année, il vient de s’orienter en ayant fait un choix d’inscription dans telle filière (le DEUG rénové est très mal apprécié les premières années de son existence). Et d’un autre côté, la préoccupation professionnelle est reportée dans l’avenir. C’est un problème de sortie, et pas d’entrée. C’est pour le côté critique, par contre, qu’ils sont très contents. Dans cet espace de parole ils peuvent s’exprimer, être reconnus personnellement, et au fond par la constitution de petits groupes de travail, de camaraderie, ils s’aident mutuellement à s’intégrer dans l’université. Cet aspect était déjà un point fort de la 105, c’est là encore quelque chose de déclaré par les étudiants.


Les conclusions du bilan

Le GOR de deuxième année qui existait sur la maquette est supprimé au profit d’un enseignement sur l’entretien. Mais comme tous les intervenants ressentent un besoin de réflexion et de formation, les enseignants décident de se voir en groupe de travail pour échanger sur les techniques, et les méthodes d’animations, trois fois par ans. Ceci je crois est assez exceptionnel en université. Parmi les chargés de cours, nous sommes bientôt quatre ou cinq conseillers d’orientation. On introduit des techniques et des méthodologies d’animation : le Philipp 6×6, le photolangage, ou le photocollage, l’arbre généalogique professionnel, des techniques issues de l’ADVP (méthodologie canadienne développée dans les années 70).

La monographie sur une profession est l’objet de travail proposé le plus largement par les collègues. C’est ce que je propose la première année. Par la suite j’ai essayé de changer à chaque fois d’objet de travail de manière à proposer un objet plus collectif. J’ai donc fait faire une exposition au CIOUX, une série d’entretiens structurés de manière identiques, pour produire un matériel d’animation (du type de la DAPP), une autre année c’est un travail de créativité et de prospective (conséquences des évolutions technologiques et effets sur la demande sociale).


Et puis les années passent

Quelques aménagements, les séquences passent à deux heures, un bon cadre pour les techniques d’animation. Ceci suppose moins de séances sur l’année. Certains introduisent alors une coupure dans l’année. Le premier semestre est consacré à la constitution du groupe, à la réflexion, au choix de la monographie ou du thème de travail et à la constitution du petit groupe. Ensuite le GOR s’arrête, et les petits groupes réalisent leur travail, puis le GOR reprend avec la présentation des travaux des uns et des autres.


Ensuite l’idée de tuteur apparaît. On réduit encore le nombre de séances en GOR, et le temps qui reste est consacré à la possibilité de recevoir individuellement l’étudiant qui le désir à propos de son orientation. Car même pour la majorité des collègues conseillers d’orientation faisant partie de l’équipe, l’orientation étant avant tout une affaire individuelle, et une affaire de choix, de décision, elle ne peut se traiter que de manière individuelle. L’idée que l’orientation c’est aussi une affaire de représentation sociale, et que cela touche à la capacité à s’imaginer l’avenir, son évolution, et donc de pouvoir s’y préparer, cette idée que j’essaye de défendre, et qui me semble être la seule justification à l’existence de cette “aide à l’orientation” inscrite dans un cursus obligatoire universitaire, n’est pas acceptable par les collègues, y compris par mes collègues conseillers !


Les évaluations des enseignants et des étudiants sont de plus en plus négatives. Et finalement, en 88-89, la décision de supprimer les GOR est prise. Mais ces GOR font partie de la maquette acceptée par le Ministère, et donc des moyens supplémentaires sont attribués pour les réaliser. Il n’est donc pas question de supprimer purement et simplement ces GOR. D’autant plus que la fonction que l’on pourrait appeler d’intégration de l’étudiant à l’Université est reconnue comme importante.

Autre remarque expliquant peut être l’évolution. Cette filière s’appelle SHC, ce qui veut dire Sciences Humaines et Communication. Lorsque l’on regarde le contenu du programme du DEUG, il n’est nulle part question de communication. D’où l’idée de transformer ces GOR en GOR-Communication. L’objectif de l’orientation étant supprimé, et remplacé par celui de la sensibilisation des étudiants aux phénomènes de communication.

