Catégorie : Claude Lelièvre

C’est le sens, semble-t-il, de la proposition que vient de faire Daniel Robin (co-secrétaire général du SNES-FSU) dans un colloque à l’initiative de son syndicat  sur le métier de conseiller principal d’éducation «  à la croisée du pédagogique et de l’éducatif ».

Après avoir affirmé que « les missions du CPE, contrairement à celles des enseignants, ne sont pas définies par un texte réglementaire mais par une simple circulaire datant de 30 ans », le co-secrétaire général du SNES-FSU a indiqué que son syndicat réclamait « un décret pour stabiliser ces missions dans le respect du texte de 1982 ».

Le métier de CPE (une particularité française) est généralement méconnu bien qu’important, car en évolution continue et à la jonction (problématique) entre différents ‘’mondes’’ qui ont bien du mal à entrer en synergie : la direction de chaque établissement secondaire, les enseignants, les élèves, les parents. Le CPE est en principe l’interlocuteur de tout le monde et de chacun.

Au printemps dernier (cf mon billet du 29 avril 2012), le syndicat SGEN-CFDT s’était ému du fait que, sur le site internet du ministère, il était indiqué que les conseillers principaux d’éducation sont « membres de l’équipe de direction ». « Nous vous rappelons [était-il-il dit dans la lettre adressée au directeur général de la DGESCO par le SGEN-CFDT] que le corps des conseillers principaux d’éducation est régi par les décrets 70-738 du 12 août 1970, 89-730 du 11 octobre 1989 et 2002-1134 du 5 septembre 2002, et par la circulaire 82-182 du 28 octobre 1982. Aucun de ces textes, ni de façon directe, ni de façon indirecte, ne définit les conseillers principaux d’éducation comme membres de l’équipe de direction, ni même ne les y rattache ».

On peut  à ce sujet,  noter d’ailleurs qu’il est généralement admis que la circulaire  du 28 octobre 1982 (dans le cadre de l’alternance politique de 1981 et d’un front syndical actif sur cette question) a permis les clarifications jugées nécessaires en redéfinissant clairement les spécificités du métier et en situant du même coup tout aussi clairement les CPE hors des équipes de direction. La fin de la lettre adressée au ministère par le SGEN-CFDT sonnait donc déjà  comme une mise en garde : «Nous espérons qu’il s’agit d’une erreur et non d’une volonté de redéfinir unilatéralement et de façon masquée les missions des conseillers principaux ». Et le SGEN-CFDT demandait qu’ « une correction immédiate soit apportée sur le site internet du MEN afin qu’aucun quiproquo ne soit possible dans les établissements sur les missions attendues de ces personnels ».
On attendait la suite. Et on l’attend toujours semble-t-il.

Le nouveau Directeur général des enseignements scolaires nommé ce mercredi 21 novembre a des origines, un parcours et des ‘’affinités électives’’ qui le distinguent nettement de son prédécesseur Jean-Michel Blanquer.

Jean-Paul Delahaye est né dans un milieu tout à fait modeste (son père a été ouvrier agricole). Il a débuté sa carrière professionnelle comme professeur d’histoire-géographie en collège pendant 9 ans. Il est devenu inspecteur départemental de l’Education nationale en 1982. Il a été directeur de l’école normale des Ardennes de 1986 à 1990 et a participé à la mise en place de l’IUFM. De 1991 à 2001, Jean-Paul Delahaye a été ensuite inspecteur d’académie et directeur des services départementaux de l’éducation successivement  dans les départements très disparates de Haute-Saône, de Côte d’or et  de la Seine Saint-Denis.  Devenu inspecteur général  de l’Education nationale (« vie scolaire’’), il a été chargé de mission au cabinet du ministre de l’Education nationale Jack Lang de mars 2001 à avril 2002, pour les questions de violence, les ZEP, la lutte contre l’exclusion et la grande pauvreté.

Il a préparé sous ma direction une thèse d’histoire de l’éducation qu’il a soutenue à Paris V le 6 décembre 2003 : « La franc-maçonnerie et l’instruction publique de 1861 à 1882 ». Il a obtenu la meilleure mention d’un jury composé d’Antoine Prost (professeur d’histoire contemporaine à Paris I) , de Jacqueline Lalouette (professeur d’histoire contemporaine à Lille III, spécialiste de l’histoire des relations entre l’Etat et les cultes, de la laïcité et de l’anticléricalisme) et de moi-même (professeur d’histoire de l’éducation à Paris V).

Comme l’a révélé publiquement « Educpros » le 17 mai 2012, Jean–Paul Delahaye a été mis en relation avec Vincent Peillon par mon entremise au début des années 2000 ; et leur collaboration ne s’est jamais démentie depuis.

Jean-Paul Delahaye a été professeur associé en histoire des politiques scolaires à Paris V de septembre 2004 à septembre 2011. Il a écrit (seul ou en collaboration avec d’autres auteurs) trois ouvrages parus chez Berger-Levrault en 2011 et 2012 (« L’autonomie de l’établissement public local d’enseignement », « Le conseiller principal d’éducation », « Conseils et commissions dans les établissements publics locaux d’enseignement ») et surtout, en novembre 2006, un livre paru chez Retz : « Le collège unique pour quoi faire ? », qui est tout un programme.

A la suite notamment des déclarations faites par Geneviève Fioraso – la ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche – ce mercredi, on voit se dessiner quelques lignes essentielles acquises. Mais est-ce vraiment nouveau ?

La ministre a annoncé que la formation des enseignants reposera sur trois principes : 1) enseigner est un métier 2) les Ecoles supérieures du professorat et de l’éducation seront des composantes universitaires 3) il y aura un cahier des charges national. Les ESPE auront une double accréditation ( MEN et MESR ) et seront dans une université ou un Etablissement public de coopération scientifique ( EPCS, ex ‘’P¨RES’’ ). Enfin les masters devraient fonctionner sur le ‘’modèle’’ des masters professionnels en alternance.

On sait par ailleurs qu’il est très vraisemblablement acquis que le concours sera placé en M1, l’une des raisons majeures ayant présidé à ce choix étant les contraintes budgétaires ( même en recrutant au niveau de M1, il est prévu qu’un bon tiers des 60000 postes promis devront être affectés à la formation des personnels de l’éducation ).

D’aucuns en concluent que cette formation reviendra pour l’essentiel à ce que l’on a connu avant la réforme Darcos-Sarkozy, et qu’il n’y aura pas grand chose de fondamentalement nouveau, la ‘’refondation’’ s’apparentant plus en l’occurrence à une ‘’restauration’’ qu’à autre chose.

Mais ce serait négliger à la fois la charge symbolique ( et ses effets possibles ) contenue dans le changement d’appellation  ( et qui a son sens : « Ecoles supérieures du professorat et de l’éducation » en lieu et place des « Instituts universitaires de formation des maîtres ), et sans doute la détermination du ministre de l’Education nationale Vincent Peillon en la matière.

