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“Agir en fonctionnaire” au capes et à l’agrégation.

L’évaluation de cette compétence fait l’objet depuis quelques jours d’une pétition qui demande au ministre de l’Education nationale de la « retirer au plus vite de l’ensemble des concours de recrutement de l’Education nationale, pour lesquels elle est actuellement programmée ».

Cette pétition, lancée notamment par des enseignants de philosophie du supérieur ( http://www.petitiononline.com/azby1111/petition.html ) a recueilli déjà plus d’un millier de signatures, surtout chez les philosophes et les lettres classiques, et assez souvent dans le supérieur ; mais pas seulement, loin s’en faut.

Les Arrêtés du 28 décembre 2009 prévoient pour les concours de l’enseignement secondaire d’une part une « leçon », d’autre part une « épreuve sur dossier » comportant deux parties. Cette épreuve sur dossier fait l’objet d’une préparation totale de deux heures trente minutes. La première partie dure une heure devant le jury ( présentation trente minutes, entretien trente minutes ) ; et la seconde partie ( qui porte sur la compétence « Agir en fonctionnaire de l’Etat et de façon éthique et responsable » ) dure vingt minutes devant le jury ( présentation dix minutes, entretien dix minutes ).

La pétition fait valoir que si «  cette évaluation occupe en apparence une place mineure dans l’oral de l’agrégation ( 4 points sur 20 de l’épreuve orale où elle s’insère ), ou même à l’oral du CAPES ( 6 points sur 20 ), il est aussi prévu par les Arrêtés que lorsqu’une épreuve comporte plusieurs parties, la note zéro obtenue à l’une ou l’autre des parties est éliminatoire ». Les pétitionnaires concluent : « Nous ne pouvons admettre qu’un jury puisse éliminer des candidats, en supputant dans le cadre d’une épreuve orale aux contours opaques leur incompétence en matière d’éthique et de responsabilité […]. Enfin cette disposition nous paraît des plus dangereuses car elle suggère une volonté de contrôle des consciences, étrangères à notre tradition républicaine. Les concours de recrutement ne sauraient évaluer que les compétences disciplinaires et les aptitudes pédagogiques des candidats ».

Il est à noter que la définition de cette compétence ( « Agir en fonctionnaire de l’Etat et de façon éthique et responsable » ) figure dans l’annexe de l’Arrêté du 19 décembre 2006  portant sur le cahier des charges de la formation des enseignants. Cette définition est, à notre connaissance, reprise telle quelle dans l’annexe du  projet d’Arrêté qui doit paraître à la fin de ce mois.
On peut en citer le préambule ( décliné ensuite en ‘’connaissances’’, ‘’capacités’’ et attitudes’’ plus ou moins précises ; cf JO.300 du 28 décembre 2006 ) : « Agir en fonctionnaire de l’Etat de façon éthique et responsable. Tout professeur contribue à la formation sociale et civique des élèves. En tant qu’agent de l’Etat, il fait preuve de conscience professionnelle et suit des principes déontologiques : il respecte et fait respecter la personne de chaque élève ; il est attentif au projet de chacun ; il respecte et fait respecter la liberté d’opinion ; il est attentif à développer une attitude d’objectivité ; il connaît et fait respecter les principes de la laïcité, notamment la neutralité ; il veille à la confidentialité de certaines informations concernant les élèves et leurs familles. Il exerce sa liberté et sa responsabilité pédagogique dans le cadre des obligations réglementaires et des textes officiels ; il connaît les droits des fonctionnaires et en respecte les devoirs. L’éthique et la responsabilité du professeur fondent son exemplarité et son autorité dans la classe et dans l’établissement ».
Un dossier à suivre. Rendez-vous à la fin du mois, lors de la parution prévue du nouvel Arrêté.

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CAPES de Lettres classiques ( suite )

A la suite du vote d’une motion par le jury du CAPES de Lettres classiques contre les nouvelles modalités du concours, sa vice-présidente a fait l’objet d’un rappel à l’ordre par le ministère de l’Education nationale au nom même de l’une des nouvelles épreuves du CAPES (” Agir en fonctionnaire de l’Etat et de façon éthique et responsable ” ).

Le jury du Capes de Lettres classiques a adopté le 31 janvier une motion ( 29 pour, 1 abstention, 6 non-participations au vote ) dans laquelle il a notamment déclaré que “ le jury ne peut accepter de voir les deux épreuves actuelles de version ( latine et grecque ) fondues en une seule épreuve ‘’fourre-tout’’, dont personne ne peut raisonnablement prétendre qu’elle permettra de vérifier conjointement les aptitudes du candidat en version latine, en version grecque et en explication de texte latin ou grec. La solution adoptée pour maintenir le grec et le latin à l’écrit étant à la fois peu sérieuse et d’une invraisemblable complication, le jury demande instamment, au nom de la sauvegarde des humanités, la restauration de trois épreuves écrites et de trois épreuves orales pour le Capes externe de Lettres classiques ”.

 

La “ Coordination nationale des associations régionales des enseignants de langues anciennes ”, vient de publier un communiqué de presse au titre éloquent ( “ Mise au pas des fonctionnaires ” ) et d’une teneur très significative.

 

“ Le 28 décembre 2009, le ministre de l’Education nationale a signé une série d’arrêtés fixant les nouvelles modalités d’organisation des concours de recrutements d’enseignants, introduisant une réduction drastique du nombre d’épreuves, mais créant dans tous les concours externes, quelles que soient la nature du concours et la discipline, une nouvelle épreuve orale identique intitulée “ Agir en fonctionnaire de l’Etat et de façon éthique et responsable ”. A quoi sert-elle ? peut-on se demander.

La réponse a été fournie incidemment par le ministère lorsque le jury du CAPES de Lettres classiques a voté en janvier dernier une motion protestant, en des termes très modérés, contre la suppression de plusieurs épreuves de ce concours, ce qu’il jugeait néfaste à la qualité de la formation des futurs enseignants. La vice–présidente du jury, Professeur d’université, a été immédiatement convoquée au ministère, où on lui a fait savoir qu’elle n’avait pas à exprimer son opinion sur les modalités du concours, et encore moins à les contester, une telle attitude étant incompatible avec sa fonction. On lui a signifié qu’une nouvelle déclaration semblable de sa part serait considérée comme une demande d’être relevée de ses fonctions.

Evoquant cette affaire dans un autre cadre, un conseiller du ministre a blâmé la démarche du jury du CAPES de Lettres classiques comme “ non correcte ” et “ ne correspondant pas à l’éthique du fonctionnaire ”, et s’est félicité de l’introduction dans tous les concours de la nouvelle épreuve “  Agir en fonctionnaire de l’Etat et de façon éthique et responsable ”.

Devant cette manœuvre visant à réduire au silence une fonctionnaire qui a commis le crime de manifester son désaccord avec une réforme également rejetée, par ailleurs, par la majeure partie de la profession, de nombreux soutiens ont été apportés à la vice-présidente de ce jury ( cf le site

http://www.fabula.org/actualites/article36332.php

).

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Les concours ( agrégation, capes, etc ). Et après?

A la suite de la réussite à ces concours de recrutement, les lauréats deviennent pour un an « stagiaires » selon des modalités qui viennent d’être précisées dans une lettre de cadrage de la direction générale des ressources humaines envoyée le 25 février dernier aux recteurs et inspecteurs d’académie.

«  Les lauréats des concours 2010 des premier et second degrés publics seront nommés fonctionnaires stagiaires dans l’enseignement public ; les lauréats des concours des établissements d’enseignement privés bénéficieront d’un contrat ou d’un agrément provisoire. Ils auront  en responsabilité une classe ( premier degré ) ou plusieurs classes ( second degré ) dans le cadre de leur année de stage ».
« Au cours de leur année de stage, les professeurs des écoles stagiaires bénéficient d’un accompagnement et d’une formation […]. L’accompagnement sera organisé dès la rentrée des classes d’une manière intensive jusqu’aux vacances de la Toussaint [ …]. Après les vacances de la Toussaint, cet accompagnement pourra revêtir une forme plus souple qui répondra aux besoins exprimés par le stagiaire. Ces modalités s’appliquent aux établissements d’enseignement privés sous contrat, dans le respect de leur caractère propre ».