Beaucoup d’enseignants ont disparus, remplacés par des chargés de cours. Nous avons fait une auto-formation de un ou deux jours sur des techniques de sensibilisations aux phénomènes de communication. Et l’on pourrait dire que au fond, c’est maintenant le modèle du GOR qui organise ce qui se passe dans les GOR-Communication. On retrouve les trois périodes, et le travail à produire pour justifier la notation. L’enseignement consiste essentiellement en animation de groupe à partir de différents types d’exercices sur la perception, les rumeurs, la prise de décision, les préjugés, le travail de groupe…

Cela fonctionne ainsi un an ou deux, puis à nouveau des critiques s’élèvent sur l’infondé universitaire de telle pratiques. Et l’on se dirige vers une unité de valeur de préparation méthodologique au travail universitaire : les étudiants ne sachant pas en maîtrise rédiger leur mémoire, on va les y préparer dès la première année universitaire ! J’abandonne alors ma participation.


Conclusions

On peut se demander comment une aide à l’orientation peut s’intégrer dans le cursus obligatoire ? A quelles conditions cela est-il possible ?


Et je pense que cette question reste aujourd’hui pertinente.


Bernard Desclaux

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Bernard Desclaux

De quelques caractéristiques de la forme scolaire du secondaire

Bien sûr on peut faire remonter la forme scolaire au XVIe siècle, mais le phénomène social très récent, c’est la généralisation de la scolarisation et son emprise sur le temps de la vie. Rappelons simplement qu’en 1950 il y avait 5% d’une génération qui accédait au niveau du bac, et nous en sommes aujourd’hui (depuis dix ans) à 64%. La moyenne d’âge de sortie du système scolaire est 19 ans !Sur l’atteinte des objectif voir ici.

Les jeunes sont donc « exposés » à la forme scolaire pendant très longtemps, et tous. Dans les années 50, 80% de la population des jeunes, au moment de l’adolescence et de la post-adolescence, c’est-à-dire au moment de la construction de l’identité étaient dans un rapport au travail. C’est là la révolution sociale essentielle. L’école est le dispositif obligatoire de formation de tous les futurs membres de la société, et en effet on peut être inquiet de l’imposition de la forme scolaire à tous !


Donc quelques une de ses caractéristiques dans notre secondaire.



1/ Le paradoxe de l’évaluation

L’enseignant français se trouve placé dans un drôle de paradoxe. Nous avons attribué aux enseignants dont la tâche est d’enseigner à tous, la responsabilité non seulement d’évaluer, mais également de répartir les élèves entre les différentes voies scolaires, autrement dit de produire nécessairement des différences de réussites. L’enseignant français, jusqu’en seconde est pris dans ce paradoxe. Dans de nombreux pays ces deux fonctions sont distinguées. Les enseignants de la classe enseignent et s’il y a des évaluations, elles servent à améliorer le processus d’apprentissage, et d’un autre côté, il y a des épreuves externes qui mesurent les performances. Ce paradoxe est devenue une évidence, une tradition au sens de Marcel Gauchet. A aucun moment au cours du Grand débat, par exemple, il a été remis en cause, ni par les enseignants, ni par les élèves (ils se plaignent des conditions de l’évaluation, mais pas de l’évaluation elle-même par leurs propres enseignants), ni par les parents !


2/ La diversité des pratiques d’évaluation

La DEP avait ouvert un champ de recherche et d’observation sur les pratiques d’évaluation des enseignants. Elle s’était centrée sur les enseignants en collège, et devait poursuivre le questionnement au lycée, ce qui n’a pas été fait.

Le constat majeur, et la surprise, c’est en fait la diversité extrême de ces pratiques. C’est par des analyse statistiques complexes que les chercheurs ont tenté de repérer quelques grands types de modes d’évaluation. Je ne vais pas les reprendre ici, et ce n’est pas ça qui m’intéresse. Ce qui m’intéresse c’est de me placer du côté de l’élève.


Les pratiques évaluatives impliquent des modes pédagogiques différents, des formes relationnelles différentes entre l’enseignant et les élèves, et entre les élèves. Concrètement cela veut dire qu’un enfant (à moins que ce ne soit un élève) doit être capable toutes les 50 minutes de s’adapter à un nouvel espace relationnel.


Rajoutons, que les membres d’une équipe pédagogique sont capables de prendre une décision d’orientation sur la base d’une évaluation globale de l’élève sans connaître, et sans s’interroger, sur la nature de l’évaluation pratiquée par les autres membres de l’équipe.