Comme le dit très bien Patrice Bride ( rédacteur en chef des « Cahiers pédagogiques » ) sur le site des « Cahiers » :

« le concours en fin de première année de master et une seule année de fonctionnaire stagiaire ensuite, renouant avec le modèle des IUFM : ça ressemble fort à un sage retour au bon vieux temps d’avant Sarkozy plutôt qu’à un grand chambardement progressiste. Et pourtant… une logique d’ouverture sur l’extérieur de l’école pourrait bien avoir beaucoup d’effets à long terme. À l’école primaire, le projet ministériel prévoit une intervention des collectivités locales sur une partie du temps scolaire. Le volume horaire concerné est modeste, mais c’est une façon de reconnaître que les apprentissages ne sont pas du seul ressort de l’école, ce qui n’est pas rien, de créer des temps qui devront être pensés en commun par les professeurs des écoles et des partenaires territoriaux.

Pour les Écoles supérieures du professorat et de l’éducation, le ministre affirme l’ambition que l’élément final de l’intitulé de ces écoles, « et de l’éducation », ne soit pas que formel : il s’agirait bien de lieux de formation communs à l’ensemble des personnels de l’éducation nationale, comme les IUFM, mais également à des éducateurs ou animateurs, et ces écoles seraient donc ouvertes, dans leur direction et leur composition, à des formateurs issus des collectivités locales ou des associations.

L’éducation de la jeunesse n’est plus la seule affaire de l’école. Énoncé ainsi, cela peut sembler une évidence à une époque où l’on sait bien que les enfants apprennent quantité de savoirs et développent quantité de compétences indépendamment des enseignements scolaires. Ces évolutions sont déjà largement prises en compte dans les pratiques quotidiennes. Mais il n’est pas anodin, du tout, que l’institution le reconnaisse ».

L’arrêté du 14 septembre 2012 ajoute à l’article 1er de l’arrêté du 28 décembre fixant les sections et les modalités d’organisation des concours de l’agrégation l’alinéa suivant : « Section sciences médico-sociales ».

Cette nouvelle ( et dernière ) agrégation se situe dans la longue  procession historique des créations d’agrégations : en premier les agrégations de la ‘’culture humaniste’’ ( grammaire, lettres classiques, philosophie, histoire ), puis celles du domaine des mathématiques et des sciences ( qui vont se diversifiant ) , sans compter celles de langues vivantes ( en plusieurs étapes temporelles ). Et enfin les dernières venues, dont l’ordre d’apparition n’est pas non plus sans signification : en 1962, création d’une agrégation de techniques économiques et de gestion ( transformée en 1980 en économie et gestion) ; suivent celles de mécanique en 1968, de génie civil, de génie électrique, de génie mécanique en 1975. L’agrégation d’éducation musicale apparaît en 1974, celle d’arts plastiques en 1975. En 1977 est créée une agrégation de sciences sociales.
L’éducation physique et sportive ( créée en 1982 ) fermait jusqu’alors la marche de  la reconnaissance des excellences disciplinaires ( à l’exception de la création de l’agrégation d’une dernière langue vivante – le japonais – en 1984 ).
On croyait être décidément à la fin du processus de la reconnaissance. On avait tort, puisque quelque vingt ans après une nouvelle agrégation apparaît , celle de « sciences médico-sociales ».

Extraits des dispositions retenues pour cette nouvelle agrégation

A.- Epreuves écrites d’admissibilité

1° Première épreuve : publics, processus, régulations et politiques sociales.
« L’épreuve doit permettre au candidat de mobiliser ses connaissances pour conduire une analyse systémique des grands problèmes sociaux et des politiques sociales en France et en Europe sous leurs aspects historiques, économiques, sociologiques, juridiques, géographiques et culturels ».
2° Seconde épreuve : publics, interventions, politiques de santé.
« L’épreuve doit permettre au candidat de mobiliser ses connaissances pour conduire une analyse systémique des politiques de santé et de santé publique, des stratégies et des dispositifs mis en œuvre dans un cadre administratif et juridique donné, de leurs évolutions, de leurs effets et de leurs incidences ».

« B. ― Epreuves d’admission

1° Etude de cas : méthodologies d’intervention en santé et action :
« A partir d’une situation relative au fonctionnement d’une organisation de santé, médico-sociale ou sociale, le candidat est conduit à analyser et à mettre en œuvre des méthodes caractérisant les démarches en santé et action sociale ».
2° Leçon portant sur les politiques et institutions sociales ou de santé :
« L’épreuve permet d’apprécier l’exactitude et l’actualisation des connaissances, leur mobilisation dans un objectif de formation au niveau postbaccalauréat, la rigueur de la démarche pédagogique ainsi que les qualités d’expression et de communication »
3° Etude critique de dossier .

Au moment où se repose la question de la « refondation » de la formation des professeurs, il n’est sans doute pas sans intérêt de faire un retour sur la valse-hésitation qui a présidé à l’établissement du CAPES. Deux versions très différentes du CAPES nouvellement institué vont en effet se succéder en un temps très court, au début des années 1950.

Jusqu’en 1950, les enseignants du secondaire ont été recrutés soit via l’agrégation, soit embauchés sur la base d’une licence puis titularisés sur leur poste à l’instar, en quelque sorte, de ce que l’on a appelé plus tard les « adjoints d’enseignement ».

Le décret du 1° avril 1950 institue un certificat d’aptitude au professorat de l’enseignement public ( CAPES ), qui comprend deux parties : « Premièrement, une partie pratique dont les épreuves ne peuvent être subies qu’au cours de la seconde année d’un stage d’au moins deux années scolaires dans un collège ou un lycée ; deuxièmement, une partie théorique ».
D’abord, donc, un stage pratique et son évaluation ; ensuite un examen écrit, qui ne doit pas être livresque mais directement professionnel : « Le stagiaire, pourvu de conseillers pédagogiques, apprend son métier ; c’est la preuve de cet apprentissage qu’on lui demandera au terme de son stage. Le succès au stage sera suivi d’un examen écrit dont les épreuves, à caractère très étroitement professionnel, devront confirmer l’adaptation du candidat aux différentes tâches qu’il a à remplir comme professeur. Le succès dépendra donc beaucoup moins d’une préparation intensive et livresque que de l’application au travail quotidien et de la réflexion personnelle sur ses conditions ».

