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Les arrangements avec la LOLF : le taux de redoublement en seconde

La réforme du lycée va peut-être supprimer une grosse difficulté statistique : qu’est-ce qu’un redoublement en seconde ?

La Mission interministérielle a publié en juin 2009 son rapport, et pour ce qui nous intéresse, celui concernant l’Education.

M I S S I O N I N T E R M I N I S T É R I E L L E

R A P P O R T S A N N U E L S D E P E R F O R M A N C E S

A N N E X E A U P R O J E T D E L O I D E R È G L E M E N T

D E S C O M P T E S E T R A P P O R T D E G E S T I O N P O U R

2008

ENSEIGNEMENT SCOLAIRE

http://www.performance-publique.gouv.fr/farandole/2008/rap/pdf/DRGNORMALMSNEC.pdf



Donc allons voir la réalisation des objectifs de performances 2008.

A la page 71 où se trouve rassemblé le rappel de ces objectifs. Il y en a un qui m’intéresse bien, c’est celui qui se trouve à la page 74 et qui concerne les taux de redoublement.


La question qui se pose comme toujours en statistique, c’est de quoi parle-t-on ?

  • des décisions d’orientation de juin 2008
  • ou des redoublements constatés à la rentré scolaire 2008

Le taux indiqué de 11,5% de redoublement en seconde est à rapprocher des chiffres que l’on trouve sur Eduscol (http://eduscol.education.fr/D0123/bilan2008-seconde.htm) concernant les résultats des procédures d’orientation de juin 2008. Le taux de passage en première indiqué est de 57,33%.


On retrouve donc toujours ce bon vieux problème de la seconde : les « réorientations » vers la seconde professionnelle sont-elles ou non des redoublements ?


Et bien depuis 1982 la réponse est oui, puisque celle-ci n’est pas une voie d’orientation à l’issue de la classe de seconde GT. Elles doivent donc être décomptées dans les redoublements.


Mais on sait aussi que nombre de lycéens ayant reçu la décision « redoublement », ne vont pas redoubler, et aller vers la voie professionnelle en LP ou en apprentissage, ou même disparaître du système de formation. D’où peut-être un taux constaté aussi faible de redoublement en seconde… Taux constaté bien arrangeant pour les performances du système et les arrangements avec la LOLF.


Et bien peu de nos députés sont capables de repérer le subterfuge.


Bernard Desclaux

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Une observation avortée de conseil de classe

Christian Forestier, fut nommé en septembre 1998 recteur de l’académie de Versailles. Il fut surpris par les très mauvais résultats de l’orientation et notamment par le taux des redoublements, les pires résultats de toutes les académies. Pensant que cela était du au mauvais fonctionnement des conseils de classe,il demanda donc à Claude Etienne, le CSAIO, de mettre en œuvre une observation des conseils de classe. Et celui-ci me demanda de préparer le matériel.

L’espace du secret

Or cet espace d’élaboration de décisions lourdes de conséquences pour les élèves, les parents, et pour le système, n’est jamais observé. Aucun inspecteur ne s’invite à assister à un conseil de classe. C’est un espace clos, protégé. Seuls quelques chercheurs ont pu obtenir l’autorisation d’y assister.

Je remets donc un document à la fin en octobre 1999, constitué de deux parties :

  • des recommandations pour la mise en œuvre de ces observations
  • un recueil de grilles d’observations.

    Je n’avais pas pu obtenir de réunion des observateurs choisis pour leurs présenter la méthodologie que je proposais et prendre des mesures de coordination. Les observations devaient se faire par couple d’inspecteurs, un IAIPR et un inspecteur de l’orientation.

    Une série d’observations furent réalisées lors du deuxième trimestre, mais Christian Forestier étant nommé à la direction du cabinet du ministre de l’Education nationale, Jack Lang, un nouveau recteur est nommé : Daniel Bancel…

    Et bien sur, toute l’opération est arrêtée et aucune observation n’est conservée.

    Le document est consultable sur mon site http://bdesclaux.jimdo.com/th%C3%A9matiques/conseil-de-classe/

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    L’orientation au lycée, réforme nationale ou locale ?

    On s’interroge aujourd’hui sur l’état de la mise en œuvre pédagogique de la réforme du lycée. Mais qu’en est-il de celle de l’orientation ? Y a-t-on fait attention ?

    Après avoir jonglé avec le décret n° 2010-100 du 27-1-2010 – J.O. du 28-1-2010 (NOR > MENE0929872D) Enseignements du second degré des voies générale et technologique, information et orientation, modification du code de l’Éducation (partie réglementaire – Livre III) (RLR: 501-0 ; 523-0), et le Code de l’Education dans sa partie réglementaire, j’ai décidé de produire un document afin de reconstituer les modifications apportées au Code, et peut-être d’y voir ainsi plus clair.

    Ce document se trouve sur mon site .


    Cette lecture apaisée, m’amène à proposer ce commentaire.

    Présentation de la réforme de l’orientation

    Tout d’abord cette réforme ne s’applique qu’aux deux voies de formation générale et technologique. D’une manière générale, la philosophie de ce texte est la recherche d’un assouplissement de la circulation des élèves à l’intérieur de ces deux voies, par l’introduction de deux possibilités à la fois pour les élèves et les parents, mais aussi pour le chef d’établissement.


    Remarque : les parties en italique correspondent aux modifications nouvelles.


    Première possibilité introduite à l’article D331-29

    « À l’intérieur du cycle terminal de la voie générale et de la voie technologique du lycée, un changement de voie d’orientation peut être réalisé, en cours ou en fin d’année, sur demande écrite des responsables légaux ou de l’élève majeur, après avis du conseil de classe.


    Deuxième possibilité introduite par l’article D331-32

    Les demandes d’orientation sont examinées par le conseil de classe qui prend en compte l’ensemble des informations réunies par ses membres sur chaque élève ainsi que les éléments fournis par l’équipe pédagogique dans les conditions précisées par le décret n° 85-924 du 30 août 1985 relatif aux établissements publics locaux d’enseignement. Le conseil de classe émet des propositions d’orientation, dans le cadre des voies d’orientation définies par l’arrêté mentionné à l’article D. 331-36, ou de redoublement.

    « Lorsque ces propositions ne sont pas conformes aux demandes, le conseil de classe peut recommander que l’élève suive un dispositif de remise à niveau. »


    A l’intérieur des cycles terminaux, les changements de filières étaient extrêmement rares et relevaient jusqu’à présent du seul bon vouloir du chef d’établissement. Ce texte encadre désormais cette possibilité et surtout la rend officielle par son inscription dans le Code de l’éducation. Une information aux élèves et aux familles sur cette possibilité peut donc être effectuée. Il y a également un assouplissement en rendant cette demande et sa mise en œuvre en cours d’année et pas seulement en fin d’année de première comme cela l’était.


    De belles intentions

    On peut prévoir quelques problèmes pour la mise en œuvre de cette belle intention.

    Concernant la « réorientation », elle suppose très clairement un changement de classe de l’élève. Il va occuper une autre place dans une autre classe, mais bien sûr à la condition qu’il y ait une place libre à occuper ! Or dans quels sens se feront ces demandes, de quelles classes vers qu’elles autres classes ? D’une filière littéraire ou économique vers une filière scientifique ? Ou plus vraisemblablement l’inverse ?


    Autre interrogation : dans ces modifications du Code de l’éducation, rien n’est dit concernant le recours face à un refus de réorientation prononcé par le chef d’établissement. S’il s’agit d’une décision du chef d’établissement, on est donc bien dans le cadre d’une décision administrative qui suppose d’une part d’être motivée, et par quoi en l’occurrence (?), et d’autre part qui doit pouvoir être contestée.

    Sur mon site vous trouverez divers textes à propos des procédures.

    Comment imaginer que la commission d’appel, siégeant en fin d’année scolaire puisse-t-être saisie pour la contestation d’une décision prise au premier trimestre ? On ne peut non plus imaginer la mise en place de commissions à la suite des conseils de classe des deux premiers trimestres ! Situation litigieuse en droit administratif.


    Autre interrogation, en particulier pour les connaisseurs du fonctionnement des établissements. Les demandes de réorientation peuvent être manipulées, plus ou moins consciemment d’ailleurs. Il est d’ailleurs créé un tutorat d’orientation pour aider les élèves. Tous les élèves, certains d’entre eux ? Tutorat réalisé par qui ? Par une personne « neutre », ou par un enseignant de la classe ?

    On sait très bien que l’on peut vivement encourager quelqu’un à demander une réorientation. Et les raisons réelles de telles pressions, ne sont pas nécessairement « pédagogiques ». Un élève invité à se réorienter a de grande chance d’être considéré comme étant d’abord en difficulté dans sa classe (l’orientation en France se justifie essentiellement par la difficulté scolaire et non par l’intérêt motivationnel de l’élève) . S’il est réorienté, il va « alléger » la tâche enseignante de sa classe d’origine. On n’exclue pas non plus les questions « réputationnelles » pour l’établissement. On augmente le pourcentage de réussite au bac en réorientant les élèves considérés comme étant en difficulté.


    Le deuxième assouplissement est également intéressant. Il permettrait, en tout cas c’est sans doute son objectif, de réduire les redoublements de seconde. Le passage dans la classe supérieur non conseillé par le conseil de classe suppose de suivre un dispositif d’accompagnement. D’un côté on essaie de réduire les doublements, et de l’autre, on donne une chance à l’élève de se rattraper par ce dispositif.

    Mais on risque de se retrouver dans un système de négociation : passage supposant acceptation, et refus amenant au redoublement. On ne voit pas très bien, dans le cadre temporel des procédures, à quel moment l’acceptation du passage et de suivre le dispositif se prennent. Sans doute au moment de la rencontre avec le chef d’établissement, après le conseil de classe du troisième trimestre.