Ces pratiques évaluatives sont en partie liées aux disciplines, mais également sûrement à la place des disciplines dans le processus de production du jugement professoral, et sans doute bien sûr dépendent-elles des personnes elles mêmes. On trouve le mode d’évaluation formative surtout en EPS, en Arts plastiques, et en Musique, c’est-à-dire dans des matières qui ne « comptent pas » ! Et comme elles ne comptent pas, et bien elles n’ont pas réellement besoin de compter, c’est à dire de noter.


3/ Un corps unique d’enseignants

Au moment où on a décidé de couper le secondaire en deux organismes, le collège et le lycée, on a créé un corps unique pour le secondaire général, les PLC. Et leurs formation initiale qui est finalement très courte interroge. La pédagogie en collège et la pédagogie en lycée seraient-elles la même ? En tout cas pour le moment, la très grande majorité des sortants de formation, et aujourd’hui de ceux qui rentrent directement dans le métier, sont nommés en collège et souvent dans des établissements difficiles. L’unité du secondaire a ainsi été sauver par ce corps unique, le collège protégeant le lycée et la carrière professionnelle.

Mais l’autre particularité française en ce domaine, c’est de recruter et de tenter de former professionnellement après une formation universitaire. Il y d’autre manière de recruter et de former possible, et qui existent ailleurs, c’est un recrutement dès l’entrée en Université, de manière à ce que la formation universitaire et professionnelle soient conjointes et peut-être plus cohérentes avec les objectifs professionnels.



La généralisation de la scolarisation a produit un nouveau groupe social, ce qui est nouveau dans l’histoire humaine. Ce groupe social est en fait mis « hors-temps ». Il doit donc bien faire quelque chose., c’est pourquoi il développe une économie et une culture (tout ça au pluriel). La règle de la forme scolaire s’applique maintenant à tous, mais combien sont capables d’en accepter le jeu, et dans quel état en sortent les autres ?


Enfin à propos d’internet on peut dire que c’est la crise des intermédiaires, des enseignants, des bibliothécaires, des professeurs documentalistes, etc… Tous sont affrontés à une modification profonde de leur activité professionnelle. Et notamment sur un point. Jusqu’à présent ils étaient placés en position d’autoriseur à l’accès (et donc de refuser à d’autres), ou d’obligeurs. L’internet annule cette autorisation et cette obligation. C’est l’usager qui décide tout seul, d’une bonne ou d’une mauvaise manière, mais sans demander quoi que ce soit à un tiers. Comment une forme scolaire basée sur l’imposition pourra-t-elle tenir ?

Bernard Desclaux

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Bernard Desclaux

Rappel des trois objectifs quantitatifs de l’Education nationale


Depuis 1989, nos lois d’orientation concernant l’éducation nationale comportent des objectifs chiffrés.

Où en sommes-nous ? Et quels sont les conséquences pour le management des établissements ?

La loi de 2004 avait repris les deux objectifs quantitatifs de celle de 1989

  • 100% de qualifiés ; selon les manière de compter, il y a entre 6 et 10% de sorties sans qualification soit entre 60 000 et 150 000 jeunes chaque années, avec la particularité que leur insertion est extrêmement difficile.

Les courbes sont extraites de L’état de l’École : 29 indicateurs sur le système éducatif français n°20, novembre 2010

Entre 1965 et aujourd’hui, l’éducation a fait un énorme effort de « diplomation » que l’on peut constater sur la courbe ci-dessus. Mais pour ceux qui n’ont pas de diplôme, l’entrée dans l’insertion est très difficile. Pour ces 150000 personnes sans diplômes, 40%, 7 ans après leur sortie du système scolaire, sont au chômage. Nous avons là une bombe sociale, alimentée chaque année de manière constante depuis une dizaine d’année et dont la décroissance est très faible.

(voir Que vaut l’enseignement en France ? de Claude Thélot, Christian Forestier et Jean-Claude Emin, Stock, 2007, l’introduction de Christian Forestier )

  • 80% d’une génération atteignant le niveau du bac. Depuis 15 ans nous sommes dans un système bloqué à 63-64%.

La courbe de gauche, au cours de mes formation, je l’appelais « euphorique », correspond au pourcentage d’une génération atteignant le niveau du bac de 1920 à 1992. Elle est caractérisée par trois chiffres :

  • 2% au début du siècle
  • 5% en 1950
  • 50% en 1990

Le slogan des 80% inscrit dans la loi de 1989, était donc tout à fait réaliste. L’envolée de la courbe devait permettre de l’atteindre. Sauf que le système s’est bloqué peut après en 1995.