Mais des craintes se font jour quant à la préparation au concours de l’agrégation, au rétrécissement de son aire de recrutement. Dès 1952, les partisans de la défense et illustration de l’agrégation ( parmi lesquels la puissante « Société des agrégés » joue un rôle primordial ) ont gain de cause. Sous leur influence, une deuxième mouture est mise en place, qui durera pour l’essentiel jusqu’à nos jours. Le décret du 22 janvier 1952 stipule en effet : « Le concours pour l’obtention du CAPES comprend deux parties indépendantes : premièrement une partie théorique qui comporte des épreuves écrites et une épreuve orale ; deuxièmement une partie pratique soutenue un an après le succès à la partie théorique ».
Dans le Journal officiel du ministère de l’Education nationale, l’inspecteur général Campan commente ouvertement la raison profonde de ce nouveau dispositif, de cette inversion : « Une caractéristique essentielle du nouveau système, c’est sa liaison étroite avec le concours de l’agrégation ». Il s’agit d’assurer avant tout – directement et indirectement – un recrutement élargi et de qualité pour l’agrégation, qui est ainsi consolidée. Et tout le reste est littérature, dans une dénégation sans état d’âme de tout souci prioritaire de formation professionnelle des enseignants du secondaire. Voilà pourquoi  votre fille est muette ( de saisissement ).

Ils viennent de paraître au BO, et ils sont en nette augmentation. Ainsi, 1589 postes sont proposés à l’agrégation contre 1248 en 2012 ( + 27% ), et  6135 postes sont offerts aux CAPES externes contre 4727 en 2012 ( + 27% également ).

Même si on peut compter sur une certaine augmentation des inscrits ( et sans doute surtout des présents effectifs aux concours, en raison précisément de l’augmentation des postes offerts ) , il est loin d’être évident que tous les postes pourront être pourvus si l’on en juge par les ‘’déficits’’ dans certaines disciplines enregistrés en 2012, en particulier aux concours des CAPES externes.
1210 postes mis au concours du CAPES externe de mathématiques en 2013 ( contre 950 en 2012, et 652 reçus ) ; 200 en lettres classiques ( contre 170 en 2012, et 75 reçus ) ; 1000 en lettres modernes ( contre 733 en 2012, et 681 reçus ) ; 1050 en anglais ( contre 790 en 2012, et 679 reçus ) ; 270 en allemand ( contre 230 en 2012, et 184 reçus ) ; 200 en documentation ( contre 157 en 2012, et 105 reçus ).

La répartition de l’attribution par académie des 8600 postes offerts au concours 2013 montre que des choix délibérés ont été faits, qui sont certainement une chance pour les heureux bénéficiaires mais aussi  parfois un risque pris par l’administration de l’Education nationale ( car dans certains cas il sera sans doute difficile de les pourvoir ).

Le nombre de postes offerts a presque doublé par rapport au concours externe de 2012 ( pour lequel 4600 postes avaient été offerts, et 17 385 candidats s’étaient effectivement présentés ; 8240 candidats ayant été finalement déclarés admissibles, et 4637 reçus ).
Le taux au niveau national était donc à peu près d’un admissible sur deux présentés, et d’un admis sur deux admissibles ( soit environ un admis sur quatre présentés ).
Comme le nombre de postes a presque doublé cette année, ces taux vont sans doute se resserrer sensiblement ( même si l’on peut penser que l’augmentation du nombre de postes offerts est susceptible d’avoir pour effet une certaine augmentation des présents effectifs au concours ; sans doute  peu sensible cependant dans la mesure où l’annonce de  cette augmentation  des postes mis au concours est récente ).

Si l’on fait des ’’ratio’’ sur la base d’un nombre de présentés identique à l’année dernière dans chaque académie, on s’aperçoit aisément qu’il y aura sans soute des difficultés à pourvoir tous les postes dans un certain nombre d’académie ( mais on peut espérer que l’augmentation des présentés sera nettement plus importante que ce que l’on peut supputer… ).
Ainsi , alors qu’il n’y a eu que 137 présents effectifs au concours de 2012, 155 postes sont offerts en Guyane au concours de 2013 ( un ‘’ratio’’ de 0,9 ! ). Si l’on poursuit ce type de comptage : nombre de présents effectifs au concours de 2012 rapporté au nombre de postes offerts au concours de 2013 , on a un ‘’ratio’’ de 1,2 pour Paris (  314 présents effectifs au concours de 2012 pour 270 postes offerts au concours de 2013 ) ; 1, 4 à la Réunion  ( 356 pour 260 ) et  Créteil ( 1550 pour 1120 ) ; 1,5 pour Amiens ( 479 pour 320 ) et Versailles ( 1897 pour 1250 ) ; 1,9 pour Strasbourg ( 464 pour 240 ) et Orléans-Tours ( 280 pour 198 ).

Il est vrai que le ministère de l’Education nationale a pris en toute conscience ces risques dans son ambition d’accorder dans l’immédiat nettement plus de moyens humains à certaines académies. Ainsi, alors que le nombre de postes offerts est presque multiplié par deux ( 1,87 exactement ) à l’échelon national ( 8600 postes cette année contre 4600 l’année dernière ), cela atteint  des démultiplications nettement plus élevées dans certaines académies qui n’auront certainement pas trop de difficultés de recrutement : Aix-Marseille, 2,3 (  de 170 à 390 ) Lille, 2,7 (  de 184 à 495 ) Caen, 2,7 ( de 48 à 130 ), Clermont-Ferrand, 3,5 ( de 43 à 150 ) mais aussi dans d’autres où le recrutement risque d’être beaucoup plus problématique : Paris, 2,3 ( de 117 à 270 ) Guyane, 2,4 ( de 65 à 155 )  La Réunion, 3 ( de 88 à 260 ) Amiens 3,8 ( de 85 à 320 ) ou même Strasbourg, 3,9 ( de 62 à 240 ).

Puisque quelques affaires de violences à l’Ecole viennent encore de défrayer la chronique, et que l’on va vers la fin de la première période de concertation sur les futures ‘’ESPE’’, la sagesse serait de prendre réellement en compte quelques dimensions majeures du problème  pour situer au mieux quel rôle pourrait jouer la formation professionnelle des enseignants ( et à quelles conditions ).

On peut songer d’abord à l’évidence à une première indication :  l’importance réelle que devrait prendre ( pour tous les enseignants, et pas seulement  pour ceux voués à exercer en zone ‘’sensible’’ ) «une  formation spécifique à la gestion des conflits et à la prévention de la violence » comme l’avait annoncé Luc Chatel lors des Etats généraux sur les violences à l’Ecole ( tenus en avril 2010 ). Car, on le sait, la quasi absence de formation professionnelle des enseignants lors de la « mastérisation » de leur formation  ( telle qu’elle a été jusqu’ici mise en œuvre ) a pratiquement réduit cette déclaration à une simple annonce. Et pourtant un chercheur tel que le québecquois Denis Jeffrey a montré que, lorsqu’un enseignant est formé à la gestion de son propre stress et à la gestion des conflits, le taux de victimation tend à être réduit par deux, ainsi que celui de ses élèves.

Plus généralement, et plus profondément encore, il devrait être possible de prendre en compte ce que disent Benoît Galand et Cécile Carra ( auteurs d’un livre sur la violence à l’école primaire qui vient de paraître ) : « L’évolution des comportements des élèves est inséparable des apprentissages, eux-mêmes liés à la conduite de classe par les enseignants. Et cette conduite de classe par les enseignants ne peut se résumer à des ‘’techniques de gestion des conflits’’, mais repose plus largement sur la construction de pratiques pédagogiques signifiantes et propices aux apprentissages des élèves ».