    Autre difficulté. Difficile de penser la possibilité de la mise en œuvre d’un dispositif individuel dans notre système français. Qui va l’exercer ? Sur quels horaires ? Le Conseil pédagogique sera sans doute sollicité pour concevoir la possibilité de tels dispositifs qui seront à monter de manière ad hoc, à moins de prévoir à l’avance le nombre et la nature des réorientation et leurs moment !

    A suivre donc attentivement.

    Serons-nous dans l’arrangement ou le conflit ?

    Quelles seront les marges de manœuvre réelles pour les chefs d’établissement compte tenu de la structure de leur établissement ?

    Et quel sera l’engagement pédagogique des enseignants pour rendre possible ces « rattrapages » ?


    Cette réforme sera locale ou ne sera pas ! Et sera donc appliquée très différemment sur le territoire.




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    PISA : la claque pour la France ?

    Lors de la première publication des résultats de l’enquête PISAi, la France prit une grande claque, et depuis ça continue. La sixième puissance économique mondiale se trouve classée à la moitié des pays de l’OCDE pour les performances des élèves de 15 ans.

    Mais qui a ressenti la claque, et quelles furent les réactions ? Voici une série de billets avec tout d’abord l’enquête parue le 7 décembre 2010, mais aussi une mise en perspective avec les précédentes enquêtes :

    PISA 2009 : toujours moyen pour la France

    PISA 2006 : l’inégalité au cœur du système français

    PISA 2003 : la critique du thermomètre

    PISA 2000 : une enquête encore inconnue des établissements français

    Pour une présentation en français de l’enquête sur le site de l’OCDE, vous y trouverez également tous les résultats depuis 2000.

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    PISA 2009 : toujours moyen pour la France

    Pour la première fois, je crois, le ministre lui-même a annoncé qu’il fera une communication à propos des résultats du PISA 2009 (qui ont été publié officiellement le 7 décembre 2010 à 11h, heure française).Voir la note de synthèse en français sur le site de l’OCDE.

    Or les résultats ne sont pas fameux, toujours à la moyenne, dans certains cas régressant, et surtout montrant un écart toujours significatif entre les « bons et les moins bons ». Cela dit comment pourrait-il en être autrement ? Y a-t-il eu une réforme suffisamment importante pour modifier en trois ans l’efficacité de notre système obligatoire ? L’introduction du socle commun de compétences et de connaissances dans la loi “Fillon” aurait du avoir un effet bénéfique. Mais son application reste encore timide, voir le colloque récent de l’IREA sur le socle commun c’est le moins que l’on puisse dire.

    Heureusement, notre ministre pourra être fier de pouvoir dire que « parmi les pays de l’OCDE, c’est en Italie et en France que les élèves en savent le plus sur les stratégies efficaces de synthèse » (p 21 de la Note de présentation (France)). Ces résultats s’appuient sur l’analyse des questions portant sur l’approche de l’apprentissage et le milieu social des élèves qui complètent les tests stricto sensu de PISA.

    Attendons quelques années pour que Nathalie Mons et Xavier Pons rajoutent un chapitre à leur excellente étude : La réception de Pisa en France, Connaissances et régulation du système éducatifi.

    Lire aussi dans ce blog :

    PISA 2006 : l’inégalité au cœur du système français

    PISA 2003 : la critique du thermomètre

    PISA 2000 : une enquête encore inconnue des établissements français

    iNathalie Mons (LSE-Grenoble), Xavier Pons (OSC-CNRS), Avec la participation d’Agnès van Zanten (OSC-CNRS) et de Jeremy Pouille http://www.knowandpol.eu/fileadmin/KaP/content/Scientific_reports/Orientation3/PISA.WP12.France.Version_francaise.pdf

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    Notation et orientation se tiennent la main


    L’appel de l’AFEV à la suppression des notes à l’école primaire a déclenché de nombreuses réactions que l’on peut trouver sur le net et dans la presse. Pour exemple : Philippe Mérieux , Michel Lussault , Nathalie Mons .

    Pour la plupart, ces réactions se sont centrées me semble-t-il essentiellement sur la dimension pédagogique ( de même que l’appel). Je proposerais donc une autre contextualisation de la notion :

    comment et pourquoi l’évaluation à la française (la notation) et l’orientation de l’élève dépendent l’une de l’autre en France ?

    J’ouvre ici une série de posts pour tenter d’éclairer ces relations dangereuses, qui si elles ne sont pas travaillées, remettront en question toute tentative de réforme de notre système scolaire.

    Traduisons tout d’abord ces deux mots

    • évaluation : pratique permettant d’attribuer à chaque élément une valeur différentiante à l’intérieur d’un groupe ;
    • orientation : règles d’autorisation de circulation à l’intérieur d’un système, gérant trois états :
      • stagner = redoublement
      • passer = passage en classe supérieure
      • sortir = vie active

    Petite histoire de cette liaison

    La liaison notation-décision de passage est très ancienne. Elle apparaît dans une circulaire de 1890 présentée ainsi par André Caroff :

    Une circulaire en date du 27 mai 1890 relative aux examens de passage avait fixé une procédure qui, moyennant quelques retouches, est demeurée valable pendant 70 ans. Selon cette procédure, chaque professeur devait dresser en fin d’année la liste des élèves de la classe par ordre de mérite en attribuant à chacun d’eux une note pour sa matière d’enseignement. Toute note supérieure à la moyenne dispensait de l’examen. Après examen, les élèves étaient classés en trois catégories par le chef d’établissement, sur l’avis collectif et concerté de tous les professeurs de la classe réunis :

    1. I – élèves admis à entrer dans la classe supérieure

    2. 2 – élèves ajournés à une nouvelle épreuve au moment de la rentrée d’octobre

    3. 3 – élèves ajournés définitivement c’est-à-dire reconnus incapables de suivre avec fruit la classe supérieure

    On voit que la décision finale est déjà collégiale pour les élèves dont le cas pose problème. On voit aussi que la responsabilité de l’établissement fréquenté par l’élève cesse au moment où celui-ci le quitte. Il est remis à sa famille, à charge pour elle de lui trouver une nouvelle voie.


    La réunion collégiale des professeurs est une réunion ad hoc , spécialement organisée pour prendre les décisions de fin d’année. Une autre circulaire du 19 juillet 1898 formulait, par ailleurs, le souhait suivant : Il est également désirable qu’à certaines époques de l’année, tous les professeurs d’une même classe se réunissent pour s’entretenir de l’état de la classe, du travail et des progrès des élèves . 1

    La note semblait-être alors une représentation de l’appréciation de l’élève par le professeur. Donc, pour assurer la solidité de la note on a introduit le principe des compositions, des épreuves trimestrielles. Celles-ci furent supprimées en 1969 par le ministre de l’époque, Edgar Faure. A partir de cette date, chaque enseignant, seul, produit alors ses évaluations et ses notes. Ainsi chaque enseignant détient un pouvoir sur un territoire pédagogique qui lui est considéré comme personnel : il enseigne, il créé des épreuves dont il définit les barèmes, il corrige, il note, il décide des coefficients de ces épreuves, il fait la moyenne…

    Et l’on voit bien que lorsque l’administration produit cette circulaire, en 1890, c’est pour réglementer la prise de décision du passage en classe supérieure, et non pour gérer une pratique pédagogique. Mais du coup, l’enseignant français est pris dans un paradoxe : faire réussir tout le monde (du moins créer les conditions de cette réussite), tout en étant obligé de produire des différences significatives entre les élèves de sa classe.

    Ainsi s’il y a prolifération de moments d’évaluation dans chaque matière, ce n’est pas tant pour évaluer les acquis de l’élèves afin d’ajuster son apprentissage ou le cours, mais bien pour fonder l’appréciation qui sera réclamée à chaque enseignant au conseil de classe afin de formuler la proposition d’orientation.

    Et un bon enseignant est un bon « distingueur ».

    Comment va évoluer cette pratique professionnelle ?

    On assiste à une forte critique de l’évaluation par la notation qui empêche de se centrer sur l’apprentissage et les acquis, et qui a des effets désastreux sur la motivation de l’élève. C’est le thème en particulier de l’appel de l’AFEV. L’inspection générale avait porté une autre critique en estimant que la notation à la française ne permettait pas de mesurer les acquis2 . Par ailleurs, en primaire et au collège, le socle commun de connaissances et de compétences va introduire de nouvelles pratiques évaluatives qui vont cohabiter avec la notation traditionnelle3. Enfin on a une montée de l’importance des évaluations extérieures à l’établissement qui rentreront sans doute un jour en concurrence avec l’évaluation « locale ».

    Dans ce nouveau contexte, sur quoi vont s’appuyer les décisions d’orientation ?

    1Extraits de A. Caroff (1987) L’organisation de l’orientation des jeunes en France, Evolution des origines à nos jours. Paris : EAP., p.151.

    2Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l’école ?
    Rapport conjoint IGEN-I.G.A.E.N.R. Juillet 2005 :
    http://www.education.gouv.fr/cid2216/les-acquis-des-eleves-pierre-de-touche-de-la-valeur-de-l-ecole.html ). Voir notamment le chapitre 1.2. Petite histoire de l’évaluation des acquis des élèves (p. 7-19)

    3Voir B. Desclaux (2009) Une nouvelle logique pour l’école. In J.M. Zakhartchouk & R. Hatem, Travail par compétences et socle commun. CRDP et Crap-cahiers pédagogiques .

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    Une autre conception de l’orientation est-elle acceptable ?

    Jusqu’à présent, lorsque le ministre de l’éducation nationale s’intéressait enfin aux services d’orientation, un remaniement du gouvernement mettait en place un nouveau ministre qui prenait un ou deux ans pour découvrir qu’il y avait au sein de l’EN un service d’orientation. Cette fois-ci, le remaniement de 360° du 14 novembre 2010 n’a pas changé les ministres de l’Education nationale et de l’Enseignement supérieur. Un nouveau texte sur les missions des services d’orientation qui se préparait au ministère depuis plusieurs mois verra donc peut-être le jour.