L’historien que je suis ne peux manquer de souligner que « le compagnonnage » évoqué est à la limite de l’abus de langage puisqu’il apparaît bien loin du système tel qu’il a existé historiquement, ne serait-ce que parce qu’autrefois c’était surtout « l’apprenti » qui observait  le maître; alors que, dans le dispositif de l’après-concours, c’est uniquement le professeur « expérimenté » qui observe le stagiaire. Sans compter l’institution du « Tour de France »  des apprentis, qui assurait à ceux qui le faisaient une pluralité d’expériences de pratiques différenciées…. Alors que, là, on reste dans une relation purement duale.
Enfin, certes avec quelque malignité mais aussi quelque raison, on peut trouver un écho de la situation actuelle dans le texte de la Commission Beugnot qui, dans le cadre de la préparation de la fameuse loi réactionnaire du comte de Falloux votée en 1850, préconisait la suppression des Ecoles normales et une formation des maîtres entièrement assurée par des stages effectués « sous la direction de maîtres vieillis dans la carrière ». On n’arrête pas le progrès.

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Réforme orthographique et francophonie

Il a fallu 20 ans pour qu’il soit révélé publiquement que la France est bonne dernière parmi les pays francophones dans l’application d’une mini-réforme orthographique qu’elle avait pourtant initiée et décidée.

 

En 1990, l’Académie française a en effet approuvé un certain nombre de “ rectifications orthographiques ” proposées, à la demande du Premier ministre Michel Rocard, par le Conseil supérieur de la langue française. Il s’agit de régularisations sur quelques points : le trait d’union, le pluriel des mots composés, l’accent circonflexe, le participe passé et quelques anomalies diverses. Le rapport de septembre 2006 de la Délégation générale à la langue française indiquait déjà que “ si ces rectifications sont officiellement enseignées dans plusieurs pays francophones, elles restent en France même largement ignorées des enseignants, d’autant que le ministère de l’Education nationale n’a jamais publié de directive relative à leur enseignement ”.

Ce qui explique sans doute qu’une enquête menée en 2003 auprès d’étudiants de diverses universités francophones ( en Belgique, en France, au Québec et en Suisse ) montrait que les Français arrivaient en dernière position, loin après les autres, dans la connaissance de ces rectifications orthographiques . Ce n’est qu’en juin 2008 qu’elles ont été inscrites dans les programmes d’enseignement français. Mais l’on reste toujours à la traîne.

 

Il faut cependant reconnaître que ce genre de comportement a eu des précédents, dont certains remontent loin dans le passé. On peut citer, par exemple, la tentative ratée menée par Ferdinand Buisson, le principal lieutenant de Jules Ferry, qui a été à la tête de l’enseignement primaire pendant dix-sept ans. Il obtient du ministre de l’Instruction publique Léon Bourgeois la signature, en avril 1891, d’une circulaire, qui a “  pour objet d’interdire l’abus des exigences orthographiques dans les dictées ”. La circulaire demande de faire preuve de tolérance lorsque les erreurs peuvent être ramenées à l’une des deux causes suivantes : première cause, le respect des “ lois naturelles de l’analogie ” ( et donc accepter par exemple bijous, contreindre, cantonier, extention, appercevoir, etc ) ; deuxième cause d’erreurs : le non respect de règles d’accord qui n’ont pas de fondement dans l’histoire de la langue ( à propos, par exemple, de vingt, cent, tout, même, demi, et des noms composés ). Cette circulaire restera – de fait – lettre morte.

 

En définitive, où en est-on actuellement ? L’Académie française avait donné son aval à la mini-réforme orthographique de 1990 à l’unanimité, mais en précisant que “ l’orthographe actuelle reste d’usage ” et que “ les recommandations du Conseil supérieur de la langue française ne portent que sur des mots qui pourront être écrits de manière différente sans constituer des incorrections ni être considérés comme des fautes ”. Les “  rectifications orthographiques ”, faute d’être obligatoires, sont alors perçues comme de simples tolérances. Dans ces conditions, il n’est pas étonnant que l’on tende à les ignorer superbement.

On aurait dû s’y attendre, puisqu’il y avait eu le précédent de l’arrêté du 26 février 1901 sur “ Les tolérances orthographiques à appliquer dans les écoles et les examens ” qui sont restées ignorées de la plupart des enseignants et des Français . Elles portaient, déjà, sur la plupart des points retenus dans les “ rectifications orthographiques ” de 1990. Mais l’école peut-elle enseigner des tolérances ? L’école peut-elle être une maison de tolérance ?

 

 Quel est l’écolier de onze ans, futur écrivain célèbre qui a écrit le texte n° 1 : ”  Je suis dévoré d’impatience de voir le meilleur de mes amis celui avec lequel je serait toujours amis nous nous aimerons, ami qui sera toujours dans mon cœur. Oui ami de la naisance jusqua la mort ” ?

 

Quel est l’écolier de onze ans, futur écrivain célèbre qui a écrit le texte n°2 : “ Mon cher grand-père pardonne moi de mon péché car j’ai moin mangé qu’a l’ordinaire j’ai pleuré pendant un cardeur après cela j’était en senglot ” ?

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La fraude aux examens universitaires

Plus de 4400 fraudes aux examens de juin 2009 ont été dûment enregistrés en Grande Bretagne  contre 4100 en 2008, selon le « Dayly Mirror » du 3 février. En France, seulement  quelque 200 à 220 cas du même genre ont été recensés annuellement par le ministère de l’Education nationale ces cinq dernières années.

Le « Daily Mirror »  prend soin de préciser que le nombre de ces fraudes recensées en Grande Bretagne – vingt fois plus élevé qu’en France – ne concerne que 0,03 % des examens passés par les étudiants britanniques.
Mais il n’y a pas lieu de s’en réjouir trop vite pour autant, si on a clairement à l’esprit certaines pages du rapport de l’Inspection générale sur « L’évaluation des étudiants à l’université : point aveugle ou point d’appui ? » qui a été remis à la ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche Valérie Pécresse en juillet 2007.

Ce rapport indique noir sur blanc que « la mission d’inspection a constaté un écart important de perception du phénomène selon qu’elle interrogeait les professeurs et personnels administratifs ( qui la minimisaient ) ou les étudiants ( qui en faisaient une évocation inquiétante ) pour ce qui concerne la fraude traditionnelle aux examens ’’sur table’’. S’agissant de la fraude pas plagiat sur internet, l’appréciation des uns et des autres était à peu près inversée ».
Et le rapport souligne que « selon des enquêtes diverses effectuées depuis une décennie, il apparaît que les phénomènes de fraude en examens sont massifs à l’université : les étudiants interrogés vont jusqu’à estimer de 25 à 50 % la part des étudiants qui y recourent ».

Faut-il être préoccupé par cela ? La mission d’inspection « répond positivement, sans hésitation : en effet la question de l’authenticité des prestations des candidats, de leur honnêteté et de l’égalité des conditions de composition n’admet pas de discussion ; et il est d’autre part certain qu’à partir du moment où la concurrence entre les formations sera plus vive, où les diplômes universitaires seront plus recherchés, la fraude tendra à se développer, y compris sous ses nouvelles formes, et viendra saper une large partie des efforts de valorisation réalisés par les universités »

In fine le sous-titre de cette partie du rapport ( « les modalités traditionnelles des fraudes ne reçoivent pas de réponse plus adaptée que leurs formes les plus récentes » ) sonne comme une mise en garde, et même un appel. A-t-il été entendu ? Sera-t-il entendu ?

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Un CAPES dans la tourmente

La réforme de la nature et du nombre des épreuves des concours de recrutement des enseignants ( réduction des coûts et / ou des ambitions oblige ) en embarrasse plus d’un. Fait extrêmement rare, un jury institué de l’un de ces concours vient même de demander ouvertement « l’abrogation du décret qui définit les programmes du Capes et l’ouverture d’une nouvelle discussion visant à permettre la tenue, dans les meilleures conditions possibles de la session 2011 ».

Il s’agit du jury du Capes externe de Lettres classiques. La motion « Pour la défense du CAPES de Lettres classiques » votée le 31 janvier, se propose d’abord de légitimer le mystère de la Sainte Trinité à la base même de ce CAPES ( un professorat en principe ‘’monovalent’’ – selon l’archétype du professeur du secondaire – qui se décline en trois matières : français, latin, grec ) : « Le passage de 3 à 2 épreuves d’admissibilité et d’admission signifie pour notre CAPES pluridisciplinaire, qui associe langue et littérature française, langue et littérature latines ainsi que langue et littérature grecques un préjudice considérable dans l’évaluation de la triple compétence, en français et en langues anciennes, des futurs professeurs de collège et lycées. Si la spécificité, la richesse et l’intérêt des études classiques résident précisément dans cette complémentarité historique entre le français, le latin et le grec, cette amputation du concours représente un appauvrissement culturel ».