On aurait le plus grand tort en effet de négliger l’impact des modalités d’apprentissage en l’occurrence. A partir d’une vaste enquête datant d’une dizaine d’années portant sur 9000 élèves et 2700 professeurs de l’enseignement secondaire de la Communauté française, Benoît Galand ( qui avait  dirigé cette recherche ) avait déjà pu affirmer que «des pratiques centrées sur l’apprentissage de tous les élèves ont des effets au niveau des comportements agressifs et des conflits entre élèves aussi bien qu’au niveau de la motivation et de l’absentéisme. Les résultats obtenus suggèrent en effet que des pratiques donnant priorité à l’apprentissage de chaque élève, des interactions de qualité entre enseignants et élèves et le fait de se sentir reconnu et valorisé au sein de son école, soutiennent la motivation des élèves et préviennent l’absentéisme, limitent le rejet et les tensions entre élèves et réduisent les risques d’agression à l’école. Les résultats suggèrent aussi que des pratiques compétitives et inégalitaires ont les effets opposés. Ces résultats appuient l’idée qu’à travers l’exercice de leur fonction même d’enseignant, les professeurs peuvent avoir une influence non négligeable sur le vécu et les réactions des élèves en classe, et en retour sur leurs propres conditions de travail ».

Il reste à former les enseignants ( et de façon opératoire… ) en ce sens, en n’oubliant pas ( comme l’a déjà souvent souligné Eric Debarbieux, un spécialiste national et international de la question ) que cela devrait s’inscrire dans un cadre beaucoup plus collectif qu’il ne l’est actuellement  depuis la ‘’mastérisation’’ ( ou même qu’il ne l’a été trop souvent auparavant dans les IUFM ), car l’apprentissage de l’importance du travail collectif ( et de la réaction collective ) est capital en matière de réduction et de prévention des violences scolaires .

C’est dire ( condition certes non suffisante, mais nécessaire ) que les futures Ecoles supérieures du professorat et de l’éducation devront avoir une réelle autonomie au sein des différentes composantes universitaires pour pouvoir assurer au mieux leur fonction, dans ces dimensions.

Une professeure de français en région parisienne – Véronique Bouzou – vient de créer l’association « Profs de droite et fiers de l’être », car il ne serait pas facile actuellement de se dire de droite dans le milieu enseignant.

Auteure de plusieurs livres aux titres significatifs ( “Ces profs qu’on assassine“, “Manuel de survie à l’usage d’un prof de banlieue” ), Véronique Bouzou affirme avoir reçu “un nombre impressionnant de témoignages de profs victimes d’ostracisme lorsqu’ils se disent de droite“. Après avoir appelé à voter pour Nicolas Sarkozy aux dernières élections, Véronique Bouzou déclare vouloir “défendre ces professeurs qui n’ont jamais le droit à la parole“.

Si l’on en juge par les intentions de vote au second tour de la dernière élection présidentielle telles qu’elles sont apparues à la mi-février dernier dans un sondage commandité par « Le Monde » et effectué par l’IFOP sur un échantillon de 712 personnes représentatif du personnel enseignant du premier et du second degré, on peut d’abord noter que la distribution des intentions de vote était très différente dans l’enseignement public et dans l’enseignement privé : 17% pour Nicolas Sarkozy dans le ‘’public’’, 46% dans le ‘’privé’’, et au total de 21%.
Au deuxième tour des présidentielles de 2002, Nicolas Sarkozy aurait obtenu presque le double ( 38% ) face à Ségolène Royal, si l’on en juge par un sondage de février 2002 ( un autre sondage de mars 2007 indiquant que les intentions de vote étaient de 34% pour Nicolas Sarkozy dans le public, et de 58% dans le privé ) .
En remontant encore plus avant ( et en faisant l’impasse du deuxième tour de 2002 qui a opposé Jacques Chirac à  Jean-Marie Le Pen ), on peut constater que Jacques Chirac aurait obtenu 33% des voix lors de son duel au deuxième tour des présidentielles avec Lionel Jospin si l’on en juge d’après un sondage ad hoc auprès des enseignants.

Peut-on aller jusqu’à dire que la dégradation du vote à droite dans les milieux enseignants ces derniers temps aboutirait à une sorte d’ostracisme ? Difficile à soutenir a priori . En tout cas Emmanuel Protin , un dirigeant du SNALC ( syndicat de professeurs généralement considéré «  à droite » par les enseignants, mais qui se dit « apolitique » ) interrogé comme « expert »  de ce type de questions par l’AFP, estime qu’il y a bien « une part de tabou », mais que « ce n’est pas une obsession dans la salle des profs : on est plus préoccupé par le niveau qui baisse ».

Le ministre de l’Education nationale Vincent Peillon a obtenu 18000 postes, soit  6000 créations chaque année de  2013 à 2015 (  c’est à dire 12% des 150000 ‘’emplois d’avenir’’ qui vont être créés au total ). Le projet de loi sera présenté en conseil des ministres le 29 août.

Cela répond d’abord à une promesse de campagne de François Hollande, en particulier lors de son discours de février dernier à Orléans sur «  l’Ecole et la nation » : « Pour remédier à la crise de recrutement – qui est réelle tant les vocations ont été découragées […] nous ferons en sorte de financer des études longues, avec une filière de pré-recrutements, pour former des enseignants le plus vite possible, dès la licence, de façon à orienter les vocations et à aider les jeunes à financer leurs études ».

L’article 2 du projet de loi sur les « emplois d’avenir  professeur » précise en effet que cela « est destiné en priorité aux jeunes effectuant leurs études dans les académies ou dans les disciplines connaissant des besoins particuliers de recrutement et résidant dans les zones urbaines sensibles […], ou ayant effectué tout ou partie de leurs études secondaires dans un établissement implanté dans ces zones ou relevant de l’éducation prioritaire ».
On sait en effet, pour ce qui concerne le concours de recrutement des professeurs des écoles ( cf mon billet du 3 janvier 2012 ), que la ‘’concurrence’’ entre candidats est assez variable d’une académie à une autre. On peut sommairement l’évaluer par le ratio existant entre le nombre de présents aux concours et le nombre de postes offerts. En moyenne, sur le plan national, ce ratio est de 5,4 pour les concours externes ( 37520 présents aux concours pour 7000 postes ). Ce ratio est beaucoup plus bas dans certaines académies : 2,7 en Guyane ( 269 présents pour 99 postes ) ; 3,2 à Créteil ( 2951 pour 912 ) ; 4,4 à Versailles ( 3488 pour 791 ) ; et même à Paris : 4,8 ( 794 présents pour 164 postes ). A l’inverse, il peut être beaucoup plus haut que la moyenne nationale de 5,4 dans d’autres académies : 6,7 à Toulouse ( 1482 présents pour 221 postes offerts ) ;  7 à La Réunion ( 844 pour 120 ), 7,1 à Lyon ( 1954 pour 277 ) et même 8,3 à Aix-Marseille ( 1609 présents pour 195 postes offerts )…
Et on sait par ailleurs ( cf mon billet du 11 juillet 2012  ) qu’à la dernière session du concours des CAPES externes, 706 postes sont restés vacants, soit presque 15% des postes à pourvoir. Et que ce déficit a été particulièrement important dans certaines disciplines. En mathématiques, un poste sur trois est resté vacant (  652 reçus pour 950 postes ouverts ). En lettres classiques, cela va jusqu’à plus de la moitié des postes  ( 75 reçus pour 170 postes ). La situation est moins alarmante dans d’autres disciplines, mais reste préoccupante : 681 reçus pour 733 postes proposés en lettres modernes, 679 pour 790 en anglais, 184 pour 230 en allemand. Et le déficit concerne aussi sensiblement les documentalistes : 105 reçus pour 157 postes.