L’explication essentielle est l’arrêt de la progression des taux de passages fin de troisième vers le lycée général et technologique (voir encore Christian Forestier 2007). A remarquer que cette courbe n’apparaît plus dans les « Etats de l’Ecole » produit par la DEPP le dernier est en 2008.

La loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école (24 mars 2005) avait ajouté un troisième objectif

S’est donc ajouté l’objectif de 50% d’une génération avec un diplôme de l’enseignement supérieur (à la mode européenne, cela veut dire du niveau L, Licence). Actuellement nous en sommes à 30%. Avec plus de 50% d’une génération qui entre dans l’enseignement supérieur, et 40% qui obtiennent un diplôme bac + 2.

PROJET DE LOI d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école

(Texte définitif) adopté le 24 mars 2005

RAPPORT ANNEXÉ

I. – Orientations

Une nouvelle ambition pour l’école

La nouvelle loi d’orientation a pour ambition de répondre aux évolutions de la société française et de l’école depuis ces quinze dernières années. Elle entend rappeler à chacun ce qu’il doit aux valeurs fondatrices de la République. Elle veut aussi inscrire l’effort de l’éducation nationale dans le cadre des engagements européens de la France, poursuivre et adapter la politique de démocratisation dans laquelle notre système éducatif s’est engagé résolument.

C’est pourquoi la Nation fixe au système éducatif l’objectif de garantir que 100 % des élèves aient acquis au terme de leur formation scolaire un diplôme ou une qualification reconnue, et d’assurer que 80 % d’une classe d’âge accèdent au niveau du baccalauréat. Elle se fixe en outre comme objectif de conduire 50 % de l’ensemble d’une classe d’âge à un diplôme de l’enseignement supérieur.

Toutes les composantes, publiques et privées sous contrat, du système éducatif, relevant de l’éducation nationale, de l’enseignement agricole ou d’autres statuts concourent à la réalisation de ces objectifs.

http://ameli.senat.fr/publication_pl/2004-2005/259.html

Cet objectif de 50% n’est pas un objectif franco-français. On le trouve affiché depuis longtemps par l’OCDE. L’’Europe en 2000 l’a repris également dans le traité de Lisbonne. Cet objectif est nécessaire d’après les experts pour que l’économie de nos pays s’adapte à ce qui va découler de  « l’économie de la connaissance ».

« L’objectif de 50 % d’une classe d’âge diplômée du supérieur est conforté par les derniers travaux prospectifs menés par la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP). En effet, ces travaux évaluent, à l’horizon 2015, les besoins globaux de ces diplômés en fin de formation initiale à 45-47 %, auxquels il convient d’ajouter l’impact souhaitable de la formation tout au long de la vie. » (Objectif 50% d’une génération diplômée de l’enseignement supérieur, LEGENDRE Bernard, MAILLARD Jean-Jacques, FRANCE. Haut comité éducation-économie-emploi, p 11 http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr/BRP/074000134/0000.pdf

Quelques conséquences

Conséquences sur le système

On voit bien, que la dernière loi sur l’Université vise cet objectif. Il y a sûrement quelque chose à faire pour améliorer l’efficience de l’Université et réduire les sorties en cours de formation notamment pour la première année. Il s’agit également de créer des poursuites d’études possibles pour les détenteurs de BTS et de DUT afin de les amener au niveau L.

On voit également que certaines réflexions sur l’orientation se concentrent sur l’articulation Lycée-enseignement supérieur, avec le dossier unique et l’orientation active, entre autre. Voir la circulaire sur l’orientation active , signée des deux ministres de l’époque. La mise en place du système de gestion des inscriptions (Admission Post-Bac), va théoriquement dans le même sens : assurer déjà l’inscription d’un maximum de lycéen dans l’enseignement supérieur.

Mais il est certain que cet objectif a également des conséquences sur l’ensemble des types d’établissements du secondaire, que ce soit les collèges, les lycées ou les lycées professionnels. Tous sont amenés à concourir d’une manière ou d’une autre à l’atteinte de cet objectif collectif.

Conséquences pour le management

Cet objectif des 50% niveau licence est aussi problématique pour les élèves, pour les enseignants, que pour les établissements.

On pourrait se dire qu’on fond il ne s’agit que d’une question de gestion des flux, et qu’il s’agirait simplement de s’arranger pour augmenter les taux de passage. Cela peut être une tentation. Mais cette question doit être prise sous un angle plus sérieux.