Et, in fine, le jury du Capes externe de Lettres classiques se prononce très majoritairement ( 29 pour, 1 abstention, 6 non-participations au vote ) et très fermement pour une toute autre organisation du concours : « Le jury ne peut accepter de voir les deux épreuves actuelles de version ( latine et grecque ) fondues en une seule épreuve ‘’fourre-tout’’, dont personne ne peut raisonnablement prétendre qu’elle permettra de vérifier conjointement les aptitudes du candidat en version latine, en version grecque et en explication de texte latin ou grec. La solution adoptée pour maintenir le grec et  le latin à l’écrit étant à la fois peu sérieuse et d’une invraisemblable complication, le jury demande instamment, au nom de la sauvegarde des humanités, la restauration de trois épreuves écrites et de trois épreuves orales pour le Capes externe de Lettres classiques ».

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Les évaluations mystérieuses

Certaines évaluations scolaires défrayent actuellement la chronique ; et on peut penser que ce n’est pas près de finir quand on prend connaissance de certains éléments aussi disparates qu’énigmatiques.

 

Le mieux est de partir d’un document certes accessibles, mais dont la lecture n’est pas le lot quotidien de la quasi totalité des intéressés. Il s’agit du “ Rapport national France 2009 ” adressé à la Commission européenne ( Education et formation ) dans le cadre de la réalisation du programme de travail “ Education et formation 2010 ” ( qui englobe toutes les actions en matière d’éducation et de formation au niveau européen ), lancé en 2001.

Il faut se rappeler par ailleurs que la loi d’orientation ( dite ‘’Fillon’’ ) votée en avril 2005 stipule explicitement que “ le Gouvernement présente tous les trois ans au Parlement un rapport sur la manière dont les programmes prennent en compte le socle commun et sur la maîtrise de celui-ci par les élèves au cours de leur scolarité obligatoire ”. Comme le décret d’application de cette loi date du 11 juillet 2006, ce rapport devait être adressé au Parlement en juillet 2009. Quid ? Mystère.

 

On apprend ( non sans surprise ) si l’on suit le “ Rapport national France 2009 ” ( à la page 14 ) que “ chaque année, l’Education nationale rend compte au Parlement national du nombre d’élèves maîtrisant le socle à chacun des paliers. Ces indicateurs donnent la proportion d’élèves maîtrisant le socle commun et chacune des compétences ”. Manifestement, ou bien ce qui est affirmé est très approximatif voire mensonger ; ou bien l’on nous cache des choses ( sur les procédures effectivement employées, et par qui, et avec quels résultats ).

Pour la maîtrise ‘’finale’’, au niveau de la troisième, il est dit que ” les indicateurs ‘’maîtrise de la langue française’’ et ‘’éléments de mathématiques’’ sont obtenus depuis 2007 par des évaluations sur un échantillon représentatif d’élèves de troisième à partir d’une évaluation des compétences de base en mathématiques et en français ”. Il est indiqué par ailleurs que les “ indicateurs concernant ‘’la maîtrise d’une langue vivante étrangère’’ et ‘’la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication’’ sont obtenus depuis 2008 par les remontées des attestations nécessaires à l’obtention du diplôme national du brevet ”.

On aura remarqué que cela ne recouvre ( si l’on peut dire ) que quatre des sept ‘’grandes compétences’’ définies par le décret d’application du 11 juillet 2006 ( il manque en effet à cette énumération les ‘’grandes compétences’’ suivantes : ” la culture humaniste ”, “ les compétences sociales et civiques ”, “ l’autonomie et l’initiative ” ). Excusez du peu. Est-ce pour cela qu’il est ajouté dans le rapport ( toujours page 14 ) : “ En 2009, à titre expérimental, l’ensemble des indicateurs seront obtenus à partir de la mesure des acquis d’un échantillon représentatif d’élèves. Cette évaluation permettra de quantifier la proportion d’élèves maîtrisant le socle commun et la proportion d’élèves maîtrisant chacune des compétences ”.

 

La fin de cette dernière phrase est particulièrement importante, parce qu’il faut comprendre que les ‘’grandes compétences’’ ne peuvent pas ( dans la logique du socle commun fondé sur “ ce qu’il n’est pas permis d’ignorer ” ) être “ compensables entre elles ”. En effet, une excellence dans une ‘’grande compétence’’ ne saurait compenser une défaillance dans une autre si toutes deux sont considérées comme “ indispensables ” ( et ainsi de suite, pour toutes les ‘’grandes compétences’’ ). C’est d’ailleurs pourquoi la maîtrise du socle commun concerne potentiellement tout le monde, et non pas simplement ceux qui risquent d’être en échec scolaire, comme on le croit trop souvent. C’est d’ailleurs ce qu’explicite très bien le texte du décret d’application du 11 juillet 2006 ( “ Le socle commun traduit tout autant une ambition pour les plus fragiles qu’une exigence pour tous les élèves […]. Les compétences qui le constituent, avec leurs listes principales de connaissances, de capacités et d’attitudes, sont complémentaires et également nécessaires […]. Il ne peut donc y avoir de compensation entre les compétences requises ”.

Quid de l’évaluation, ” à titre expérimental ”, de 2009 ? Existe-t-elle ? Si oui, comment a-t-elle été conçue : on voit son importance – capitale – dans sa conception, s’il s’agit d’évaluer la maîtrise jugée suffisante ( en quoi, comment ? ) dans chaque ‘’grande compétence ? Quels ont pu être ses résultats ? Mystère !

 

Enfin, toujours à la page 14 du “ Rapport national France 2009 ”, il est dit que “ afin d’évaluer la maîtrise progressive du socle commun par les élèves, trois paliers sont prévus : le premier, en fin de CE1, correspond notamment à l’acquisition de la lecture courante et de l’écriture ; le deuxième, au terme de l’école primaire, mesure en particulier l’acquisition des règles fondamentales de la grammaire, du calcul élémentaire et des quatre opérations ; enfin le brevet des collèges atteste de la maîtrise des sept compétences du socle ”. Il y aurait beaucoup à dire sur ces affirmations, si l’on se posait la question de leur opérationnalité et de leur compatibilité avec l’esprit et la lettre de ce qui a été envisagé sous l’expression “ socle commun de connaissances et de compétences ”.

On se contentera de mettre en évidence ( et cela peut laisser rêveur ) la note intitulée “ Socle commun et évaluation, une architecture à plusieurs étages ” ( page 13 du “ Rapport ” ) : “ Des paliers intermédiaires, adaptés aux rythmes d’apprentissage, sont déterminés dans la maîtrise du socle : CE1 ( au printemps ), CM2 ( en janvier ), sixième ( en début d’année ) et le palier final en fin de troisième : le Diplôme national du Brevet. On remarquera le tempo retenu, notamment les deux évaluations qui se succèdent la même année civile , à huit mois d’intervalle ( en janvier ! pour le CM2, en septembre pour la sixième ).

 

 Qui, in fine, est susceptible d’éclairer ces mystères ? Qui serait le mieux placé pour savoir ce qu’il en est ? A qui s’adresser ?

A l’ami Claude Thélot ( le président de la Commission nationale qui a précédé la loi d’orientation d’avril 2005, qui s’est beaucoup investi sur la question du “ socle commun ” et qui a été longtemps directeur de la Direction de l’Evaluation et de la Prospective au ministère de l’Education nationale ?).

A François Fillon, qui était ministre de l’Education nationale au moment du vote de la loi d’orientation d’avril 2005, et qui, en tant que chef du Gouvernement, doit faire appliquer la disposition de la loi prévue très explicitement, on ne saurait trop le rappeler : “ Le Gouvernement présente tous les trois ans au Parlement un rapport sur la manière dont les programmes prennent en compte le socle commun et sur la maîtrise de celui-ci par les élèves au cours de leur scolarité obligatoire ”. Les trois ans ont passé, depuis plus de six mois. Qui dissipera le mystère, ces mystères ?

 

 

 

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L’apprentissage de nouveau à l’ordre du jour

Le 24 mars 2009, le chef de l’Etat a annoncé vouloir doubler les effectifs des formations en alternance. Et, à la mi-décembre, Nicolas Sarkozy a précisé que 500 millions d’euros du grand emprunt seront consacrés à l’apprentissage. Ce n’est pas le première fois, loin s’en faut, que des chefs de l’exécutif annoncent leur ambition de doubler le nombre des apprentis en France. Il y a une vingtaine d’années, fin décembre 1991, Edith Cresson, Premier ministre d’un gouvernement socialiste, tente même de radicaliser le principe de l’alternance : “ La mixité du temps passé dans l’établissement de formation et dans l’entreprise doit devenir la règle, et ceci pour toutes les formations, qu’elles soient professionnelles, techniques ou générales ”. Concrètement, le document préparatoire gouvernemental écrit en février 1992 prévoit que, dans les cinq ans à venir, le nombre d’apprentis soit plus que doublé ( et passe de 230000 à 500000 ). Mais la droite gagne les législatives. Et Edouard Balladur, devenu Premier ministre, fait voter dès octobre 1993 “ une loi quinquennale sur l’emploi ” qui prévoit des dispositifs pour un fort développement de l’apprentissage.