Le projet de loi précise que « l’entrée dans le dispositif est réservé aux jeunes inscrits en deuxième année de licence, âgés de 25 ans au plus. Ces étudiants s’engagent à se présenter à un concours de recrutement des corps enseignants de l’éducation nationale ».
Ces « emplois d’avenir professeur » devraient permettre à leurs bénéficiaires de gagner un montant moyen de 900 euros par mois «  en cumulant l’aide associée au dispositif et aux bourses sur critères sociaux de l’enseignement supérieur pour un mi –temps au sein d’un établissement scolaire ».
Car une contrepartie est attendue d’eux ( qui est en même temps une introduction à leur future profession ) qui devrait évoluer de la première années ( au niveau de la licence 2 ) à la troisième année ( au niveau master 1 ), depuis l’encadrement d’études jusqu’au soutien scolaire, étant entendu que ces tâches devraient varier selon les disciplines et les besoins  et « êtres pensées comme un parcours d’insertion professionnelle avec l’établissement auquel l’étudiant est rattaché ».

En définitive, selon le projet de texte de loi, « l’emploi d’avenir professeur a pour objet de faciliter l’insertion professionnelle et la promotion sociale des jeunes dans les métiers du professorat. Il s’adresse aux boursiers de l’enseignement supérieur […] suivant une formation initiale dans un établissement d’enseignement supérieur et se destinant aux métiers du professorat. Il leur permet d’exercer une activité rémunérée s’inscrivant dans leur projet professionnel tout en poursuivant leurs études ».

Même si certaines des dimensions de cette crise en France peuvent avoir des traits spécifiques ( cf nombre de mes billets précédents ), elle n’est pas propre à la France comme vient de le souligner un récent rapport de la Commission européenne. Et il n’est pas inutile de le savoir, d’autant que cela peut ouvrir des pistes de réflexion et d’action auxquelles on ne songe pas toujours de prime abord.

Selon Bernadette Forsthuber – coordinatrice éducation à la Commission européenne – « un grand nombre de pays connaissent des difficultés de recrutement ( dont l’Allemagne, la Belgique, l’Autriche, la Norvège ) pour des raisons différentes ». Et elle cite pêle-mêle « les salaires souvent faibles au vu du niveau des diplômes, le manque d’accompagnement, l’absence de perspectives d’évolution des carrières ».

Interrogés par Véronique Radier à la suite de la parution de ce rapport (http://tempsreel.nouvelobs.com/education ) certains experts donnent à réfléchir, en particulier Nathalie Mons qui identifie bien les ‘’spécificités’’ françaises et Pauline Musset – analyste à l’OCDE – qui ouvre sur des caractéristiques internationales : « au-delà des particularités propres à chaque Etat, si le métier ne plaît plus, c’est que les jeunes veulent aujourd’hui être ‘’utiles’’ : pour eux, avoir les moyens d’aider vraiment les élèves, de pratiquer leur métier avec efficacité est un facteur essentiel de motivation ». En Corée du Sud ou en Finlande ( qui réussissent particulièrement bien au vu des tests PISA ), un poste dans un établissement en difficulté est vécu comme une promotion ( en raison de certaines conditions, bien particulières elles aussi ). A  voir…

Le ‘’privilège’’ de l’accès à ce corps était jusqu’alors l’apanage des enseignants et des personnels éducatifs dans la mouvance de l’Education nationale. Désormais, il est ouvert aux fonctionnaires issus d’autres ministères par voie de concours et aux ressortissants de la communauté européenne.

« Les personnels de direction participent à l’encadrement du système éducatif et aux actions éducatives. A ce titre, ils occupent principalement, en qualité de chef d’établissement ou chef d’établissement adjoint, des emplois de direction des établissements mentionnées à l’article L.421-1 » du Code de l’éducation. La titularisation est décidée par le recteur après consultation de la commission paritaire académique.

Jusqu’alors, on était dans la ligne ouverte par Napoléon I, reposant sur l’idée qu’il fallait que soit en place ( pour l’Ecole ) non seulement une administration publique mais une corporation publique. C’est pourquoi le dispositif des grades et l’accès aux différents postes avaient été aménagés de façon à ce que l’on puisse faire carrière, à ce qu’il y ait corps et esprit de corps. Comme l’avait dit lui-même Napoléon, « il y aurait un corps enseignant si tous les proviseurs, censeurs et professeurs de l’Empire avaient un ou plusieurs chefs, comme les Jésuites avaient un général et des provinciaux ; si l’on ne pouvait être proviseur ou censeur qu’après avoir été professeur […] ; le corps enseignant étant un, l’esprit qui l’animerait serait nécessairement un ; et sous ce rapport, le nouveau corps enseignant l’emporterait de beaucoup sur les anciennes corporations ».

La première brèche dans ce dispositif a été effectué par Lionel Jospin lorsqu’il était ministre de l’Education nationale : il a été alors admis que des « administrateurs civils » pouvaient devenir inspecteurs d’académie ( la réciproque- en principe – pouvant être pratiquée ). Cela a fonctionné jusqu’ici à dose ‘’homéopathique’’ .
Depuis leur institution par Napoléon I – il y a plus de deux siècles – les recteurs devaient être issus du corps enseignant . Le 20 juillet 2011, l’ancien ministre de l’Education nationale Luc Chatel a décidé que jusqu’à 20% des postes de recteur seraient désormais ouverts aux secrétaires généraux de l’ Education nationale ou aux directeurs d’administration centrale. Et le premier d’entre eux, Philippe-Pierre Cabourdin ( un ex-directeur de la protection judiciaire de la jeunesse ) a été nommé à Reims en septembre 2011.
Avec le décret du « 4 août » 2012, on passe à un cran supérieur ( et sans doute à une vitesse supérieure ) dans l’éloignement vis à vis de ce qui a été depuis Napoléon I l’une des règles de base de la ‘’gouvernance’’ ( comme l’on dit maintenant ) de ‘’l’Ecole à la française’’.