    Il fut âprement discuté par les organisations syndicales. Mais depuis, il n’a été soumis à nouveau aux organisations syndicales. Pour certaines, on peut se demander si le changement est concevable. La lecture des remarques syndicales à propos du projet du ministère me fait penser qu’aucun changement n’est acceptable par ces organisations. Toute nouveauté est suspecte. Bien sûr ce texte peut être amélioré et c’est la fonction des syndicats, mais mesurer l’acceptabilité d’un nouveau texte à l’aune de sa reproduction de l’ancien texte parait très … conservateur et peu prospectif.

    Je vais donc affirmer que ce texte, le dernier texte en discussion (je n’ai pas eu connaissance du premier), me semble tout à fait acceptable. Et je ferai deux remarques.

    Le contexte du grand service public d’orientation tout au long de la vie

    Dans ce contexte, il me semble, et c’est sans doute paradoxal aux yeux de nos syndicats, que ce texte défend les conseillers d’orientation-psychologues. Au fond le ministère comme toute institution défend ses personnels. Comment va se construire ce grand service ? En attribuant des missions aux personnels des organismes déjà existants. Il ne s’agit pas de création d’une nouvelle entité dotée de nouveaux personnels. Le contexte ne va pas dans ce sens. On se servira donc de l’existant en y puisant les ressources. Pour s’en convaincre, on peut lire l’Audition au Sénat de M. Jean-Robert Pitte, délégué interministériel à l’information et à l’orientation
    et mes remarques dans ce billet.

    Face à la Délégation interministérielle de l’orientation, chaque institution, chaque organisme, doit à la fois faire en sorte d’être reconnue apte à participer à ce « Service » (être labellisé), mais doit également faire en sorte de ne pas s’y perdre totalement et de pouvoir maintenir ses missions propres, ses missions spécifiques. Il me semble que c’est ce que fait ce texte. Il délimite fortement les missions spécifiques, internes à l’éducation nationale tout en ouvrant la possibilité de participer à ce « Service ». Bien sûr dans ce double mouvement, le « libre arbitre » du conseiller disparaît, et un certain nombre de priorités sont affirmées. Celles-ci correspondent à des évolutions de fond de la conception de l’orientation.

    Les conceptions de l’orientation ont évoluées dans le temps

    Avec la « démographisation »1, comme disait Prost, puis l’objectif des 80%, le travail des conseillers est passé petit à petit d’une centration en priorité sur les « orientés vers les formations professionnelles » à un travail auprès de tous dans une perspective de l’accès à un baccalauréat, puis maintenant à un accès aux études supérieures. Depuis le rapport Hetzel, les problèmes d’orientation sont identifiés à l’échec dans les études supérieures, en particulier le post-bac, c’est-à-dire précisément au moment où il n’existe plus de procédures d’orientation institutionnalisées.

    Après le testing, utilisé largement et systématiquement jusque dans les années 70, c’est l’entretien qui est devenu la pratique centrale en matière d’orientation, à tel point que les enseignants eux-mêmes doivent s’y mettre eux aussi.

    Si on remonte plus loin, les conseillers d’orientation-psychologues étaient des conseillers d’orientation professionnelle. Ils travaillaient à la fin du primaire et dans le primaire supérieur, testaient les élèves afin de les orienter et de les placer dans diverses formations professionnelles dont l’apprentissage. Rappelons que la connaissance institutionnelle des conseillers d’OP se fait en 1938 pour enfin faire fonctionner l’orientation vers l’apprentissage créé en 1919.

    On peut imaginer le bouleversement pour les collègues de l’époque lorsqu’en 1959, avec la réforme Berthoin, ils deviennent des conseillers d’orientation scolaire et professionnelle ! Ils entrent dans le secondaire et surtout vont servir à mettre en place les procédures d’orientation. C’est là leur grande utilité pour le système qui a besoin d’un levier extérieur à la profession enseignante pour mettre en place ces procédures. Rappelons, pour mémoire, qu’à la même date est créée la fonction de professeur principal, fonction qui sera très longue à être acceptée par le corps professoral.

    Je fais l’hypothèse qu’au fond on se trouve dans la même configuration : le système a besoin d’un levier extérieur pour la mise en œuvre des réformes éducatives concernant l’orientation. Bien sûr on a là un changement très fort de pratique qui remet en cause les relations professionnelles des conseillers avec les autres acteurs (voir un certain nombre de billets précédents:


    De même que le processus d’entrée en apprentissage qui nécessitait l’examen d’orientation a disparu, on peut faire l’hypothèse que très bientôt les procédures d’orientation (qui nécessitent une fonction d’information et de conseil) vont disparaître. Une réelle éducation à l’orientation des élèves sera alors nécessaire.

    Heureusement nos prédécesseurs ne se sont pas arque-boutés sur l’examen d’orientation comme pratique incontournable en orientation.

    Bernard Desclaux



    1Voir par exemple l’article de Francis Danvers dans les Cahiers pédagogiques http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article3991

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    Arguments pour le maintien et la définition du CIO

    Depuis plusieurs années, le corps des conseillers d’orientation-psychologues est en régression : quasi arrêt du recrutement, application de la RGPP. Depuis peu les Conseils généraux annoncent leur retrait du financement des CIO départementaux, provoquant des organisation de « fusion-disparition » de plusieurs CIO1. Enfin la mise en place du Grand service publique d’orientation fait craindre à nos syndicats une dilution de cette structure.

    Il est donc nécessaire de rappeler à quoi sert un CIO.


    L’argument habituellement employé de la notion de service de proximité est malheureusement à relativiser de par la réalité du maillage actuel des CIO, notamment hors des grandes zones urbaines. Les décisions des Conseil généraux de se défausser des CIO « départementaux » risque de remettre en cause encore plus ce maillage. Rappelons que le décret de création du CIO (1971) imposait à l’état une étatisation de tous les CIO dans un délai de cinq ans.

    Il n’empêche que nous chercherons ici à formuler des arguments de principe.

    1/ Le CIO (centre d’information et d’orientation) est un organisme extérieur aux établissements scolaires. Les COP (conseiller d’orientation-psychologue depuis 1992) y sont nommés. Tout en travaillant dans l’établissement sous l’autorité du chef d’établissement et dans le cadre du projet d’établissement, le COP reste indépendant du chef d’établissement, et son service est défini par le Directeur du CIO.

    2/ A la différence du COSP (59-70, centre d’orientation scolaire et professionnelle), le CIO est un espace ouvert au public. C’est une situation très particulière et rare dans le cadre de l’éducation nationale. Ceci suppose notamment qu’un personnel technique (COP) devrait être présent et accessible sur tout le temps d’ouverture au public.

    3/ Un espace ouvert à tout public depuis la création du CIO. Bien sûr, le CIO est fréquenté par les jeunes scolaires (du public et du privé) et leurs parents. Mais depuis 15 ans au moins, il l’est également par les étudiants, et de plus en plus par les jeunes adultes en recherche d’insertion ou de formation, et par les adultes en recherche d’une reconversion. D’une certaine manière, le CIO est impliqué de fait et depuis longtemps dans l’orientation tout-au-long de la vie.

    4/ Les modalités de conseil et d’information sont déjà très diversifiées :

    • la réception physique bien sûr des demandeurs sous différentes formes ;
    • les réponses téléphoniques, aux courriers et aux mel sont courantes ;
    • les auto-documentations papiers sont de plus en plus supplantées par la consultation accompagnée des ressources sur le net ;
    • certains CIO développent des ressources électroniques locales accessibles par le public.


    5/ Dans le cadre d’un travail prioritaire auprès des publics à besoin particulier ou à propos des décrocheurs, il est sans doute nécessaire de disposer d’
    un espace neutre, hors de l’établissement scolaire.

    6/ Le CIO est un observatoire du bassin. Etant extérieur et non-dépendant des établissements, il est à même de produire des données et des études sur le fonctionnement notamment de l’orientation au niveau du bassin.

    7/ Enfin les nouvelles missions des COP vis-à-vis des établissements vont demander le développement de nouvelles compétences professionnelles chez les COP eux (conseil technique, ingénierie, formation). Cela nécessite un travail d’équipe, un travail collectif, hors de l’établissement, aussi bien pour exercer que pour développer ces compétences. Voir deux billets précédents :

    Bernard Desclaux


    1Voir la carte de ces projets http://www.service-public-orientation.fr/index.php?carte-de-france-des-fermetures-programmees-et-menaces-de-fermetures

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    Bernard Desclaux

    Le DIO auditionné au Sénat, déceptions

    Nommé le 23 juin délégué interministériel à l’information et à l’orientation, ayant reçu sa lettre de mission au cours de l’été, Jean-Robert Pitte vient d’être auditionné par une commission du Sénat (Le CR ). Déception des sénateurs, qui pour une fois voulaient aller plus vite que leur interlocuteur. Essayons de comprendre les sources de cette déception.

    Il y a ce qui relève des déclarations bien pauvres en nouveautés de la part de Jean-Robert Pitte, et d’autre part les attentes des Sénateurs.

    Pas grand chose de nouveau apparemment du côté du DIO pour ceux qui connaissent sa lettre de mission, si ce n’est deux « petites » précisions.

    L’une a été relevée par notre collègue blogueur, Michel ABHERVE dans son post « Les propositions du Délégué à l’Information et à l’Orientation évolue dans le bon sens » : l’attribution de la labellisation se fera au niveau régional. Reportez vous à son post pour la discussion de ce point.