 

Si l’on en juge par les statistiques, cette loi a eu indéniablement des effets sensibles. Le nombre des apprentis, qui était de 220000 en 1993, un nombre à peu près constant depuis le début des années 1980, passe à 360000 en cinq ans. Certes, leur nombre n’a pas été doublé, mais il y a eu une progression appréciable, de l’ordre des deux tiers.

Il faut cependant bien voir que la progression a été très différenciée selon les niveaux de qualification. Le niveau le plus faible, le niveau V, qui correspond au CAP et au BEP, celui que l’on a généralement en tête lorsque l’on parle d’apprentissage, n’a guère progressé en effectifs. Ce sont les autres niveaux de qualification qui ont pratiqué nettement plus la voie de l’apprentissage, ou, pour être plus clair, la voie de l’alternance. En effet, le taux de progression en effectif a été d’autant plus grand que les qualifications visées étaient plus élevées.

 

A quoi peut-on raisonnablement s’attendre, à la suite de la relance de l’apprentissage prévue ? Depuis cinq ans, c’est la stagnation. S’il y a relance, ce qui est le plus probable, ce sera l’amplification de ce que l’on a constaté de 1993 jusqu’à 2005, très bien résumé dans l’édition 2007 de “ L’état de l’Ecole ” : “ Les effectifs d’apprentis n’ont vraiment décollé qu’après 1993, avec la diffusion de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur. Le nombre d’apprentis a baissé très légèrement au niveau V ( CAP ) ; il a doublé au niveau IV ( BP et bacs professionnels ) ; il a triplé au niveau III ( BTS ) ; et il a été multiplié par cinq au niveau II ( grâce notamment à l’ouverture des licences professionnelles) ”. En définitive, le pronostic peut être a priori très favorable pour l’apprentissage à un niveau de qualification élevée ( un apprentissage que l’on peut sans doute appeler, pour être plus clair, l’alternance ). Il en va tout autrement pour ce que l’on appelle plus communément les apprentis , l’apprentissage proprement dit, au niveau V , qui, lui, stagne obstinément voire régresse légèrement depuis trente ans. Mais, dans un cas comme dans l’autre, il ne s’agit pas vraiment des mêmes enjeux sociaux et économiques. Il serait sage, pour être à la hauteur de la situation et des enjeux, de ne pas les confondre.

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La loi Debré: un bilan contrasté

L’important colloque national qui a eu lieu à Amiens à la mi-décembre a abouti à un bilan contrasté de la loi Debré cinquante ans après son adoption.

On sait que la loi Debré fut votée le 31 décembre 1959 malgré non seulement l’opposition du camp laïque mais aussi les réticences voire l’hostilité d’une partie de la majorité gouvernementale ( qui craignait que les écoles catholiques soient soumises – par le biais des contrats – ‘’simples’’ ou surtout d’’’association’’ – à une intégration rampante au service public, et y perdent plus ou moins leur ‘’âme’’). Le Conseil des ministres du 22 décembre fut très animé, et le général de Gaulle dut le conclure à sa manière, impérieuse sinon impériale : “ si le gouvernement ne peut se mettre d’accord, il faut en changer ; si le Parlement n’accepte pas une situation de bon sens, il faudra le dissoudre ”…

C’est que, pour le général de Gaulle, il y allait à terme de la consolidation ou pas de l’unité nationale, capitale à ses yeux. C’est d’ailleurs ce qu’il avait alors souligné : “ si nous ne sommes pas capables, en ce moment, d’amorcer l’acheminement vers l’unité scolaire, alors le pays est voué à la dualité et pour longtemps ”.

Le ‘’compromis’’ fondamental inscrit dans l’article 1 de la loi a été rédigé de la main même de Charles de Gaulle : “ Dans les établissements privés ayant passé un des contrats prévus, l’enseignement placé sous le régime de contrat est soumis au contrôle de l’Etat ; l’établissement, tout en conservant son caractère propre, doit donner l’enseignement dans le respect total de la liberté de conscience ”.

Le compromis est pensé à partir d’une dissociation entre l’ ” enseignement ” ( qui doit être le même que dans le service public, laïque, ce qui est un facteur d’unité, de “ rapprochement des esprits ” comme dit le préambule de la loi ) et l’ ” éducation ” donnée par l’établissement, qui peut avoir un “ caractère propre ”. Par ailleurs, et toujours dans l’esprit de ne pas aller dans le sens d’une dualité scolaire, l’Etat ne traite pas avec un ensemble national catholique, mais avec des établissements ( qui choisissent, un par un, de contracter ou non tel ou tel type de contrat ).

Qu’en est-il cinquante ans après ? On peut d’abord reprendre ici quelques-unes des remarques de l’historien Antoine Prost chargé de conclure le colloque. Premier constat, la loi Debré qui avait suscité une vive opposition de part et d’autre, avec ensuite des tentatives plus ou moins vives de l’infléchir dans un sens ou dans l’autre, apparaît désormais au plus grand nombre comme un point foncier d’équilibre du système scolaire. Mais, contrairement à ce qu’avait prévu le législateur en n’associant que des établissements, l’Enseignement catholique s’est, de fait, structuré en une entité nationale. Certes les établissements catholiques et l’Enseignement public se sont rapprochés et se trouvent de fait dans un même espace éducatif ( ce qui facilite d’ailleurs les passages de l’un à l’autre, très nombreux comme l’a rappelé ici même sur Educpros Claude Thélot dans un billet précédent ), mais ,selon la formule d’Antoine Prost, il s’agit plutôt encore de deux chemins parallèles, séparés par une haie, parfois avec des épines ”.

L’un des sentiments que l’on a en effet éprouvé tout au long du colloque est que les deux secteurs principaux ( à savoir l’enseignement public proprement dit, et les établissements catholiques sous-contrat ) tendent à converger et à se retrouver dans un même ‘’espace éducatif’’, mais s’ignorent et voisinent dans la méconnaissance persistante, voire la méfiance.

En l’occurrence, la communication de l’historienne Jacqueline Lalouette a été particulièrement opportune en mettant l’accent sur les différences du ‘’privé catholique’’ tenant au lieu d’implantation, et donc de milieu social des élèves, à la nature des établissements ( tutelle purement diocésaine ou tutelle congréganiste) ou aux convictions des directeurs ( l’appartenance à l’ADDEC paraissant traduire des préoccupations spirituelles spécifiques ). Même si, au-delà de cette diversité, son enquête aboutissait à dégager quelques caractéristiques communes : un message évangélique ‘’proposé’’ à tous les élèves ( “ première annonce ” ) sans esprit de prosélytisme marqué ; un nombre d’élèves extrêmement réduit allant au-delà, et suivant la catéchèse ; peu de professeurs semblant concernés par la pastorale ; une adhésion des parents au projet d’établissement souvent purement formelle .

A cet égard le contraste était net avec “ Les écoles juives en France ” ( y compris sous contrat, plus de la moitié ) telles qu’elles apparaissaient dans l’enquête menée par Martine Cohen, chercheuse au CNRS ( “ Perspective historique et tendances actuelles ” ), allant pour la plupart vers des affirmations ‘’identitaires’’ pouvant être en contradiction flagrante ( en particulier celles qui demandent un certificat religieux aux parents pour inscrire leurs enfants à l’école ) avec l’esprit et la lettre du compromis à la base même de la loi Debré ( Article premier : “ L’établissement , tout en conservant son caractère propre, doit donner l’enseignement dans le respect de la liberté de conscience ; tous les enfants, sans distinction d’origine , d’opinion ou de croyance y ont accès ” ).

D’où l’interpellation de l’ex-recteur et inspecteur général Bernard Toulemonde ( qui avait auparavant remarquablement traité de “ La question du contrôle et de la gestion des enseignants du privé ” ) rappelant que la “ Lettre du Monde de l’éducation “  du 8 octobre 2007 avait déjà signalé que l’Inspection générale avait envisagé une enquête de fond sur le sujet, mais que “ faute d’accès aux informations nécessaires et de soutien interne, les inspecteurs généraux avaient dû finalement renoncer à ce travail ”.