Même s’il y a une très légère diminution du déficit des admis par rapport aux postes mis au concours en comparaison de l’année dernière, il apparaît que la crise du recrutement perdure et commence à s’installer dans la durée de façon alarmante.

706 postes sont restés vacants, soit presque 15% des postes à pourvoir. Ce déficit est particulièrement important dans certaines disciplines. En mathématiques, un poste sur trois est resté vacant (  652 reçus pour 950 postes ouverts ). En lettres classiques, cela va jusqu’à plus de la moitié des postes  ( 75 reçus pour 170 postes ). La situation est moins alarmante dans d’autres disciplines, mais reste préoccupante : 681 reçus pour 733 postes proposés en lettres modernes, 679 pour 790 en anglais, 184 pour 230 en allemand. Et le déficit concerne aussi sensiblement les documentalistes : 105 reçus pour 157 postes.

On l’avait déjà noté ( dans des billets antérieurs ) : les résultats de l’admissibilité de la session 20122 ne présageait rien de bon. Comme le montraient les résultats, la proportion admissibles/postes était en effet restée faible ( voire s’était affaiblie ) pour 8 disciplines : lettres classiques ( 0,54 pour 2012 contre 0,57 en 2011 ), lettres modernes ( 1,24 contre 1,28 ), sciences économiques et sociales  ( 1,70 contre 1,81 ), allemand ( 1,10 contre 1,30 ), anglais ( 1,37 contre 1,45 ),mathématiques ( 1,25 pour 2012 contre 1,10 en 2011 : léger progrès ici, mais situation toujours difficile ), éducation musicale ( 0,95 en 2012 comme en 2011 ), documentation ( 1,25 contre 1, 68 ).
Contrairement à ce qu’avait soutenu Josette Théophile ( la DRH du ministère de l’Education nationale )  à l’issue des résultats  très inquiétants de la session 2011 où 826 postes n’avaient pas été pourvus pour le seul CAPES, il ne s’agissait donc pas d’une simple « transition ponctuelle» ( “liée au changement des dates des concours”, avait-elle ‘’précisé’’ ). Au total, pour le concours externe 2012 des CAPES disciplinaires, il y a eu 6314 admissibles pour 4847 postes ( soit une proportion admissibles/postes de 1,30 ) contre 7492 admissibles pour 4881 postes au concours externe 2011 des mêmes CAPES disciplinaires ( soit une proportion admissibles/postes de 1,53 ).

Que faire ? La « démastérisation » est improbable. Une forte augmentation des salaires aussi ( du moins dans l’immédiat ) compte tenu de l’état des finances publiques. Reste  à « refonder » de l’espoir dans le fonctionnement du système scolaire dans le cadre de « la refondation de l’Ecole républicaine » ( en apportant notamment des réponses aux conditions de travail, à la formation professionnelle des enseignants, à la perception que l’on peut avoir de leur métier ) , et à « pré-empter » un nombre supérieur de candidats par un système d’aide aux étudiants optant pour les métiers de l’enseignement.
François Hollande s’est  d’ailleurs déjà montré depuis longtemps favorable à l’établissement d’un plan pluri-annuel de recrutement ; et il s’est d’ores et déjà prononcé pour un pré-recrutement ( cf en particulier son discours sur « L’Ecole et la Nation » de  février dernier  tenu à Orléans ) : « Pour remédier à la crise de recrutement – qui est réelle tant les vocations ont été découragées […] nous ferons en sorte de financer des études longues, avec une filière de pré-recrutements, pour former des enseignants le plus vite possible, dès la licence, de façon à orienter les vocations et à aider les jeunes à financer leurs études ».

Le CTM du 20 juin s’est prononcé en faveur de l’abrogation du décret ‘’Chatel’’ du 8 mai dernier sur l’évaluation des enseignants ( qui renforçait  considérablement le rôle des chefs d’établissement ). Mais il apparaît qu’il ne saurait être question de revenir au statu quo ante.

Au même CTM du 20 juin, le nouveau ministre de l’Education nationale – Vincent Peillon – a indiqué qu’ « il faut reposer la question des missions des inspecteurs ( ils doivent être prioritairement dans les classes ) et des IGEN » en soulignant que « le décret Chatel confondait les missions de l’inspection et celles de l’administration ».

On peut d’ailleurs sans doute soutenir que cette « confusion » est partie prenante d’une lente et longue évolution à l’œuvre au sein du système éducatif français. La séparation initiale entre la hiérarchie administrative et la hiérarchie pédagogique tend en effet à s’estomper. D’abord parce que la prise en charge des conditions matérielles des établissements scolaires par les collectivités territoriales ( en raison de la décentralisation ) a tendu à réduire l’importance du périmètre de pouvoir de la hiérarchie administrative. Ensuite parce que, dans le cadre de la déconcentration, de nombreux pouvoirs de gestion pédagogique ont été accordés aux rectorats et aux inspections pédagogiques qui se doivent de participer au cadrage des projets d’établissement et à l’impulsion des nouveaux dispositifs pédagogiques. Du coup, l’organisation et les missions de la hiérarchie pédagogique ont été revus, notamment pour les IPR (les inspecteurs pédagogiques régionaux), qui sont désormais – depuis 1990 – sous la tutelle des recteurs. En définitive, l’évolution tend à « pédagogiser » (en quelque sorte) la hiérarchie administrative, alors même qu’il est demandé à la hiérarchie pédagogique d’intégrer les dimensions administratives et financières.

Nombre de syndicats ont tenu à faire savoir qu’il ne saurait être question d’en rester au statu quo. Sébastien Sihr ( secrétaire général du Snuipp ) a déclaré que la décision prise au CTM du 20 juin réglait « un lourd contentieux » en soulignant que le Snuipp est « attaché à une évaluation formatrice déconnectée du déroulement des carrières ». Christian Chevalier ( secrétaire général du Se-Unsa ) s’est prononcé nettement pour que le « dossier soit repris »

Selon l’excellent site « ToutEduc » les sections du Snuipp ( syndicat des enseignants du primaire appartenant à la FSU ) et du SNPI ( syndicat d’inspecteurs appartenant à la FSU ) de Seine Saint-Denis ont fait une déclaration publique intéressante et détaillée sur le sujet. “Nous attendons de la loi de programmation sur l’éducation qu’elle engage un certain nombre de changements dans les conditions de travail des enseignants du premier degré et de leurs inspecteurs afin que l’évaluation des enseignants puisse véritablement servir les ambitions républicaines de l’école […] Du côté des enseignants, il faut rendre possible la co-intervention et le regard mutuel sur les pratiques, et le “Plus de maîtres que de classes” doit permettre de rompre avec la situation du maître seul en classe”. De plus, “la formation initiale et continue doit intégrer le travail en équipe et les dynamiques collectives”. Quant aux inspecteurs et à leurs équipes, ils doivent davantage participer “à la vie pédagogique des écoles”. Ce qui suppose sans doute une réflexion sur “le nombre d’enseignants placés sous la responsabilité d’un même inspecteur et la prise en compte de la spécificité des territoires”. Il faut de plus que les enseignants bénéficient “d’une formation professionnelle initiale et continue solides”, que l’évaluation soit “dissociée de l’avancement” et “centrée sur l’analyse des pratiques pédagogiques et didactiques”.