    L’autre précision est une interprétation large de la notion de lieu unique institué par la loi (Loi n° 2009-1437 du 24 novembre 2009 relative à l’orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie publiée au Journal Officiel du 25 novembre 2009 ). Le lieu unique n’a plus rien de physique, même si le modèle évoqué reste la Cité des métiers de La Villette ( en oubliant d’ailleurs dans la liste la participation du CIO médiacom). Il s’agit maintenant d’une convention passée entre les organismes. Les critères ne sont pas connus, et compte tenu du point précédent, les commissions étant régionales, les critères, et leurs appréciations, risquent d’être fort différents sur le territoire !

    Mais il y a une certaine inquiétude qui me vient.

    Suite à la première déclaration du DIO, M. Jean-Claude Carle lui pose une question :

    « Nous avions inscrit dans la loi relative à la formation professionnelle que le délégué à l’information et à l’orientation devait être placé auprès du Premier ministre et présenter un plan de coordination aux niveaux national et régional de l’action des opérateurs nationaux en matière d’information et d’orientation. En particulier, il devait examiner les conditions du rapprochement de l’Office national d’information sur les enseignements et les professions (ONISEP), du Centre Info et du CIDJ. Où en êtes-vous de l’élaboration de ce plan de coordination ? »

    Et le DIO lui répond :

    « Pour décloisonner les organismes, on procédera à une labellisation. Les labels de lieu unique seront délivrés par les comités de coordination régionaux de l’emploi et de la formation professionnelle, sous l’autorité du préfet et du président de région. Les organismes – CIDJ, Pôle Emploi, CIO, ONISEP – pourront passer une convention entre eux. Le label leur sera accordé pour trois ans. Après expertise et enquête auprès des usagers, il sera décidé de maintenir ou de supprimer ce label. »

    Erreur, ou confusion ? La question porte sur les organismes nationaux qui en France produisent de l’information à propos de l’orientation, et la réponse porte sur les structures locales qui reçoivent du public !

    Deux informations supplémentaires sont à relever :

    • « Pour financer le service dématérialisé, cinq millions d’euros ont été budgétés sur le fonds paritaire de sécurisation des parcours professionnels (FPSPP) géré par les partenaires sociaux. »
    • Le nombre actuel de conseillers d’orientation-psychologues serait de 3500 d’après le DIO. Au début des années 80, ils étaient 4700, chiffre resté stable jusqu’en 1996. Durant ce temps le public potentiel des collégiens s’est étendu à l’ensemble des lycéens et aux étudiants, sans compter les adultes qui se tournent vers les CIO pour aider dans leurs choix de reconversion, qui ne suppose pas seulement des informations sur les possibilités de formation, mais de rentrer dans un processus de changement identitaire, ce qui est souvent bien autre chose.

    Du côté des sénateurs, très déçus dans l’ensemble par l’absence d’innovation de la part du DIO, on peut repérer des attentes qui portent plus sur la formation initiale et son mauvais fonctionnement.

    Au fond il y a sans doute une confusion à l’origine de la loi :

    l’idée de modifier le fonctionnement de l’orientation scolaire par l’organisation d’un service ouvert à tout public !

    En France on a conçue l’orientation comme la répartition hiérarchisée des populations. L’échec scolaire, comme le disait Antoine Prost il y a bien longtemps, est nécessaire à cette répartition, il la justifie.

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    Bernard Desclaux

    Apprentissage : le contexte historique français

    Le 12 octobre 2010, jour de grève et de manifestation à propos des retraites, se tenait à la Bourse de commerce de paris, une manifestation intitulée : L’apprentissage : des représentation aux réalités.  J’y étais invité pour l’animation d’un atelier. L’introduction que je n’ai pas utilisée m’a donné l’idée du billet suivant.


    Si l’apprentissage se trouve dans une situation plutôt difficile en France, on peut se demander pourquoi ? Je propose un regard historique qui nous distingue de nos voisins européens.


    Comparer à d’autres pays d’Europe, le système de l’apprentissage est moins développé, et sans doute moins accepté par les différents acteurs, chez nous en France.


    Pourquoi ?


    Je proposerais quelques pistes historiques.


    L’ancien régime et la Révolution française


    La suppression des corporations

    A ma connaissance, nous sommes le seul pays à avoir supprimer le système des corporations. Cela s’est produit il y a plus de deux cents ans :

    • l’Edit de Turgot, de février 1776 portant suppression de jurandes et communautés de Commerce, Arts et Métiers.
    • la loi rapportée par Le Chapellier le 14 juin 1791, interdisant toute association entre gens de même métier et toute coalition.


    Les corporations assuraient la liaison entre formation et insertion. Le modèle corporatiste reposait sur les principes suivants :

    • le temps et le processus de la formation est une insertion
    • il faut être formé pour être employé
    • la formation est une activité interne à « l’entreprise », au travail.


    Aussi ce qui disparaît avec les corporations c’est la fonction « formatrice du travail » comme évidence. C’est donc sur un vide idéologique que se développent les formations professionnelles au cours du XIXème siècle, pour la plupart à distance du monde du travail.


    Pour quelques détails, voir Bernard Desclaux : Des particularités françaises, in L’orientation, c’est l’affaire de tous – 1. Les enjeux, Coordonné par Dominique Odry, série “Dispositifs” de la collection “Repères pour agir. Second degré”, 2006.


    La noblesse de la formation professionnelle

    L’état français s’est intéressé à la formation professionnelle des élites en créant toute une série de « Grandes écoles », dont les principales étaient pour(liens vers Wikipedia)


    l’armée :

    La première école d’officiers d’artillerie fut créée par Louis XIV en 1679 à Douai

    École des ingénieurs-constructeurs des vaisseaux royaux 1741

    L’école militaire à Paris est créée en 1748

    en 1794 l’École polytechnique

    l’économie :

    École royale des ponts et chaussées 1747,

    École des mines de Paris , 1783


    La scolarité, une question d’état depuis la révolution

    A partir de 1789, s’élabore une conception « étatique » de l’éducation : un enseignement national, unique, neutre et gratuit, s‘opposant en cela à l’éducation organisée par les religieux, mais aussi à l’éducation parentale. Et Condorcet élabore également l’idée que l’enseignement technique est une fonction d’état. On dirait aujourd’hui que l’état doit assurer l’employabilité de ses citoyens.




    Le XXième siècle

    L’apprentissage en France

    Trois problèmes dans l’industrialisation en France :

    • un manque de personnel qualifié,
    • il y a beaucoup d’accident du travail imputés à cette situation,
    • et beaucoup d’enfants sont utilisés avec des risques pour leur développement, malgré les loi d’interdiction du travail des enfants…


    Dans le vide créé par la suppression des corporations, l’élitisme professionnel, et la conception de l’état éducateur, au cours de la deuxième partie du XIXème siècle, on voit apparaître une nébuleuse de formations professionnelles, après le primaire et pour les enfants du peuple :

    • des écoles d’entreprises, comme celle de Godin ;
    • des écoles municipales, comme celles de la Ville de Paris
    • des écoles de l’enseignement technique relevant du ministère
    • des ENP organisées par le primaire.

    Mais elles représentent en fait très peu de formés. Ceux-ci sont les élites des classes populaires. Cette formation professionnelle est une promotion sociale aussi. On peut se reporter à Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France, 1800- 1967, Armand Collin, 1968, et à un article en ligne de Guy Brucy .


    Après la première guerre mondiale, trois lois (1919,1922, 1938) instituent et organisent l’apprentissage, les cours obligatoires, le financement, et le contrôle de l’entrée en apprentissage. L’avis d’orientation autorisant à signer le contrat est donné par un conseiller d’orientation professionnelle.


    A cette époque, l’apprentissage se situe dans le prolongement de l’enseignement primaire, réservé aux couches populaires. Il apparaît comme une promotion sociale pour les meilleurs, les meilleurs des meilleurs étant dirigés vers l’Ecole normale d’instituteurs.



    L’étatisation de la formation professionnelle initiale

    Au fur et à mesure différents types d’écoles de formation professionnelle se développent et forment à différents diplômes (l’apprentissage étant réservé au CAP, premier niveau de diplôme professionnel, créé en 1911).


    Ces formations, ainsi que l’apprentissage recrutent les élèves du système primaire qui a créé des formations post « CM2 ». La plupart de ces établissements seront nationalisés à l’issue de la seconde guerre mondiale et rattachées au ministère de l’éducation nationale.

    Le directeur de l’Enseignement technique, Hippolyte Luc, en profite pour standardiser les diplômes et renforcer la capacité d’intervention de l’Etat dans le champ de la formation professionnelle. Demeuré à son poste après 1940, il utilise les conditions politiques nouvelles, pour faire aboutir un projet visant à confier à l’Etat, et à lui seul, le monopole de l’organisation des examens et de la délivrance des diplômes professionnels. C’est chose faite avec la loi du 4 octobre 1943. Si on considère que le diplôme délivré sous l’autorité de l’Etat central selon des normes scolaires est la forme institutionnalisée par excellence, une étape décisive a été franchie.


    L’unification du système scolaire

    La réforme Berthoin 1959, la création des CES en 1963 (Fouchet), le collège unique de 1975, de Haby, ont homogénéisé l’organisation de l’enseignement scolaire post CM2. Et les orientations vers les CET sont calés après la cinquième et la troisième.


    Ce faisant, avec notre système d’orientation, les formations professionnelles scolaires sont devenues des orientations pour les élèves qui ne réussissaient pas selon les critères académiques, et dans le contexte de l’allongement de la scolarisation des jeunes, l’apprentissage est devenu dans les années 70 une voix pour les exclus de la longue scolarisation. Sauf cas très particulier de choix de l’apprentissage, en particulier pour les métiers de l’artisanat pour lesquels il n’y a pas ou peu de formation professionnelle organisée par l’EN, les jeunes entrant en apprentissage sont des exclus de la formation initiale, et sont de « mauvais élèves ».


    Qu’en est-il aujourd’hui ?

    Une concurrence régulée ?