Une interrogation plus que légitime ! Qu’en sera-t-il en effet dans quelques années du devenir de la loi Debré si certains – et de façon persistante – peuvent s’arroger la possibilité de la contourner ( et qui plus est de façon quasi ouverte ) ! Que fait le ministère  ( désigné pudiquement, dans la “ Lettre “, sous le terme de ‘’soutien interne’’… défaillant ) ?

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Claude Lelièvre

Un effort sans précédent pour le Supérieur?

C’est en tout cas ce qu’a prétendu Nicolas Sarkozy en présentant le ‘’Grand Emprunt’’ ( 11 milliards d’euros pour l’enseignement supérieur ).

Si l’on peut souscrire sans trop de peine à cette affirmation pour ce qui concerne les modalités et les finalités concentrées de cet effort, il n’en va pas du tout de même s’il s’agit d’apprécier l’intensité de l’effort  financier lui-même. Car iI y a au moins un précédent qui le dépasse, et de loin ; à savoir celui qui a été fait lors de la période gaullienne.

De 1958 à 1968, le nombre d’étudiants a été multiplié par deux et demi. Le budget a fait plus que suivre, puisqu’il a été multiplié par quatre, en dix ans. En francs constants, si on prend pour repère l’indice 100 en 1957, la dépense par étudiant croît jusqu’à l’indice 234 en 1967, pour retomber ensuite à 189 en 1972 – sous Gorges Pompidou  – puis à 158 en 1977 -sous Valéry Giscard d’Estaing.
Pour en savoir plus, lire ( ou relire ) « la note sur l’évolution de l’effort financier public en faveur de l’Education sous la présidence du Général De Gaulle », écrite par l’économiste Jean-Claude Eicher pour le colloque de 1990 de l’Institut Charles de Gaulle, Actes du colloque édités par Plon et la Documentation française, pages 598-609 ).

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Claude Lelièvre

” A bas Euclide!”

C’est le mot d’ordre lancé en 1969, il y a tout juste 40 ans, par le grand mathématicien Jean Dieudonné. Il s’agissait d’en finir avec l’enseignement traditionnel des mathématiques où la géométrie tenait une place éminente.

Il n’est sans doute pas sans signification que le mot d’ordre « A bas Euclide ! » ait été lancé par Jean Dieudonné dans un séminaire organisé à Royaumont par l’ Organisation européenne de coopération économique ( OECE, future OCDE ). D’autant que la même OECE avait réuni huit ans auparavant, en Yougoslavie, un séminaire international à l’issue duquel avait été publié – sous le titre « Mathématiques nouvelles » – un programme type pour l’enseignement secondaire.

La réforme qui met les mathématiques dites ‘’modernes’’ au programme des enseignements scolaires à partir de 1969 n’est nullement une improvisation post-soixante-huitarde, comme beaucoup le croient. Au tout début de cette aventure, il y a, dès avant 1940, un groupe de jeunes mathématiciens qui entendent restructurer l’enseignement des mathématiques à l’université pour y intégrer les apports de la recherche depuis le début du XX° siècle. Connu sous le nom collectif de « Bourbaki », ce groupe met en œuvre un formalisme unificateur qui trouve un grand écho international. Et cela aboutit à une révision radicale des programmes de l’enseignement supérieur dès 1952, puis des classes préparatoires en 1961.

Finalement, on en arrive à penser que cela ne doit plus seulement concerner la recherche et l’université, mais aussi les enseignements scolaires. L’écart s’est en effet creusé entre les mathématiques enseignées à l’université et celles de lycée : les jeunes professeurs n’enseignent pas dans les lycées et collèges les mathématiques qu’ils ont apprises dans le supérieur. Si bien que l’Association des professeurs de l’enseignement public se prononce très tôt, dès 1956, pour une réforme. En 1964, elle crée même une commission pour y réfléchir concrètement ; et elle publie ses propositions en 1968 après avoir consulté ses 8000 adhérents. Parallèlement, une grande commission à l’initiative du ministre de l’Education nationale Christian Fouchet est formée en janvier 1967. Présidée par le grand mathématicien André Lichnerowicz, cette commission comprend 7 universitaires, 7 membres de l’Association des professeurs de mathématiques et deux inspecteurs généraux.

Jean Dieudonné considérait que l’abstraction est ce qui convient à tous : « Quel but poursuit-on dans nos civilisations modernes, en enseignant les mathématiques aux enfants?  Certainement pas de leur faire connaître une collection de théorèmes plus ou moins ingénieux sur les bissectrices d’un triangle ou la suite des nombres premiers, dont ils ne feront jamais le moindre usage plus tard ( à moins qu’ils ne deviennent mathématiciens professionnels ) ; mais bien de leur enseigner à ordonner et enchaîner leur pensée selon la méthode dont se servent les mathématiciens, et parce qu’on reconnaît dans cet exercice un excellent moyen pour développer la clarté d’esprit et la rigueur du jugement . C’est donc l’essence de la méthode mathématique qui doit faire l’objet de cet enseignement, les matières enseignées ne devant en être que les illustrations bien choisies” » ( in « L’abstraction en mathématiques et l’évolution de l’algèbre », texte de Dieudonné dans « L’enseignement de mathématiques », publication de la Commission internationale pour l’étude et l’amélioration de l’enseignement des mathématiques, Delachaux et Niestlé, 1960 ).

La commission avait souhaité que les nouveaux programmes soient expérimentés en classe avant d’être généralisés. Mais sans doute en raison d’une volonté de créer l’irréversible, de nouveaux programmes sont mis en application en sixième et seconde dès la rentrée de 1969. Et cela sans attendre les résultats d’une expérimentation qui avait pourtant été engagée.
La Commission Lichnerowicz invite à la prudence, et met en garde contre le risque d’un usage par trop formel et sélectif des ‘’maths modernes’’, mais trop tard. Les nouveaux programmes sont élaborés au fur et à mesure, et gagnent de classe en classe, année après année. Ils arrivent même dans le primaire dès 1970. Les réformateurs unifiaient les mathématiques par un formalisme qui impliquait un niveau supérieur d’abstraction. La plupart d’entre eux étaient par ailleurs partisans de méthodes modernes et actives permettant  de dégager les notions progressivement. Mais cela se soldait, en fait, par des « maths modernes » qui devenaient – à leur grand dam – une sorte de langue formelle dont il fallait apprendre le lexique et la syntaxe. Comme quoi il ne suffit pas d’être bon mathématicien pour faire une bonne réforme de l’enseignement des mathématiques.

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Claude Lelièvre

L’agrégation en difficulté?

C’est ce qui peut être envisagé, si l’on en juge par le véritable cri d’alarme lancé par le Directeur de l’Ecole normale supérieure de Cachan.

 

Jean-Yves Mérindol, le directeur de l’école normale supérieure de Cachan, a adressé ce 25 novembre une lettre aux enseignants-chercheurs de l’Ecole, ainsi qu’aux membres de la commission Formation Recherche, et à ceux du Conseil scientifique et du Conseil d’administration, à propos des “ conséquences des réformes en cours sur l’agrégation ”.

 

“  Le décret publié en juillet, souligne-t-il, modifie les conditions des diplômes exigés pour se préparer à l’agrégation externe. Il fallait jusqu’à présent un master 1, ou un diplôme équivalent, et il faudra à partir de la session 2011 un matser complet ( M2 ). Cette condition s’apprécie au moment de l’inscription, c’està dire vers octobre

Le groupe chargé de travailler sur l’agrégation a fait plusieurs propositions, dont celle de revenir sur la condition de diplômes posée par ce décret. Les ministres viennent de faire savoir qu’ils ne retenaient pas a priori cette idée et que le concours 2011 se ferait bien dans les conditions fixées par le décret de juillet 2009. Les dates prévues pour les concours d’agrégation sont les suivantes : épreuves d’admissibilité en avril, puis admission vers juin-juillet. Ce calendrier reste proche de celui qu’on connaît aujourd’hui, mais est donc décalé d’un an dans la scolarité des étudiants […] ;

Les normaliens de deuxième année ne vont pas, sauf rare exception, avoir un M2 en octobre 2010. Ce qui signifie qu’une très grande partie de cette promotion ne sera pas en état de passer l’agrégation l’an prochain. Ce qui va nous obliger, dans de nombreux cas, à fermer les préparations aux concours pour l’année 2010-2011 .