Le ministre de l’Education nationale , Vincent Peillon, vient d’indiquer  lors d’un entretien sur RMC et BFMTV qu’il n’était « pas hostile » à l’introduction d’une part de contrôle continu au baccalauréat et que cette question ferait partie des « discussions de cet été ».

Dans d’autres pays, cette question est réglée depuis longtemps. Pour citer ( en exemple ? ) un pays  dans l’actualité ( à savoir la Grèce ), l’enseignement secondaire se termine vers 17 ans, et les jeunes Grecs passent un examen final propre à chaque lycée, qui tient compte de leurs résultats durant toute l’année. Pour accéder à l’enseignement supérieur, ils doivent ensuite passer un examen national dans la discipline de leur choix.
En Irlande ( pour citer un autre pays européen qui a défrayé en son temps la chronique dans le domaine financier et budgétaire ) les élèves, pour obtenir leur « Leaving Certificate », choisissent six matières ( dont l’anglais et les mathématiques qui sont obligatoires ) et deux ou trois niveaux pour chacune d’elles. Leurs notes dans chaque matière leur donnent un certain nombre de points qui leur permettent ( ou non ) d’entrer à l’université.
En Allemagne ( pour prendre le pays de ‘’l’orthodoxie’’ financière et budgétaire ) les jeunes Allemands passent vers 19 ans un examen appelé « Abitur » fondé sur l’évaluation de la culture générale des élèves, qui tient compte en outre  des résultats obtenus tout au long de l’année ( pour environ les deux tiers ). L’accès à l’université se fait à partir d’un autre examen.

En France même , un certain contrôle continu existe, en particulier dans le cadre du « contrôle en cours de formation » ( CCF ) pour les baccalauréats professionnels. Et Vincent Peillon n’a d’ailleurs pas manqué de rappeler que la question ( o combien récurrente…) porte en réalité sur les baccalauréats généraux.
Mais il a du souci à se faire, car c’est une question qui porte en elle quelque chose de ‘’dynamisant’’ ( ou plutôt la ‘’dynamite’’ ) comme ont pu le mesurer certains de ses prédécesseurs, et en particulier un certain François Fillon ( alors ministre de l’Education nationale ) qui a du céder aux mobilisations contre son projet d’une part de contrôle continu dans les baccalauréats généraux  au printemps 2005.
Et pourtant un sondage de février 2005 avait indiqué que les deux tiers de l’ensemble des Français étaient favorables à cette réforme. Un sondage IFOP publié dimanche dernier dans le journal « Sud Ouest » indique que 85% de Français sont actuellement pour cette réforme ( 80 % des plus concernés, ceux de 15 à 24 ans ; et jusqu’à 89% des Français de 50 à 64 ans ).
Cette ‘’progression’’ est-elle suffisante ? On notera que selon une enquête récente menée par le syndicat Snuep-FSU auprès des enseignants qui encadrent les postulants aux baccalauréats professionnels ( les PLP ), 78% d’entre eux considère que le « contrôle en cours de formation » ( CCF ) est une régression. Un présage de mauvais augure ?

Il y a en tout 871 enseignants  ( non retraités ) candidats aux législatives, soit 0,9 candidat pour mille enseignants actifs. Parmi eux, 108 se sont présentés sous le label « professeur de faculté » soit  2 candidats pour mille « professeurs, maîtres de conférences ou chefs de clinique » ( si l’on admet que l’appellation « professeur de faculté » recouvre l’ensemble de ces catégories ).

Ces pourcentages sont à rapprocher de ceux d’autres catégories. On peut citer les 150 avocats qui se sont présentés à ces législatives ( 3 candidats pour mille avocats ) ; les 250 médecins ( 1,25 pour mille ) ; et aussi , loin derrière en proportion, les 108 ingénieurs ( 0,2 pour mille ).

On peut aussi remarquer  ( avec une pointe d’amusement ) que la distribution ‘’partisane’’ des 108 enseignants « professeurs de faculté » ( si l’on en juge par la liste détaillée figurant à la ‘’Une’’ d’Educpros ) est très ‘’dispatchée’’ ( avec néanmoins une petite prime, peut-être, à l’extrême-gauche, mais cela peut être l’effet des ‘’regroupements’’ ) : 17 à l’extrême-gauche, 10  ‘’Front de gauche’’, 11 ‘’Parti socialiste’’, 4 ‘’Radicaux de gauche’’, 4 ‘’’Divers gauche’’, 10 ‘’Europe-Ecologie-Les Verts’’, 4 ‘’Ecologistes’’, 11 ‘’Le centre pour la France’’, 2 ‘’Nouveau centre’’, 2 ‘’Parti radical’’, 8 ‘’UMP’’, 4 ‘’Divers droite’’, 9  ‘’Front national’’,  2 ‘’Extrême droite’’ ( sans compter 5  ‘’Régionalistes’’ et  5 ‘’Autres’’ ).

Près du tiers des membres du nouveau gouvernement ont enseigné. Parmi eux, un seul ancien instituteur ( François Lamy, ministre délégué à la Ville ), aucun certifié ou PLP, et sept agrégés ( dont l’un n’a pas enseigné, à savoir Laurent Fabius, agrégé de lettres, ministre des Affaires étrangères ).

Une agrégée de lettres classiques ( Aurélie Filippetti, ministre de la Culture et de la communication ), un agrégé de philosophie ( Vincent Peillon, ministre de l’Education nationale ), deux agrégés d’histoire ( Jean-Yves Le Drian, ministre de la Défense ; et Dominique Bertinotti, ministre déléguée à la famille  ), un agrégé d’allemand ( Jean-Marc Ayrault, Premier ministre ), une agrégée de sciences économiques et sociales ( Marisol Touraine, ministre des Affaires sociales et de la santé ).
Si l’on excepte la création de l’agrégation de ‘’sciences’’ en 1821 ( qui se dédouble en celles de ‘’mathématiques’’ et de ‘’sciences’’ ‘’ en 1841, laquelle se scinde elle-même en celles de ‘’sciences physiques’’ et ‘’sciences naturelles’’ en 1885 ), on a l’ordre de création des agrégations, avec en tête celles de la ‘’culture humaniste’’ : lettres classiques ( en 1766 ), puis philosophie ( en 1825 ) et histoire ( en 1831 ) ; et enfin l’allemand ( la langue vivante susceptible de ‘’remplacer le latin’’  dont la création est décidée en 1849, en même temps que celle d’anglais ).
Décidément, les strates les plus anciennes de l’agrégation, celles qui sont parties intégrantes de la ‘’culture humaniste’’, impressionnent toujours.