C’est une affaire de motivation, et d’aspiration qui sont à soutenir tant chez les élèves que chez les parents.

C’est aussi une affaire de confiance et de préparation des élèves à être capables de faire des études supérieures. Autrement dit il ne suffit pas de les « faire passer ».

La mobilisation des équipes autour de cet objectif est donc essentielle.

La circulaire sur les parcours de découverte des métiers et des formations (dont j’ai déjà parlé ici) organise cette mobilisation.

Rajoutons que cet objectif est aussi à mettre en relation avec l’efficacité de l’établissement, et son nouveau mode de management (cf. dialogue de performance, lettre de mission, projet d’établissement, conseil pédagogique…). Les indicateurs de performance des académies et des établissements prennent en compte la participation de chacun à l’atteinte des objectifs nationaux.

Conclusion

Il s’agit donc de prendre conscience de l’enjeu « orientation des élèves » (orientation pris au sens le plus large possible) à travers l’objectif des 50%, qui concerne tous les acteurs de l’établissement, tous les types d’établissement. Il s’agit, pour l’atteindre de mettre en place une stratégie d’établissement initiée par l’équipe de direction en développant une démarche de management à travers des processus de changement touchant l’organisation, les structures, les représentations, les conceptions des rôles professionnels.

Ressources pour l’objectif des 50% niveau L

Objectif 50% d’une génération diplômée de l’enseignement supérieur

LEGENDRE Bernard, MAILLARD Jean-Jacques, FRANCE. Haut comité éducation-économie-emploi, Paris ; La Documentation française;2006;256 pages

http://www.ladocumentationfrancaise.fr/rapports-publics/074000134/index.shtml

Sur le Cahier Pédagogique : à propos de l’inflation scolaire

http://www.cafepedagogique.net/lemensuel/larecherche/Pages/80InflationscolaireLaFrancecompte-elletropdedipl%C3%B4m%C3%A9s.aspx

Les Métiers en 2015

Publication conjointe du Centre d’analyse stratégique et de la DARES

http://www.strategie.gouv.fr/IMG/pdf/rapport_metiers_2015.pdf

Présentation stratégique du projet annuel de performances : Jean-Marc MONTEIL, Directeur général de l’enseignement supérieur, Responsable du programme n° 150 : Formations supérieures et recherche universitaire :

http://www.minefi.gouv.fr/performance/cout_politique/loi_finances/2007/bleus/BLEUSHTM/DBGPGMPRESSTRATPGM150.htm

Christian Forestier, Claude Thélot et Jean-Claude Emin : Que vaut l’enseignement en France ? Editeur : Stock, 2007


L’état de l’école : http://www.education.gouv.fr/cid53863/l-etat-ecole-indicateurs-sur-systeme-educatif-francais.html#R%C3%A9sultats%20l%27%C3%89ducation%20nationale

Le traité de Lisbonne 2000 : La stratégie de Lisbonne pour la croissance et l’emploi

http://www.touteleurope.fr/fr/union-europeenne-en-action/strategies-et-grandes-orientations/la-strategie-de-lisbonne-dossier/presentation.html

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Bernard Desclaux

Lignes d’évolution pour les CIO

L’année 2011, année de mise en œuvre de la réforme du lycée sera également sans doute l’année du grand service d’orientation tout au long de la vie.

Je vous propose donc quelques réflexions sur les changements que j’organise donc en deux lignes d’évolution pour les CIO.

En interne à l’Education nationale


a) Une nouvelle conception de l’orientation, l’orientation éducative, se développe depuis plusieurs années. En France elle a commencé son institutionnalisation avec les Nouveaux programmes du Collège de 1985, le TSO et dix ans après avec l’EAO. Cette conception est soutenue par l’EUROPE. Le processus de Lisbonne lancé en 2000 (CONSEIL EUROPÉEN DE LISBONNE 23 ET 24 MARS 2000) « L’Europe de la connaissance… »

En 2008, lors de la présidence française, le Conseil de l’Europe publie une résolution intitulée : Mieux inclure l’orientation tout au long de la vie dans les stratégies d’éducation et de formation tout au long de la vie2905ème session du Conseil ÉDUCATION, JEUNESSE et CULTURE, Bruxelles, le 21 novembre 2008.


Cette conception décale les préoccupations. Il s’agit moins d’orienter les personnes, que de faire en sorte qu’elles soient capables de le faire elles-mêmes. C’est une conception libérale, trop libérale diront certains.