    La loi 87-572 du 23 juillet 1987 représente la plus importante réforme de l’apprentissage. Elle vise à faire de l’apprentissage une filière de formation professionnelle au même titre que l’enseignement technologique de niveau secondaire et supérieur. Cette loi permet en effet, grâce à des contrats d’apprentissage successifs, d’accéder à tous les niveaux de qualification professionnelle : du niveau V sanctionné par un Certificat d’aptitude professionnelle (CAP), au diplôme d’ingénieur (niveau I-II), en passant par tous les autres diplômes.


    Elle supprime également la nécessité de l’avis d’orientation, créé en 1938.


    Avec cette loi organisant une filière de formation, l’alternance n’est plus réservée aux mineurs. Le contrat d’apprentissage peut être signé par un nouveau public de « jeunes adultes », mais aussi pour des formation de haut niveaux, déconnectant le lien apprentissage-basse qualification.


    Depuis, une autre déconnexion s’est faite entre apprentissage et formation initiale par la création des contrats appelés aujourd’hui contrats de professionnalisations, ouverts également aux adultes (au delà des 26 ans de l’apprentissage), et permettant des qualifications ou des reconversions durant la vie active.



    Enfin, il faudra suivre les répercussions sur l’apprentissage, et pas seulement sur l’apprentissage d’ailleurs, de deux autres fortes modifications des conceptions françaises :

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    Bernard Desclaux

    « La relation école-emploi bousculée par l’orientation », quelques remarques

    Dans le cadre de sa VST, l’INRP avait publié en septembre 2009 un dossier intitulé : La relation école-emploi bousculée par l’orientation : http://www.inrp.fr/vst/LettreVST/47-septembre-2009.htm . Un excellent document conçu par Laure Endrizzi. Mais j’aurai préféré le titre inverse :

    L’orientation bousculée par la relation école-emploi.

    Pourquoi ?

    L’un des points qui m’intéressait particulièrement dans ce document, était la partie intitulée : « Vues sur l’orientation dans l’enseignement secondaire ici et ailleurs ».


    J’espérais y trouver un panorama des manières de gérer la circulation des élèves à l’intérieur du système scolaire. Mais pas du tout. Iil rassemblait quelques éléments sur la structuration des systèmes scolaires, et surtout une description « institutionnelle » des pratiques d’éducation à l’orientation au sein de ces systèmes.


    Une démarche éducative peut-elle se développer quelque soit le contexte institutionnel de la gestion des parcours des élèves ? Peut-on penser que des démarches éducatives aient une chance d’être pertinentes dans un système où le redoublement est imposé, où le choix d’une formation est contraint par le jugement des éducateurs ?


    Si « nous » voulons, en France, réellement développer des pratiques éducatives permettant le développement (et non pas l’acquisition) de compétences propres à s’orienter dans la vie (scolaires, professionnelles, personnelles), alors il nous faut faire le deuil de nos procédures d’orientation (entre autres), et permettre réellement une pratique de « tasting » comme l’indique ce dossier.


    C’est bien une réflexion sur la relation école-emploi qui doit bousculer notre conception française de l’orientation !


    Bernard Desclaux, publié à l’origine le 28 septembre 2009


    Laure Endrizzi, l’auteure du texte de la VST m’avait fait le commentaire suivant à l’époque :


    mardi, 29 septembre 2009 10:41

    Merci de votre réactivité et de votre lecture attentive. Vous avez bien évidemment raison, les procédures sont un élément clé et il me semble l’avoir souligné à plusieurs reprises dans le dossier. Et elles sont étroitement dépendantes de l’offre d’enseignement.
    Mais il est vrai que je n’en ai pas fait un fil directeur, en particulier dans les descriptions nationales de la dernière partie. C’était volontaire, vous l’aurez compris.
    L’objectif, annoncé, était effectivement une présentation des dispositifs déployés récemment ou en cours de déploiement dans quelques pays européens (et donc avec assez peu de recul, nécessairement) ; la perspective était celle d’une prise de conscience de la mobilisation récente des pouvoirs publics sur les compétences transversales, auxquelles la capacité à s’orienter est liée.
    Je ne peux également que vous rejoindre sur les limites d’une telle exploration “institutionnelle” ; et chacun n’est pas sans savoir que l’adéquation entre pratiques prescrites et pratiques implantées est un leurre… C’est un parti pris qui, je l’espère, ouvrira quelques espaces de discussion (ou de réaction)…

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    Bernard Desclaux

    Conséquences du collège unique

    Il y a un an, François Dubet et Christophe Paris écrivaient une tribune libre dans le Monde

    du 16.09.09 :

    Il faut avoir le courage de réinventer le collège unique


    Ils y écrivaient notamment :

    « Nous ne sauverons pas le collège unique si nous n’avons pas le courage politique de nous attaquer à la contradiction dans laquelle il se trouve aujourd’hui : celui d’être à la fois un lieu d’accueil pour tous les publics, avec une grande hétérogénéité sociale et scolaire, et un lieu de sélection chargé de faire émerger une élite, qui suivra ensuite les meilleures filières du lycée et de l’enseignement supérieur. Un lieu où chaque enfant est censé trouver sa place, mais où il fait l’expérience de la compétition.

    Compétition pour l’accès à des chemins scolaires différenciant après la troisième. Mais qui est l’arbitre d’une telle compétition ?

    Une hésitation tragique


    La France a hésité durant plusieurs années, jusqu’à la réforme Haby, entre deux conceptions pour l’étage collège. Est-il une école moyenne, soit le deuxième étage de l’éducation obligatoire pour tous, ou bien la préparation et la sélection de ceux qui seront autorisés à poursuivre leurs études générales au lycée, puis dans le supérieur ?


    Deux corps enseignants y ont été mélangés :

    • les PEGC. A l’origine, il s’agissait d’enseignants du primaire, mais très vite ce furent des étudiants s’arrêtant au DEUG, n’ayant pas eu la possibilité de faire la licence, ou de décrocher le CAPES.

    • les certifiés et quelques agrégés. Il s’agissait là d’enseignants du secondaire, recrutés jusque là pour enseigner en lycée (de la sixième à la terminale.


    Les premiers avaient notamment un horaire supérieur au deuxième groupe, et par contre une paye inférieure. Lesquels espéraient devenir les autres ? Et sans doute que nombre d’entre eux espéraient un poste dans un lycée (seconde-terminale). Aussi peut-on faire l’hypothèse que les corps enseignants du collège, inconsciemment bien sûr, protégeaient le lycée en exerçant une forte sélection. En 1974, le taux de passage en seconde était de 51%, en 1995, il était de 57%, et en 2010, quinze ans plus tard ? Il est de 57,3% ! Le formatage de la sélection a donc peu bougé, ainsi que la protection du lycée.


    Evaluation ou orientation ?


    Les auteurs poursuivaient :

    Seconde piste, l’obsession évaluative. Pourquoi cette omniprésence des interrogations et des contrôles, conduisant parfois à y consacrer un cours sur quatre ? Outre le stress qu’elle peut nourrir chez les élèves les plus fragiles, cette évaluation n’est pas conçue dans une logique d’amélioration permanente mais, encore une fois, de compétition.

    Libéré du carcan de la sélection, le collège pourrait devenir un lieu réellement accueillant, un lieu éducatif au sens large. Ce serait autant de pression en moins pour les enseignants et les équipes pédagogiques. Une atmosphère plus sereine permettrait à ces derniers de remplir leur rôle éducatif et de créer avec les jeunes une relation de confiance. »

    Peut-on dire que la question de l’orientation dans notre système est ainsi posée ?

    Remarquons que le mot « orientation » n’est pas écrit. On parle encore pudiquement d’évaluation, plus précisément d’obsession évaluative. Au fond on parle de l’effet et non de la cause.

    Si les enseignants français ont développé cette obsession, ce n’est pas pour des raisons « culturelles » ou nationales, mais bien parce qu’ils ont un rôle bien particulier dans la gestion de la circulation des élèves à l’intérieur du système. Chez nous, ce sont les enseignants qui enseignent aux élèves qui sont également chargés de la tâche de fournir les arguments pour décider de leur orientation, de leur circulation dans le système scolaire. Et depuis Edgard Faure, qui a supprimé les compositions trimestrielles, c’est à chaque enseignant de fourbir ses évaluations. Ainsi, on a, à la fois, un pouvoir et une peur d’exercer ce pouvoir qui alimente cette obsession évaluative.

    Conséquences pédagogiques et structurelles

    Donc admettons qu’enfin la question de l’orientation aboutisse, et que le collège n’ait plus à faire ce salle boulot, comme le disait Dubet. Deux conséquences seraient à envisager :

    • à partir de quoi reconstruire notre pédagogie ? La notre est fondamentalement construite sur le principe de la recherche de l’erreur qui permet des méthodologies plus simples de l’évaluation, que celles liées à l’évaluation formative. La relation pédagogique est elle-même à reconstruire ;
    • sur quoi argumenter la gestion du parcours scolaire de l’élève, ? Si le tri n’est pas fait au collège, alors le/les lycées ne reçoivent plus une population répartie. Il faut alors, réellement penser à une vraie seconde indifférenciée rassemblant tous les élèves sortant du collège. Tollé assuré. Ou encore pire, il s’agirait de construire un lycée unique ! Avec la réforme actuelle du lycée, sa « seconde, une classe de détermination » (c’était son nom depuis 1982), son insistance sur l’égale valeur des bacs, on n’est pas très loin de cette idée du lycée unique, mais sans le nommer ainsi. A mais j’oubliais, la voie professionnelle reste maintenue.

    L’objectif d’un réel collège unique a donc quelques conséquences lourdes. C’est pourquoi cette question se doit d’être travaillée longuement avant d’avoir une chance d’aboutir et d’être acceptable dans notre système scolaire.