Le nouveau chef de l’Etat va entamer son septennat mardi prochain après-midi par deux gestes symboliques : dépôt d’une gerbe au pied de la statue de Jules Ferry au jardin des Tuileries, et hommage à Marie Curie à l’Institut Marie Curie.

On peut remarquer que ces deux figures font partie de la geste historique destinée aux enfants de France puisqu’elles se trouvent toutes deux parmi la liste des 22 personnages  considérés comme « constitutifs d’une culture et d’une conscience nationale » dans les programmes de 1995 pour l’école élémentaire signés du ministre de l’Education nationale de l’époque François Bayrou.
Et ce choix a été en quelque sorte entériné  par le ministre de l’Education nationale de l’alternance socialiste ( après les élections législatives gagnées par le PS en 1997 ), à savoir Claude Allègre, dans la liste de 22 personnages historiques  ( à peu près les mêmes ) proposés  à la consultation de 1999.

Jules Ferry fait partie des deux ministres de la liste ( avec Colbert ‘’l’économe’’, l’adversaire et le successeur de Fouquet ’’ le dispendieux’’ ).

Marie Curie fait partie des deux seules femmes de la liste ( moins de 10% de femmes, le fameux plafond de verre…) avec Jeanne d’Arc.
On le sait, Marie Curie ( prix Nobel de physique en 1903, avec son mari Pierre ) puis prix Nobel de chimie en 1911, est la première femme à être entrée au Panthéon en 1995. Elle a été aussi la première femme  à devenir professeur titulaire de la chaire de physique générale à la Sorbonne en 1906 ( même si, dès 1884, une femme, la mathématicienne Clémence Royer, avait assuré un cours à la Sorbonne ).
Une complainte, écrite en 1893 par Marie Curie elle-même , dessine la condition de ces pionnières, de ces premières étudiantes à la Sorbonne à la fin du XIX° siècle.

« Combien âpre est la vie de la jeune étudiante.
Entourée de garçons qui cherchent le plaisir,
Obscure et seule elle a pourtant la joie ardente
De voir son cœur à l’infini s’épanouir. »

Et en 1894 encore, les étudiants manifestent  en Sorbonne aux cris de « Pas de femmes ! »… « La science se fait entre hommes ! »

Depuis cinq ans, nous avons eu un ministère de « l’enseignement supérieur et de la recherche » échappant sans ambiguïté au périmètre du ministère de l’Education nationale. Mais il faut bien voir que loin d’être la règle, cela constitue plutôt une exception depuis le début de la cinquième République. Du moins pour ce qui concerne les enseignements supérieurs.

En effet, les enseignements supérieurs n’ont échappé à l’autorité du ministre de l’Education nationale qu’une dizaine d’années sur les 54 années qui se sont écoulées depuis l’instauration de la cinquième République.
En dehors de Nicolas Sarkozy , le seul président de la République qui a voulu un ministère de plein exercice pour le supérieur a été Valéry Giscard d’Estaing qui a créé en mai 1974 un secrétariat d’Etat “aux universités”  ( dont le titulaire a été Jean-Pierre  Soissons, puis Alice Saunier-Seïté à partir de janvier 1976 ) érigé ensuite en ministère ( de plein exercice )  “aux universités” en avril 1978 ( pour la même Alice Saunier-Seïté ).

Le Premier Ministre de la première cohabitation  (Jacques Chirac ) a bien nommé un ministre « chargé de la recherche et de l’enseignement supérieur » le 20 mars 1986 – Alain Devaquet – mais il a dû partir dès le 8 décembre 1986 et , surtout, il n’était que « ministre délégué » ( et donc sous la tutelle – au moins de principe – du ministre de l’Education nationale René Monory ).
Le Premier ministre de la seconde cohabitation  ( Edouard Balladur ) a – lui – nommé un vrai « ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche » ( François Fillon ) qui est resté en poste du 30 mars 1993 au 11 mai 1995.

Durant les quinze années de gouvernements socialistes, que ce soit sous les présidences de François Mitterrand ( de juin 1981 à mars 1986, et de mai 1988 à mars 1993 ) ou bien sous la houlette du Premier ministre de la troisième cohabitation ( Lionel Jospin ) les enseignements supérieurs sont restés sans ambiguïté dans le périmètre de l’action du ministre de l’Education nationale.
Il serait donc pour le moins curieux que le nouveau président de la République se situe en la matière dans la mouvance de son prédécesseur, d’autant que deux des dossiers prioritaires annoncés ( à savoir l’optimisation de la ‘’licence’’ et la refondation d’une véritable formation professionnelle des enseignants ) appellent plus la ‘’continuité’’ entre les sphères du ‘’scolaire’’ et du ‘’supérieur’’  ( ainsi que ‘’l’unité de commandement  ) que l’inverse.

Le syndicat SGEN-CFDT vient d’envoyer une lettre au ministère de l’Education en s’inquiétant du fait que, sur le site internet du ministère, il est indiqué que les conseillers principaux d’éducation sont « membres de l’équipe de direction » ( dans la rubrique ’’système éducatif’’, sous-rubrique’’ les niveaux et établissements d’enseignement’’, items ‘’lycée’’ et collège’’ ).

« Nous vous rappelons [ est-il dit dans cette lettre adressée au directeur général de la DGESCO ] que le corps des conseillers principaux d’éducation est régi par les décrets 70-738 du 12 août 1970, 89-730 du 11 octobre 1989 et 2002-1134 du 5 septembre 2002, et par la circulaire 82-182 du 28 octobre 1982. Aucun de ces textes, ni de façon directe, ni de façon indirecte, ne définit les conseillers principaux d’éducation comme membres de l’équipe de direction, ni même ne les y rattache ».

On peut d’ailleurs noter qu’il est généralement admis que la circulaire  du 28 octobre 1982 ( dans le cadre de l’alternance politique de 1981 et d’un front syndical actif sur cette question ) a permis les clarifications jugées nécessaires en redéfinissant clairement les spécificités du métier et en situant du même coup tout aussi clairement les CPE hors des équipes de direction.

La fin de la lettre adressée au ministère par le SGEN-CFDT sonne donc comme une mise en garde : « Nous espérons qu’il s’agit d’une erreur et non d’une volonté de redéfinir unilatéralement et de façon masquée les missions des conseillers principaux ». Et le SGEN-CFDT demande qu’ « une correction immédiate soit apportée sur le site internet du MEN afin qu’aucun quiproquo ne soit possible dans les établissements sur les missions attendues de ces personnels »
On attend la suite.

Ps: pour poursuivre la réflexion ( et la discussion ), lire le commentaire ci-dessous.