 

Et le directeur de l’ENS de Cachan conclut sa lettre par quelques commentaires bien sentis : “ Au delà des aléas pénibles de l’année 2010-2011, au-delà de la forte désorganisation nationale des concours d’agrégation de la session 2011, les décisions ministérielles vont conduire, dans la plupart des disciplines, une majorité de normaliens et d’étudiants à ne plus préparer l’agrégation, préférant passer directement du M2 à la préparation d’une thèse [ …]. Cette réforme va diminuer le nombre de personnes formées à la fois à la recherche, via la thèse, et à une vision synthétique d’un large champ disciplinaire, via la préparation à l’agrégation. Restent les fortes conséquences pratiques et symboliques, sur l’agrégation que le ministère de l’Education nationale, qui s’est obstiné à maintenir les dispositions publiées en juillet 2009, devra savoir expliquer et maîtriser ”

 

Des commentaires à méditer à l’évidence, et des mises en garde à suivre…

 

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Claude Lelièvre

La naissance difficile du CNRS

Le CNRS a désormais soixante-dix ans. Mais cette vénérable institution n’est pas née d’un seul coup, ni sans à coups.

 

Le CNRS a été créé par un décret du président de la République Albert Lebrun le 19 octobre 1939. Le contexte doit retenir l’attention : la France est déjà en guerre, et la facilité avec laquelle la Wehrmacht – forte d’une supériorité technique redoutable – vient de disposer de la Pologne a frappé les esprits. La mobilisation du pays doit se faire, et la recherche – dans ces conditions – ne doit surtout pas faire exception : le CNRS doit organiser l’effort scientifique de guerre, et ses laboratoires doivent participer au premier chef à la lutte contre le Reich.

 

A vrai dire, le CNRS n’est pourtant pas une création ex nihilo, faite tout à coup et d’un seul coup. Depuis le début du XX° siècle, en effet, des caisses de financement et des offices de recherche ont été créés. Et, dans les années 1930, grâce aux initiatives de certains grands scientifiques ( au premier rang desquels le prix Nobel de physique Jean Perrin ), elles se sont multipliées. A la veille du conflit, la France s’est ainsi déjà dotée d’une Caisse nationale, d’un Service Central, d’un Haut conseil  pour la recherche scientifique, ainsi que d’un Centre national de la recherche scientifique appliquée ( CNRSA ). Ce sont finalement toutes ces institutions ( avec leurs laboratoires ) qui sont intégrés au sein d’un organisme unique en octobre 1939 : le CNRS.

 

Mais huit mois seulement après sa création, le tout jeune CNRS est confronté à une redoutable reconversion dans une France vaincue. Les recherches de guerre sont bien sûr interdite par l’occupant ; et les laboratoires doivent s’occuper d’une toute autre urgence : œuvrer – dans un contexte de rationnement et de pénurie – dans les domaines de l’énergie, de l’alimentation et notamment des produits de substitution ( les fameux ‘’erzatz’’ ).

Par ailleurs, le nouveau directeur du CNRS nommé par Vichy en aoùt 1940 – le géologue Charles Jacob – est un fervent partisan de Philippe Pétain et de sa ‘’’’Révolution nationale. Et il entend remodeler un organisme qu’il juge victime de la ‘’maçonnerie’’, de la ‘’juiverie’’ et d’un ‘’virus démocratique’’.

 

A la Libération, en aoùt 1944, Frédéric Joliot-Curie est désigné pour prendre la succession de Chales Jacob.. Sous son impulsion, un premier comité directeur ( imaginé comme une assemblée démocratique de scientifiques ) est réuni en septembre 1944. Et cette assemblée démocratique – encore informelle – devient l’année suivante le Comité national de la recherche sicntifique, en rupture avec les pratiques de Vichy.

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Claude Lelièvre

Un développement démenti de l’EPS dans le Supérieur?

Fin octobre, le SNEP a adressé à la ministre de l’enseignement supérieur une lettre pour s’inquiéter du décalage entre une politique de développement affirmée et les moyens envisagés.

 

Le rapport paru le 20 mai 2009 sur « Le développement du sport à l’université » rédigé par le professeur Gérard Auneau et le sportif Stéphane Diagana a mis l’accent ( p.123 ) sur le fait que le « rapport Fabre, commandé par Lionel Jospin, alors ministre de l’Education nationale, n’avait jamais connu de suite », tout en considérant que le contexte actuel « semble différent : la volonté politique de trois ministres [ Valérie Pécresse, Roselyne Bachelot et Bernard Laporte ] s’est matérialisée, se confirme et se traduira par des décisions concrètes ».

 

Trois mois plus tard, le 15 juillet 2009, Valérie Pécresse ( ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche ), lors de son intervention devant le Conseil national de l’enseignement supérieur s’est prononcée on ne peut plus explicitement : «Je sais que pour réussir, nos étudiants ont besoin non seulement de s’épanouir sur le plan intellectuel, mais également sur le plan personnel. C’est pourquoi je serai particulièrement attentive à cette question au cours de l’année qui s’ouvrira bientôt. Deux questions me tiennent à cœur. Tout d’abord la place du sport à l’université. Le professeur Gérard Auneau et Stéphane Diagana m’ont fait, il y a quelques mois, des propositions pour lui donner toute sa place dans nos établissements. Je souhaite que nous les suivions, en consacrant notamment un principe simple : tout étudiant de licence doit pouvoir choisir une pratique sportive comme enseignement optionnel ».

 

Dans ces conditions, on ne devrait pas s’étonner outre mesure de l’interpellation faite trois mois plus tard par le SNEP-FSU ( Syndicat national de l’éducation physique affilié à la FSU ) dans sa lettre adressée le 22 octobre à Valérie Pécresse.

Suite au projet de loi de finance 2010 qui est discutée dans les assemblées parlementaires, le SNEP s’inquiète d’abord de l’absence totale de financement identifiable sur le programme 231 ‘’Vie étudiante’’ concernant le développement du sport à l’université, et plus précisément de « l’absence de financement identifié pour les service universitaires ( et interuniversitaires ) d’activités physiques et sportives, contrairement au projet de loi de finance de 2009 où le montant identifié était de 4,3 millions d’euros ( somme identique depuis 18 ans ! ). Est-ce là la traduction concrète de vos discours depuis votre prise de fonction sur la nécessité de développer le sport à l’université comme moyen d’équilibre et de formation de l’étudiant ? »

 

Puis le SNEP se situe dans le prolongement du rapport de Gérard Auneau et Stéphane Diagana, ainsi que du discours de Valérie Pécresse au CNESER, pour que des développements de moyens afférents soient dûment ciblés : « Nous avons acté positivement vos propos concernant la volonté de développer le sport à l’université et dernièrement, par exemple, devant le CNESER du 15/07/09, sur la généralisation du sport optionnel dans le cursus de licence et sur le volonté de suivre le rapport et les sept propositions de la mission interministérielle Auneu-Diagana. Mais ne jamais traduire vous propos et propositions par des moyens spécifiques revient au final à décrédibiliser toujours davantage le sport dans la communauté universitaire. Ce sport à l’université que tous les rapports, depuis 1991, décrivent comme souffrant d’un manque de reconnaissance institutionnelle et d’un déficit de moyens, principaux obstacles à son développement ».

 

Et le SNEP de conclure par un constat et une proposition : « En parallèle de votre discours sur l’autonomie des universités, et dans le même temps, vous annoncez des politiques ciblées assorties de plans et moyens fléchés ( plan campus, « cordée réussite », …). Le SNEP vous demande donc un plan exceptionnel qui se traduise dans le projet de loi de finances 2010 à la fois en termes de crédits, de postes d’enseignants et d’investissements dans des équipements sportifs »

Attendons donc la suite. C’est en effet un dossier à suivre, de toute évidence, avec quelque curiosité.

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Claude Lelièvre

L’académie des sciences: les concours en fin de M1!

Dans un “ avis ” publié le 28 octobre, l’Académie des sciences vient de se prononcer pour que les épreuves d’admissibilité soient placées en fin de première année de master, à l’instar de la plupart des syndicats concernés.

 

On se souvient qu’une série de décrets ministériels ont été publiés le 29 juillet disposant que seuls les titulaires ou inscrits en M2 pourraient se présenter aux concours de recrutement des futurs enseignants. Une disposition approuvée certes par trois syndicats : le SNES, le SNALC et l’Autonome-SUP ( très attachés à renforcer les cursus des disciplines académiques ) ; mais condamnée par six autres syndicats : le SGEN, le SE-Unsa, Sup-Recherche-Unsa, le SNUipp, le SnesSup et l’UNEF ( qui ont écrit en commun le 16 octobre au ministre pour lui demander de mettre le concours de recrutement en fin de l’année de Master 1 ). Cf mon billet du 25 octobre : “ Tous ensemble ? ”.