    Bernard Desclaux

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    Bernard Desclaux

    Des rythmes scolaires à l’orientation

    Luc Chatel, ministre de l’éducation nationale, installait début juin le comité de pilotage de la conférence nationale sur les rythmes scolaires coprésidé par Odile Quintin, ancien directeur général de l’éducation et de la culture à la Commission européenne, et par Christian Forestier, administrateur général du Conservatoire national des arts et métiers (CNAM). On pourra suivre l’évolution des débats sur le site http://www.rythmes-scolaires.fr/conference .


    Il y a 40 ans, le même ministère installait une commission sur les rythmes scolaires, présidée par M. Marcel Sire (IGEN) et père des CDI (http://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p6_195470/hommage-a-marcel-sire-sdi-et-cdi-pour-une-pedagogie-active-francois-le-goff-doyen-du-groupe-evs-de-ligen ). Dans cette commission, des personnels de l’orientation expliquent le décalage entre le temps institutionnel de l’orientation et le temps psychologique du choix d’orientation des élèves. A l’époque les procédures d’orientation sont simples, le chef d’établissement demande à la fin de l’année (de chaque année) à la famille ce qu’elle veut pour son enfant, et le conseil dit d’orientation (du troisième trimestre) prend la décision d’orientation de l’élève.


    Aucune décision de modification des rythmes scolaires ne sort de cette commission d”il y a 40 ans. Mais on créé une nouvelle commission dont l’objet sera de concevoir de nouvelles procédures d’orientation. C’est à peu de chose près celles qui sont promulguées en 1973 qui gouvernent actuellement le flux des élèves et le sort de chacun d’eux.


    Et si cette nouvelle commission sur les rythmes scolaires se penchait sur nos procédures d’orientation, ce serait peut-être bien, 40 ans après.


    Pour une histoire de ces procédures on peut se reporter à l’un de mes articles : La procédure d’orientation scolaire : une évidence bien française, TransFormations n° 3 mars 2010, pp. 77-96

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    Bernard Desclaux

    Il y a un an, une déclaration de Luc Chatel

    La déclaration

    « Le système d’orientation doit être plus progressif et réversible ».

    C’est ce que déclarait Luc Chatel, d’après une dépêche du mercredi 9 septembre 2009. Quelques commentaires s’imposent.

    De quoi s’agit-il ?

    « Le système d’orientation des élèves français doit être rendu “plus progressif et surtout plus réversible”, a déclaré mercredi le ministre de l’Education Luc Chatel en visitant une plateforme régionale d’orientation en ligne mise en place dans l’académie d’Amiens.

    “Aujourd’hui, avec le système que nous avons en France, à 14 ans, on vous oriente pour la vie sans que vous ayez la possibilité de revenir en arrière, et sans que les jeunes ne soient véritablement acteurs de leur projet d’orientation”, s’est insurgé M. Chatel, en rappelant que 120.000 jeunes sortent chaque année du système scolaire sans diplôme.

    “Il faut arrêter de mentir aux jeunes en les laissant s’inscrire dans des filières où il n’y a pas de débouchés. C’est pourquoi les systèmes d’information en matière d’orientation doivent être modernisés”, a-t-il souligné.

    A ce titre, il a salué la mise en place d’une plateforme d’orientation en ligne depuis mars dans l’académie d’Amiens.

    Ce système de plateforme multimédia (www.monorientationenligne.fr ) permet aux élèves et à leurs parents d’obtenir sur internet ou par téléphone des renseignements sur l’orientation scolaire et professionnelle, et de discuter directement avec des conseillers via un système de messagerie instantanée.

    Le service a déjà reçu 60.000 visites depuis mars, avec des taux de satisfaction de 98% pour ce qui concerne les demandes par mail, a indiqué la responsable de la plateforme d’orientation d’Amiens (septembre 2009).

    Ce système “est une première au niveau national. Il va être progressivement généralisé à l’ensemble du territoire au cours de l’année scolaire”, a indiqué Luc Chatel, précisant que 6 plateformes seront mises en place d’ici décembre.

    “C’est le service de l’orientation du futur, il apporte une réponse moderne et interactive aux questions que se posent les jeunes, en se plaçant du point de vue de l’élève”, s’est félicité le ministre. »

    Quelques remarques nécessaires

    « On vous oriente pour la vie ». Non monsieur Chatel, ce n’est pas un « on » indéfini et indéfinissable qui oriente ! C’est le chef d’établissement, représentant de l’état, qui formule la proposition d’orientation, et à la suite du recours des parents, c’est lui qui prend la décision d’orientation. C’est également un chef d’établissement, représentant l’inspecteur académique, lui-même représentant l’état, qui signe la décision de la commission d’appel. Il n’y a aucun « on » dans ces processus.

    « Il faut arrêter de mentir aux jeunes en les laissant s’inscrire dans des filières où il n’y a pas de débouchés. »

    Comme si l’inscription générait des filières sans débouchés ! Et la carte des formations, co-produite par l’état et les régions ? Et les procédures d’affectation, qui les a créés ? Celles-ci commencent à être encore timidement remise en cause par les associations de parents. C’est une nouveauté ! Il faut dire qu’elles commencent à avoir des effets sur les élèves des LGT, alors les classes moyennes et supérieures râlent. Avant il n’y avait que les élèves du professionnel qui en pâtissaient.

    Alors avoir après la phrase

    « C’est pourquoi les systèmes d’information en matière d’orientation doivent être modernisés »

    est renversant. Mais c’est vrai que l’on retrouve là le vieux thème « il suffit d’être bien informer pour bien décider ».

    Et pour terminer, on trouve encore dans la bouche du ministre la confusion entre information et conseil.

    On pourra se reporter à l’un de mes posts dans lequel je présente ma conception ternaire de l’orientation.

    Publié à l’origine le 10 septembre 2009

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    Bernard Desclaux

    La résistance des procédures d’orientation, jusqu’à quand ?

    Silence, on oriente

    Le PDMF, mais aussi l’orientation active, et le socle commun avec sa septième compétence, vont télescoper les procédures d’orientation. Dans le champ de l’orientation, c’est la conception éducative qui semble se développer au travers de ces « trois objets ». Mais silence sur les procédures, long silence depuis fort longtemps.

    • Lors du DEBAT NATIONAL SUR L’AVENIR DE L’ÉCOLE, les procédures d’orientation n’avaient pas été critiquées. On s’en étaient pris au manque de motivation des élèves (mal préparés), au manque d’information (mal informés, mal conseillés), un peu à l’affectation, jamais au procédures. En tout cas nulle trace d’un débat quelconque sur ce thème. J’en avais déjà fait une analyse dans une formation de formateurs (voir sur mon site le diaporama intitulé Analyse du miroir, le thème de l’orientation ).
    • Très curieusement, les fédérations de parents d’élèves développent également un discours éducatif concernant l’orientation des élèves. Mais elles ne portent pas le débat sur la question de l’existence des procédures d’orientation. Comme si on était dans un consensus social,chacun y trouvant son compte, sans doute. Cyniquement on pourrait dire avec François Dubet que le sale boulot, l’élimination des faibles, est laissée aux enseignants, au système (voir le compte rendu de La conférence de François Dubet sur l’hypocrisie scolaire du 16 janvier 2003, notamment : http://cpe.paris.iufm.fr/spip.php?article713 ).
    • Enfin si on regarde les divers rapports sur l’orientation (j’ai essayé d’en tenir une liste sur mon site wiki http://bdesclaux.metawiki.com/Rap_Or ), on y retrouve un tir croisé contre les conseillers d’orientation psychologues qui à eux seuls préparent très mal les élèves à ces choix d’orientation ! Petite précision l’extension du corps des COP s’est arrêté au début des années 80 autour de 4700 postes. C’est le moment de la décentralisation, de la déconcentration,et surtout de l’apparition de l’EPLE, l’établissement scolaire comme unité sociale, organisationnelle. Quinze ans après, après une nouvelle explosion scolaire, en 1996, ils sont toujours 4700. Mais aujourd’hui ils sont 4500, alors que la scolarisation s’élargit encore ! On retrouve les mêmes constatation concernant l’état des élèves. Parfois quelques critiques sont portées à l’organisation de la formation professionnelle, avec souvent comme remède le développement de l’apprentissage. Mais là encore, silence sur les procédures d’orientation.

    L’Ecole supérieure de l’éducation nationale (ESEN) et le CRAP-Cahiers pédagogiques ont publié « L’orientation, c’est l’affaire de tous tome ». Le tome 1 traitait des enjeux et du cheminement qui a amené à de nouvelles conceptions de l’orientation. Le tome 2 traite des expériences et des outils pratiques. A cette occasion, le Centre régional de documentation pédagogique d’Amiens a organisé le 19 décembre 2007 une rencontre-débat consacrée aux Enjeux de l’orientation. Je faisais partie des intervenants (voir sur mon site mon intervention ). A ma critique des procédures, un ancien inspecteur général de l’orientation s’est opposé. Il considérait que ces procédures permettaient une meilleure démocratisation. Si elles n’existaient pas, la discrimination sociale serait encore plus forte. Sur ce point on pourra voir la vidéo de la conférence que Christian Forestier a donnée à l’ESEN et dont le contenu se trouve également dans l’introduction au livre « Que vaut l’enseignement en France ? : Les conclusions du Haut Conseil de l’évaluation de l’école (Broché) de Christian Forestier (Auteur), Claude Thélot (Auteur), Jean-Claude Emin (Auteur), Stock, 2007. Si les procédures protègent contre les excès de discrimination sociale, alors on se demande bien ce qui se passerait au vue des données rassemblées par Forestier !

    J’ai repris et développé le contenu de cette intervention. Le texte a été proposé à Formation et emploi » consacré à l’orientation, il a été refusé. Réécrit je l’ai proposé à la revue TransFormations qui l’a accepté (publication à venir). Je reprendrais ce thème sans doute dans d’autres billets.

    Bernard Desclaux 10 avril 2009


    Vers la suppression des procédures d’orientation

    Dans le rapport annuel d’activité, année 2009, du délégué interministériel à l’orientation, à la page 5, on trouve ce paragraphe.