La conséquence dans l’enseignement initial, c’est l’introduction de l’objectif d’acquisition de la capacité à s’orienter. Ce qui modifie le rôle professionnel des uns et des autres. Les conséquences pour les COP :

  • réduction du champ du conseil individuel
  • développement des rôles
    • de conseiller technique
    • de rôle d’ingénierie de formation (au niveau local)
    • de rôle de formateur

b) Dans le contexte plus général du fonctionnement de l’établissement et du pilotage du système émerge le développement de l’autonomie pédagogique locale. Le « comment » de la mise en œuvre des réformes est décidé au niveau de l’établissement, dans le cadre défini par le national et les objectifs à atteindre étant définis par l’académie (les contrats d’objectifs).

Cela implique que des ressources locales d’accompagnement s’organisent. Elles ne sont sans doute pas conjoncturelles. Le CIO notamment comme observateur du bassin, devrait y contribuer.

c) Un nouveau texte sur les missions des conseillers d’orientation-psychologues sera très bientôt publié. Changement de ministère sans changement de ministre, est-ce favorable à sa publication ? Il prend en compte les conséquences de ces évolutions sur les missions des COP. Ce texte est très discuté et critiqué par les syndicats, ce qui augure sans doute des difficultés d’applications sur le terrain. Outre ces évolutions dans la conception de l’orientation et le fonctionnement des établissements, il introduit une autre priorité dans la pratique des COP : les publics à besoins particuliers, ce qui est perçu comme une réduction du champ de travail des COP.


Ces trois thèmes d’évolution supposent de fortes modifications dans les pratiques et les conceptions des rôles professionnels tant des personnels d’orientation que des autres. Cela sera sans doute difficile, mais pas impossible. En tout cas cela suppose un travail et des dispositifs collectifs pour accompagner ces changements, tant dans la formation initiale que continue (et il semble que l’on ne prenne pas ce chemin avec l’évolution des IUFM) que surtout dans le fonctionnement de chaque CIO.



Contexte à l’externe : le « grand service public d’orientation »


Lié à la conception européenne de l’orientation dont je parlais plus haut, il y a la création d’un grand service public d’orientation tout au long de la vie. Je suppose que vous suivez l’affaire. Le quatrième DIO, sans moyens spécifiques, doit s’attaquer à sa mise en œuvre. Voir l’un de mes posts : Le DIO auditionné au Sénat, déceptions.

Il faut rappeler le principe général : l’accès du public à l’information et au conseil en matière d’orientation et non pas politique d’action sur les personnes avec définition d’un public d’ayant droit.


Il faut donc faire la différence entre « service » et « dispositif ».

  • service : il y a offre de service, ce qui présuppose une demande de service de la part de l’usager-client ;
  • dispositif : s’inscrit en tant qu’étape dans un traitement présupposant une obligation, et une décision concernant l’usager-assujetti.

Dans l’hypothèse de la création de ce type de service, il y a diverses conséquences pour les COP et les CIO :

  • travail côte-à-côte dans un environnement du type Maison de l’information, Cité des métiers, etc…
  • travail en réseau
  • intégration, dilution, disparition des identités professionnelles

A cette idée de service de proximité « multi-carte » pourrait-on dire, il y aura/aurait le développement d’un service à distance de « première réponse ». Et sans doute, tous les organismes d’orientation seront amenés à s’y impliquer.


Il faut ajouter à cela le contexte difficile du financement des CIO (départementaux et d’état) qui va provoquer sans doute de plus en plus de suppressions, de rapprochements, de fusions de CIO, modifiant ainsi le maillage territorial et le travail de proximité.


Et ceci intervient dans le cadre d’une modification des cartes des services publics en 2011. Entre la RGPP et les problèmes économiques des Conseils généraux, les CIO sont bien mal placés.


Cette ouverture sur « tout public » n’est pas nouvelle pour nos services. Mais pour certains collègues, pour qui le vrai travail se fait en établissement auprès des élèves, il s’agit d’un travail supplémentaire. Cela dit, et malgré cet aspect morose, je pense que les CIO ont de bonnes chances, s’ils travaillent leurs prestations, sur la question de la certification dans le cadre du grand service.


A écouter sur Dailymotion : La qualité dans le champ de l’orientation professionnelle, plusieurs enregistrements d’intervention dans un colloque en PACA.

Bernard Desclaux