 

Alors qu’il est difficile d’imaginer que l’Académie des science ne se soucierait pas au premier chef du niveau académique des futurs enseignants, elle se prononce pourtant – de fait – sans ambiguïté non pas pour la position des trois premiers syndicats, mais pour celle des six autres.

L’Académie observe en effet que le concours en M2 “ pose de grandes difficultés ” et “ souligne avec insistance ” qu’une admissibilité “ au plus tard ” en fin de M1 “ peut seule permettre ” un réelle utilisation universitaire de cette année, une gestion des flux des candidats et une bonne organisation des stages.

 

Parmi les critiques adressée à cette réforme de la formation des enseignants, il s’avère finalement que la plus partagée est celle qui met en cause la date prévue des concours en M2, en raison de la ‘’saturation’’ qui s’ensuivrait puisqu’elle imposerait aux étudiants de finaliser leur master et de passer le concours, tout en effectuant des stages dans des établissements scolaires. Mais le ministère se rendra-t-il à ces raisons ?

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Claude Lelièvre

Tous ensemble?

Les syndicats du monde scolaire sont loin d’être unis, bien au contraire, si l’on excepte leurs oppositions aux choix budgétaires gouvernementaux et à la diminution qui se poursuit des postes d’enseignants

On peut le mesurer dans deux dossiers d’actualité importants : celui de la réforme des lycées, et celui de la fixation du moment des concours de recrutement dans les cursus de masters.

 Division foncière quant à l’annonce récente de la ‘’réforme’’ ( ou de simples ‘’changements’’ ? ) concernant le lycée

On peut saisir combien la déception de certains syndicats enseignants ( SE-Unsa, Sgen-CFDT ) ou étudiants et lycéens ( UNEF, Confédération étudiante, UNL ) peut être grande en se rappelant le texte qu’ils avaient signé ensemble lorsque le premier projet de réforme avait été ‘’ajourné’’, en janvier 2009.

 

-l’organisation du lycée est modulaire : modules communs et modules d’exploration en  ) ) econde ; modules communs et modules de spécialisation progressive en cycle terminal.Les voies générales et technologiques sont fusionnées.

-les modalités de la certification terminale ( baccalauréat ) tiennent compte de cette nouvelle organisation : les modules sont capitalisés après validation en cours de formation. En plus de cette capitalisation, le baccalauréat fait l’objet d’un nombre réduit d’épreuves terminales et d’une épreuve intégrée représentative du parcours de l’élève.

-Les modules sont définis par des connaissances et des compétences à acquérir. Le mode d’évaluation est précisé à l’avance. Les modules peuvent être pluri-disciplinaires, interdisciplinaires ou disciplinaires.

-Un temps d’accompagnement doit être prévu de façon spécifique dans les emplois du temps, encadré par des professeurs référents, avec deux objectifs distincts à moduler tout au long de l’année scolaire : un travail d’élaboration du parcours personnel et le suivi des apprentissages réalisés, dans le cadre de petits groupes d’élèves.

-L’accompagnement des élèves, le travail en équipe et la participation au pilotage de l’établissement font partie des missions des enseignants et sont intégrés dans leurs services.

-L’accompagnement, le travail personnel, la vie associative, les relations entre pairs, entre jeunes et adultes, l’apprentissage démocratique sont des dimensions importantes pour la formation et l’insertion du futur citoyen. Leur donner du temps implique de limiter l’horaire des cours des élèves.

Au contraire, deux autres syndicats ( le SNES et le SNALC ), majoritaires à eux deux parmi les enseignants du secondaire, ont à l’opposé apprécié que les “ changements ” envisagés n’aillent pas ( ou très peu ) dans ce sens . Et ces deux syndicats ce sont surtout montrés soucieux que les “ deux heures hebdomadaires d’accompagnement ” nouvellement prévues pour les lycéens ne soient pas prises sur le temps actuel des disciplines ( dans leur souci foncièrement prioritaire de garder les positions disciplinaires acquises, et les statuts et services d’enseignement acquis ).

 Division foncière quant au moment des concours de recrutement dans les cursus de masters

Six syndicats ( le SGEN, le SE-Unsa, Sup Recherche Unsa, le Snuipp, l’Unef et le Snessup ) ont écrit le 16 octobre au ministre de l’Education nationale Luc Chatel pour lui demander de mettre le concours à la fin de l’année de Master 1, car cela permettrait “ d’éviter à de nombreux jeunes de s’engager dans une année de formation en M2 que l’intégration massive d’étudiants dans la seule filière des ‘’métiers de l’éducation’’ risque de mettre en danger ”. Et cela faciliterait aussi ( plutôt qu’un concours placé en M2 ) l’organisation des stages et éviterait de concentrer sur une demi-année toutes les épreuves du concours ).

 Au contraire, le SNALC et le SNES ( ce denier syndicat étant pourtant dans la même fédération syndicale FSU que le Snessup et le Snuipp précédemment cités ) soutiennent que le concours doit être placé en M2 ( tout à leur conception de faire place en priorité aux cursus des disciplines académiques ). A eux deux, le SNALC et le SNES ne représentent – pour cette question-là – que le tiers des enseignants concernés ( car il s’agit – ici – non seulement du secondaire, mais aussi du supérieur et du primaire ).

On verra, dans l’état de ces divisions syndicales, à qui le ministre de l’Education nationale donnera ‘’raison’’…

 

 

 

 

 

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Ségolène Royal: le bizutage est un délit

L’affaire de Poitiers

La semaine dernière le parquet de Poitiers a ouvert une information judiciaire pour “ agression sexuelle en réunion “, et quatre lycéens internes de 17 ans ont été mis sous contrôle judiciaire à la suite d’une plainte des parents des jeunes victimes, âgées de 15 à 16 ans, et de la direction du lycée ‘’Bois-d’Amour’’. Le bizutage leur aurait imposé de siffler la Marseillaise pendant que leurs aînés leur compressaient les parties génitales et qu’un autre leur enfonçait un doigt entre les fesses.

Le communiqué de Ségolène Royal

Jeudi dernier, la présidente de la région Poitou-Charentes a publié un communiqué dans lequel elle a fait valoir que “ le devoir de protection dû à chaque élève interdit toute complaisance et toute loi du silence à l’égard de ces pseudos-rites d’intégration qui portent atteinte à la dignité et à l’intégrité des adolescents “. Et Ségolène Royal ” s’élève contre ces pratiques inadmissibles qui constituent un délit depuis la loi du 17 juin 1998 “, en rappelant qu’ ” elle fut à son origine, en tant que Ministre de l’enseignement scolaire “.


La ministre des enseignements scolaires et la loi de 1998

La loi du 17 juin 1998, évoquée dans son communiqué par Ségolène Royal, a en effet créé un délit spécifique de bizutage, défini désormais aux articles 225-16-1 du Code pénal et suivants. Dans le projet de loi contre la délinquance sexuelle présenté au Conseil des ministres le 3 septembre 1997, un article introduit une nouvelle qualification pénale et des sanctions renforcées contre certaines formes de bizutage. Ségolène Royal, qui avait déjà déposé sans succès une proposition de loi en ce sens en décembre 1993, parvient ainsi à ses fins dans ce contexte et dans ses nouvelles fonctions de ministre déléguée à l’enseignement scolaire.

Le texte de la loi

Le texte prévoit que ” le fait pour un élève ou un étudiant d’imposer à un autre élève ou étudiant – en exerçant des pressions de toute nature – des actes, des attitudes ou des comportements contraires à la dignité de la personne humaine est puni de six mois d’emprisonnement et de 50000 francs d’amende “, et cela pour tous les “ actes humiliants ou dégradants “. L’article 225-16-2 double ces peines lorsqu’ils affectent une personne fragile physiquement et mentalement. Enfin l’article 225-16-3 évoque la responsabilité des personnes morales : il vise les structures scolaires et universitaires qui se refuseraient à prendre des mesures répressives contre le bizutage et les mouvements associatifs qui participent à ces pratiques.


Les engagements publics de Ségolène Royal


Ségolène Royal s’est montrée très engagée dans ce combat. ” On sera sans faiblesse, affirme-t-elle le 11 septembre 1997. Je crois que tant qu’il n’y aura pas d’élève sanctionné, rien ne changera. Tout ce qui est contrainte physique ou mentale doit être éradiqué “. Et elle n’a pas hésité à mettre, dès cette époque publiquement en cause des professeurs ayant facilité des actes de bizutage.