    Cette nouvelle architecture, qui permet des changements d’orientation jusqu’en première, se double d’un assouplissement des procédures d’orientation. Le projet de décret « orientation » introduit ainsi la possibilité de changer de voie en cours ou en fin d’année à l’intérieur du cycle terminal. Il prévoit à cet effet l’organisation de stages passerelles pour permettre l’acquisition des prérequis dans les disciplines de spécialisation. Ces dispositions constituent un pas important vers la disparition des procédures autoritaires, qui contribuent à l’image d’une orientation subie au lycée : près de 20% des décisions des conseils de classe vont à l’encontre des vœux formulés par l’élève et sa famille et les nombreux redoublements alimentent les sorties sans diplôme. A terme, la suppression du palier d’orientation à la fin de la seconde générale et technologique apparaît souhaitable. Cela permettrait de responsabiliser pleinement les élèves et leurs parents et de ne pas limiter les choix aux seuls critères de résultats.

    Depuis un troisième Délégué est nommé, Jean-Robert Pitte. Sur Educpros, deux appréciations ont été formulées :

    http://blog.educpros.fr/michelabherve/2010/06/24/jean-robert-pitte-un-bon-geographe-et-un-vrai-reactionnaire/

    http://blog.educpros.fr/pierredubois/2010/06/23/pitte-lorienteur/

    On trouvera également des informations sur la page http://www.informer-autrement.fr/?post/2010/06/23/Un-nouveau-D%C3%A9l%C3%A9gu%C3%A9-interminist%C3%A9riel-%C3%A0-l%E2%80%99orientation

    Ce délégué interministériel à l’orientation, placé sous l’autorité de Matignon (premier ministre) poursuivra-t-il cette réflexion sur les procédures d’orientation ?

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    Bernard Desclaux

    Pour une conception ternaire de l’orientation

    Le 17 mars 2009, s’est tenu la première réunion du groupe technique national pour le PDMF. A cette occasion je publiais le billet suivant :

    Comme je le disais dans le papier précédent (Les causes de l’échec de l’EAO), j’ai commis un article il y a quelques années : L’éducation à l’orientation en tant qu’innovation, publié dans PERSPECTIVES DOCUMENTAIRES EN ÉDUCATION, N° 60 – L’éducation à l’orientation, 2003 (publié en fait en 2005) , INRP. Il se trouve maintenant sur mon site. Voir dans Documents, la page consacrée à l’éducation à l’orientation http://bdesclaux.jimdo.com/documents/l-%C3%A9ducation-%C3%A0-l-orientation/ .

    Je présentais dans cet article une conception ternaire de l’orientation que j’avais développée depuis quelques années au cours des formations concernant l’EAO que je résume dans le schéma ci-joint.

    Pour un commentaire plus détaillé de ce schéma voir mon article.


    L’une des raisons de l’échec de l’EAO est sans doute que la distinction entre ces trois problèmes pratiques ne fut jamais clairement formulée.

    Aujourd’hui avec le PDMF je crains que le même problème ne se pose et d’autant plus que le contexte institutionnel reste le même. Nulle interrogation de l’existence des procédures d’orientation ne semble se manifester.

    Comment des personnels dont la tâche est de faire fonctionner les procédures pourraient se mettre à distance de celles-ci ?

    Comment, lorsqu’on a le rôle en particulier de professeur principal (PP), s’extraire de la pression temporelle de la fin de l’année pour permettre aux élèves de se projeter dans le futur ? La plupart du temps, le temps consacré à l’EAO était décerné aux PP. Il en était de même pour les heures de vie de classe. Or il semble bien que l’exercice du PDMF, qui ne repose sur aucun temps pédagogique spécifique, sera proposé dans le cadre des heures de vie de classe ! Ce qui d’ailleurs dans le même temps remet en question les objectifs de l’heure de vie de classe !

    Comment dans un contexte institutionnel basé sur la contrainte, peut-on sérieusement éduquer ? Dans la plupart des pays ayant une éducation sérieuse à l’orientation, il n’y a pas de procédures d’orientation. La question de la répartition et de la sélection se pose également bien sûr dans ces pays, mais elle ne passe pas par le jugement des professeurs qui enseignent aux élèves.

    Je développerais plus tard cette situation très particulière de l’enseignant français.

    Bernard Desclaux, publication originale le 18 mars 2009

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    Bernard Desclaux

    Les causes de l’échec de l’EAO

    Avant de se lancer dans la formation à propos du PDMF (parcours de découverte des métiers et des formations), il serait sans doute utile de s’interroger sur l’échec de l’EAO (éducation à l’orientation).

    J’ai commis un article il y a quelques années : L’éducation à l’orientation en tant qu’innovation, publié dans PERSPECTIVES DOCUMENTAIRES EN ÉDUCATION, N° 60 – L’éducation à l’orientation, 2003 (publié en fait en 2005) , INRP.

    Mon hypothèse principale était que l’éducation à l’orientation était d’abord une innovation provenant du ministère à la différence d’autres innovations fonctionnant plus sur la forme de la généralisation d’expériences menées sur le terrain. Et en utilisant les modèles de Françoise Cros et surtout de Michel Callon et Bruno Latour, concernant l’innovation, j’ai essayé de repérer les points de difficulté qui ont sans doute empêché la mise en œuvre de l’EAO.

    L’article se trouve maintenant sur mon site. Voir dans Documents, la page consacrée à l’éducation à l’orientation.

    Les deux points que je voudrais reprendre ici concernent les « acteurs institutionnels ».

    Dans une innovation « centrale », c’est-à-dire qui est lancée par le système lui-même, ici le Ministère, il est essentiel que l’innovation soit soutenue par le plus haut niveau de ce système. Pour ce qui concerne l’EAO, les porteurs du centre ne se sont pas manifestés. Quelques années après la publication de la circulaire, une opération de relance a été préparée, le chef de la DESCO de l’époque (Jean-Paul de Gaudemard) s’était impliqué, mais un changement de ministère a éliminé le projet de relance. Le ministre de l’époque n’était pas impliqué.

    Aujourd’hui pour ce qui concerne le PDMF, le Ministre lui-même semble s’impliquer. S’il en était ainsi, ce serait d’un bon présage pour la suite de la mise en œuvre.

    Mais je pointais une autre question concernant les acteurs institutionnels, je les avais appelés les traducteurs académiques. Qui au niveau du rectorat s’était impliqués dans l’animation académique ? Pour l’EAO, seul les CSAIO s’y étaient tentés. Or ces acteurs sont surtout connus des chefs d’établissement pour les questions d’organisation de l’orientation et de l’affectation (c’est-à-dire la question de la gestion des flux des élèves), et très peu pour les aspects pédagogiques ou éducatifs. L’entrée établissement n’était donc pas très bonne. Et à ce niveau également le personnage le plus important, le recteur, ne s’était pas impliqué (ou très rarement).

    Aujourd’hui, un tour sur les sites académiques est bien pauvre. Très peu indiquent le PDMF comme une priorité. Et en tout cas nulle trace des chargés de mission PDMF qui devaient être désignés par les recteurs. Ils le sont peut-être, mais leur publicisation n’est pas faite.

    Il y a bien sûr bien d’autres raisons à l’échec de l’EAO, et j’écrirais dessus dans de prochains articles.

    Bernard Desclaux

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    Bernard Desclaux

    Au revoir l’EAO, bonjour le PDMF

    En août 2008, une circulaire fut publiée pour expérimenter « le parcours des métiers et des formations » (http://www.education.gouv.fr/bo/2008/29/MENE0800552C.htm ). Vu la date de parution, l’expérimentation fut très étroite. Quelques collèges et très peu de lycées se sont lancés dans l’aventure.

    Mais il y avait là une grande différence avec le lancement de l’EAO (l’éducation à l’orientation) qui est à remarquer : l’engagement du ministre lui-même. C’est une première ! Lors de la préparation de la relance de l’EAO, le DESCO de l’époque (de Gaudemard) s’était impliqué, mais pas le ministre. Il y a donc là un signe important que la pensée éducative concernant l’orientation est maintenant largement partagée au ministère. Que de chemin parcouru depuis les nouveaux programmes des collèges en 1985.

    Un groupe technique national s’est réunit à partir du 17 mars 2009 pour préparer la généralisation du PDMF. Il faudra sans doute plusieurs années pour sa réelle mise en œuvre. Mais pour l’accompagner, la formation des personnels sera essentielle et devra se déployer selon plusieurs objectifs. On peut sans doute en identifier au moins trois actuellement.

    • il s’agira de former la majorité des acteurs « frontaux », les enseignants qui sont en première ligne pour mettre en œuvre les activités qui constitueront le PDMF, à quelques compétences et savoirs de base, à travailler sur les attitudes nécessaires ;

    • mais il ne s’agira pas seulement de la compilation d’activités individuelles. Le PDMF suppose un travail collectif qui assure la cohérence, la cohésion, l’organisation, l’articulation de l’ensemble des activités et de leurs acteurs. Il y aura donc une nécessité à organiser des stages d’établissement qui permettent d’accompagner l’élaboration des projets. Il faudra également sans doute former et accompagner les chefs d’établissement dans cette démarche ;

    • enfin, un troisième objectif concerne le rôle particulier des personnels d’orientation qui, à côté, ou en plus, de leur fonction de conseil auprès des personnes, devront être capables d’exercer une fonction de conseiller technique auprès des chefs d’établissement, des équipes éducatives, et des autres partenaires.

    Ces trois objectifs de formation (mais il y en a sans doute d’autres qui seront identifiés en avançant dans la mise en œuvre) nécessitent de travailler des méthodologies de formation, des contenus particuliers, de former des formateurs, de construire des dispositifs capables de démultiplier les capacités de formation sans doute encore faibles dans les académies.

    Il y a là des enjeux essentiels.

    Je vous propose donc que ce blog participe aux échanges entre formateurs, responsables de formation dans ce domaine, afin de mieux conceptualiser ce thème de formation.

    (Bernard Desclaux, publication originale le 7 mars 2009)

    Référence : Parcours de découverte des métiers et des formations
    CIRCULAIRE N° 2008-092 DU 11-7-2008
    B.O. n°29 du 17 juillet 2008
    http://www.education.gouv.fr/bo/2008/29/MENE0800552C.htm

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    Bernard Desclaux

    Pilotage et conseil technique dans l’établissement scolaire, nouvelle organisation, nouveaux rôles


    Remarque à propos du pilotage

    Une première remarque sur le terme même de « pilotage ». Il suppose une maîtrise individuelle, ce qui me semble assez contraire à tout ce que l’on peut dire actuellement sur les questions de gouvernance d’établissement qui suppose un travail du collectif, pas seulement l’exercice solitaire d’une compétence.

    Or il y a en fait un manque d’outillages collectifs pour élaborer de l’accord entre les participants. On va voir ce que produit le deuxième texte sur le Conseil pédagogique. Nous sommes en fait toujours dans un modèle bureaucratique hiérarchisé, reposant sur le principe de l’autorité statutaire. Voir l’analyse de Alain VENART et Robert CANNAFARINA sur le site : http://personnel-de-direction.fr/index.php?option=com_content&task=view&id=87&Itemid=44 le changement de l’organisation EPLE dessine un nouvel espace éducatif qui, au-delà de l’opposition entre le principe et la modernité, interroge chacun de ses acteurs sur ses missions. )

    La question du/des rôles de conseiller technique

    Plusieurs professions de l’éducation nationale, ont été créées en fait à l’origine sur le modèle de l’expert, le modèle du spécialiste. C’est assez particulier à la France.

    L’enseignant « reste pur », et les tâches « ingrates », « utilitaires » sont réalisées par des spécialistes tels que le surveillant général, devenu le conseiller principal d’éducation, le conseiller d’orientation scolaire et professionnelle, devenu le conseiller d’orientation-psychologue, le documentaliste, devenu le professeur documentaliste. D’autres professions encore ont été intégrée telles que médecin, infirmière, assistante sociale.


    Or on voit depuis une vingtaine d’années et particulièrement depuis les années 90, que pour chacun de ces « métiers », la pratique professionnelle personnelle se voit « doubler » d’un champ d’activité attribué à l’ensemble de l’établissement. Non seulement il y a crise d’identité pour ces « spécialistes », mais aussi pour les enseignants qui se voient réclamer des compétences d’experts dont ils étaient protégés jusqu’ici. D’où également tensions entre ces spécialistes, en général seul représentant dans l’établissement, et « les autres ».


    Ce déplacement en entraîne un autre. Alors que ces professionnels étaient dans leurs pratiques des experts vis-a-vis des élèves, ils deviennent des conseillers techniques concernant des dispositifs collectifs et surtout conseiller vis-à-vis du chef d’établissement. D’une relation « descendante » vers l’élève, ils passent à une relation « ascendante » vers le chef d’établissement.


    S’il y a évolution fonctionnelle vers ce rôle (qui se rajoute aux autres) cela ne veut pas dire que cette évolution se fasse réellement et facilement.


    D’un côté le conseil technique doit être rendu possible par une « demande ». Or cette demande de conseil suppose un « non-savoir », du demandeur et donc un « non-pouvoir » de la part de quelqu’un qui se trouve actuellement défini comme ayant l’autorité fondée sur la possession de compétences.

    L’autre frein institutionnel est la question du statut de ces conseillers. Dans une organisation hiérarchique, ils sont du même niveau que celui des enseignants. Pas tout-à-fait du même niveau : l’épreuve qui consiste à retirer un enseignant entraîne un arrêt dans le fonctionnement de l’établissement, mais retirer l’un de ces spécialistes n’a pratiquement aucune conséquence. L’un des aspects propre à l’organisation hiérarchique, c’est le risque encouru par un acteur de rentrer en contact avec le niveau supérieur sans un appareillage de protection (représentant élu du personnel, représentant syndical, représentant de la discipline…), et en général dans un espace publique, jamais « seul à seul ». La notion de conseiller technique n’est pas conforme à cet univers institutionnel.


    Des conséquences pour la formation des personnels

    Dans un de mes articles (L’éducation en orientation en tant qu’innovation. Publié en fait en 2005 dans la revue Perspectives documentaires en éducation, n° 60, 2003, L’éducation à l’orientation, pp 19-32), j’utilise le modèle de Callon et Latour pour analyser la tentative de diffusion de cette innovation institutionnelle qu’est l’éducation à l’orientation. Dans le cadre de la formation des IA-IPR, je pense que ce modèle, et la réflexion autour de ce modèle seraient pertinents.

    Je pense également que la notion de conseiller technique devrait être travaillée. Les IA-IPR EVS auront à porter la diffusion de ce rôle à la fois chez les professeurs documentalistes et les conseillers principaux d’éducation, mais également auprès des chefs d’établissement.

    Bien entendu, la formation et la définition du statut du chef d’établissement sont à revoir.


    La question se pose d’ailleurs également à propos de la formation des IEN-IO pour ce qui concerne les conseillers d’orientation-psychologues. Ce rôle de conseiller technique ne peut être investi par une personne qu’à la condition qu’un « collectif » la supporte. Aussi la formation des directeurs de CIO devrait également être concernée par cette question. Le directeur doit être capable d’animer l’équipe du CIO de telle manière que chaque COP se sente supporter par un travail collectif de production de « savoir » qui fonde son rôle de conseiller technique.

    Enfin ayant participé à la formation des professeurs documentalistes dans l’académie de Versailles, notamment sur la politique documentaire ce qui les place eux aussi dans un rôle de conseiller technique, je pense qu’il serait important de rassembler des ressources dans ce domaine, et les dernières réflexions sur ce sujet afin de les mettre à disposition.


    Durant plusieurs années, j’ai réalisé auprès de divers publics des formations sur le rôle de conseiller technique. On peut voir les documents de formation que j’ai produits à ces occasions sur mon site http://bdesclaux.jimdo.com/formations/conseiller-technique/.

    Bernard Desclaux

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    Bernard Desclaux

    Nouvelle mission pour l’EPLE : la mission d’information pour l’orientation

    Depuis 2007, on parle de la mission d’information pour l’orientation au sein des EPLE. Le parcours de découverte des métiers et des formations (pdmf) est mis en place depuis la rentrée 2008 dans les établissements volontaires, et est généralisé depuis la rentrée 2009. Il concerne tous les élèves, de la classe de cinquième jusqu’en classe terminale de lycée. (sur Eduscol : http://www.education.gouv.fr/cid24356/parcours-decouverte-des-metiers-des-formations.html ). Et étape récente, lancement du site salvateur : http://monorientationenligne.fr .


    En 2007, à la suite d’un débat dans lequel j’étais intervenu lors de la formation des nouveaux directeurs de CIO à l’ESEN, j’avais écrit la matière du texte qui suit.

    L’information pour l’orientation

    Elle évoque pour moi nécessairement le modèle rationnel de la décision. C’est un modèle qui suppose, notamment, la liberté du sujet décideur, et qui s’est construit en opposition au modèle majoritaire antérieur de la décision sur l’autre. La décision du/des professionnels sur l’autre (le plus généralement l’enfant, puisque l’orientation professionnelle en France s’est pour l’essentiel développée à partir de la question de l’apprentissage) est fondée notamment sur le savoir sur l’autre. Les tests notamment ont fondé « scientifiquement » ce savoir sur l’autre.

    On peut discuter du modèle de l’information totale, et de l’évolution vers le modèle du choix à rationalité limitée. Mais on ne va pas insister ici. Si ce n’est tout de même pour dire que les discours « injonctifs » habituels qui réclament le développement de l’information, supposent en général que l’on est sûr de cette information. On est sûr qu’elle n’est pas sujette à caution, qu’elle correspond bien à une « réelle » réalité, etc. Et on suppose également que le receveur en tirera évidemment « les conclusions qui s’imposent ». Donc d’une certaine manière on n’est pas loin en fait du modèle précédent de l’imposition sur l’autre.

    Enfin la plus part du temps lorsque on évoque la nécessité d’une information, il s’agit toujours de l’information sur le « monde » : les formations, les métiers, l’emploi… Or dans le modèle traditionnel d’orientation basée sur la décision, il y a entre autre la question de l’information sur soi. On avait retrouvé le triptyque (métier-formation-soi) dans les circulaires sur l’éducation à l’orientation. Mais ce triptyque disparaît, et il y a en général oubli de cette dimension de l’information. C’est ce que l’on voit dans le PDMF (parcours de découverte des métiers et des formations, Apprendre à s’orienter tout au long de la vie : http://eduscol.education.fr/cid46878/le-parcours-decouverte-des-metiers-des-formations.html ).

    Dans le monde scolaire, existe une source traditionnelle de connaissance sur soi. Il s’agit de l’évaluation professorale. En France cette évaluation professorale est très particulière, la notation à la françaisei. Le système français est plutôt de nature dépréciatif, il est plus basé sur le repérage de l’erreur, de la faute que sur la question de l’acquisition ou du progrès. Ce système lié aux procédures d’orientation développe également le paradoxe enseignant (faire réussir tous les élèves et produire des différences justifiant les décisions d’orientation, voir le rapport des IG : Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l’école ? IGftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igen/acquis_des_eleves.pdf ). Ce système est en pleine évolution, notamment par la question du socle, et des objectifs autour de l’acquisition de compétences. Mais cela suppose des modifications très profondes des comportements et d’attitudes.


    Bernard Desclaux

    ESEN, Poitiers le 15 novembre 2007

    Suite à la formation des directeurs de CIO première année 2007