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Filières, hiérarchisations et dysfonctionnement

Mise en place de la différenciation par les filières

Au début de la cinquième République, une différenciation dominante selon les filières a été instituée : création en 1963 du collège d’enseignement secondaire ( réunissant dans un même type d’établissement la ‘’voie longue’’ encadrée par des professeurs certifiés voire agrégés ; la ‘’voie courte’’ encadrée par des maîtres de cours complémentaires rebaptisés PEGC ; la voie ‘’transition-pratique’’ encadrée par des instituteurs spécialisés) ; et cette mise en filière du collège est prolongée dès 1965 par la mise en filières des lycées (filières générales A,B,C ; et filières technologiques F, G, H ).

 

Hiérarchisation quasi immédiate des filières

 

 

Les filières étaient présentées comme étant un cadre fonctionnel pour une bonne orientation qui tienne compte des aptitudes et des goûts des élèves afin de les préparer, dans des cursus adaptés, à des sorties diversifiées du système scolaire ( avant la vie active ou la poursuite d’études dans le supérieur ).

Mais elles ont été presque aussitôt hiérarchisées entre elles, les filières générales étant placées au-dessus des filières technologiques, et la filière ‘’C’’ ( dite maths-sciences, rebaptisée depuis ‘’S’’ ) planant au-dessus des autres filières générales ( ‘’A’’, littéraire, rebaptisée ‘’L’’ ; et ‘’B’’, sciences économiques et sociales, ‘’SES’’ ).

 

Le cas ‘’exemplaire’’ de la filière ‘’C’’ ( puis ‘’S’’ )

 

 

Cette filière dominante est convoitée bien au-delà de ce à quoi elle devait normalement ( fonctionnellement ) conduire, à savoir des orientations spécifiques requérant des capacités particulières dans le domaine mathématique et scientifique. Du fait de sa position dominante de filière d’excellence, elle ouvre pratiquement à tout ( et souvent en priorité ), ce qui conduit à des dysfonctionnements en chaîne du système.

On peut en citer – dans le désordre ! – quelques-uns, qui commencent à être bien connus. Seulement 44% des bacheliers S choisissent cette série par goût des sciences, et un tiers des titulaires de ce baccalauréat s’inscrit dans des formations autres que scientifiques ( alors même que l’on ne parvient pas actuellement à remplir la liste des postes ouverts au concours de l’agrégation de mathématiques, par exemple ).

 

Depuis un quart de siècle, on se targue d’en finir avec ces dysfonctionnements

 

 

Dès 1983, le rapport sur les seconds cycles soulignait que “ les études à dominante scientifique, détournées de leur finalité, servent en fait à définir une élite ”. Depuis cette date, tous les rapports, tous les projets de réforme ont voulu “ rééquilibrer les filières et les séries ” en luttant contre la prééminence du bac ‘’scientifique’’ constitué en voie royale. Et la réforme de 1992, par exemple, institua la Seconde de détermination générale et technologique et simplifia les séries en les spécialisant davantage. Mais, quinze ans plus tard, il faut bien constater que la série ‘’S’’ a encore renforcé sa prééminence au détriment des deux autre séries générales, en particulier de la série ‘’L’’. Sans compter, la domination ’’générale’’ sur les filières technologiques, qui a bien des effets pervers ( en particulier en IUT où les bacheliers technologiques ne représentent que 30% des élèves, alors que les IUT leur étaient en principe destinés …)

 

Les mesures annoncées par Sarkozy ne sont sans doute pas à la hauteur

 

 

Dans ces conditions, les quelques mesures dites ‘’pragmatiques’’ annoncées par Nicolas Sarkozy ont peu de chances d’être à la hauteur du problème ( à l’instar de celles qui ont été mises en place précédemment ) parce qu’elles ne s’attaquent pas vraiment au système des filières lui-même, qui est vraisemblablement ‘’par nature’’ générateur de ces dysfonctionnements dans son processus récurrent de différenciation-hiérachisation.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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Claude Lelièvre

Confiance en soi et réussite des filles

Confiance et compétition dans les concours

De multiples études montrent que, à réussite scolaire égale, les filles ont une moindre confiance en soi que les garçons, qui sont davantage préparés à la compétition . Or la confiance en soi et l’esprit de compétition se révèlent être un avantage, surtout lors des concours ( dont l’importance est particulièrement grande en France, on le sait ). C’est ce que démontre encore une étude récente à propos du concours d’entrée à HEC. Alors que les candidates ont eu en moyenne de meilleures mentions au bac, et qu’elles sont pratiquement aussi nombreuses à se présenter que les hommes, elles ne constituent pourtant qu’un peu plus de 46% des admises au concours d’entrée à HEC, et un peu moins de 46% des reçues.

 Un bémol

Mais il faut aussi remarquer que l’écart est en définitive plutôt faible : de l’ordre de 4 points. Surtout, si l’on prend l’exemple retenu, celui de HEC, il faut savoir qu’il y a trente ans, les filles ne représentaient qu’un quart des reçus, et les garçons les trois quarts. En moins d’une génération, on est presque arrivé à la parité, et ce n’est pas fini… Si l’on quitte le terrain des concours pour celui des diplômes de très haut niveau, le pourcentage de filles parmi ceux qui ont obtenu l’année dernière le diplôme d’ingénieur s’élève à 26% ( contre seulement 5% il y a trente ans ) ce qui constitue encore, certes, un relatif îlot de résistance ; mais la progression est lancée. Par ailleurs, le pourcentage de filles obtenant un diplôme d’école de commerce et de gestion s’élève désormais déjà à 48% ; et la part de filles parmi les diplômés actuels du doctorat en médecine atteint même 62%.

 Des évolutions quasi irrésistibles à l’Université

Si l’on replace ces évolutions majeures dans un cadre plus général, et dans une période temporelle plus longue, on peut constater que les évolutions en faveur des filles ont été d’une très grande amplitude à l’Université ( sauf cas d’espèce ) et s’avèrent quasi irrésistibles…La progression séculaire du taux de jeunes filles parmi les étudiants est en effet patente, lente et continue: 3% en 1900; 10% en 1914; 25% en 1930; 34% en 1950; 38% en 1960; 44% en 1968; 50% en 1981; 54% en 1989; 59% en 2007.

En lettres, elle est plus précoce puisque le taux de jeunes filles parmi les étudiants atteint 33% avant la Grande Guerre et 50% dès avant la Seconde Guerre mondiale; il est à hauteur de 72% actuellement. 

En sciences, on a affaire ( et c’est le seul cas ) à une évolution atypique, puisque le taux de jeunes filles parmi les inscrits s’élève régulièrement jusqu’en 1970 ( 3% en 1900; 9% en 1914; 24% en 1939; 31% en 1960; 34% en 1970 ), puis stagne depuis ce moment à cette hauteur ( 37% en 2007 ).

En droit, le taux de jeunes filles est marginal avant la Grande Guerre ( moins de 1% ); il s’élève ensuite progressivement jusqu’à 33% en 1970; puis une brutale accélération a lieu durant les années 1970 ( de 34% à 50% ) qui se poursuit à allure plus modérée dans les années 1980 ( 56% en 1989 ); ensuite c’est la stagnation: on en est actuellement à un taux de 57%.

En médecine, le taux de jeunes filles n’est pas négligeable dès avant la Grand Guerre ( 6% en 1900; 11% en 1914 ); il se situe à 21% en 1939; il se stabilise sous la IV° République ( 23% en 1945 et 25% en 1960 ); il atteint 31% en 1968, 39% en 1981, 46% en 1989. On en est actuellement à 63% de jeues filles parmi les étudiants en médecine.

Cela devrait donner confiance aux filles…

 

 

 

 

 

 

 

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Claude Lelièvre

LES BACS PROFESSIONNELS ET LE SUPERIEUR

A l’origine, ces bacs ne sont pas conçus pour assurer une promotion sociale

Le 28 mai 1985, le ministre de l’Education nationale Jean-Pierre Chevènement précise que les “ baccalauréats professionnels ” sont créés afin de répondre en premier lieu aux besoins de modernisation du pays ( dans le cadre d’une concurrence internationale accrue ) en formant

des ouvriers de plus en plus qualifiés  “ souvent au niveau du baccalauréat, quelquefois à un niveau supérieur encore ”. L’objectif premier de cette création n’est donc pas de l’ordre de la promotion sociale.

Le 8 octobre 1985, le ministre précise qu’il s’agit “ d’offrir, à l’issue de la classe de troisième, trois voies d’égale dignité ” : la voie générale, dans laquelle “ peuvent s’engager ceux qui ont les capacités de poursuivre des études aux niveaux les plus élevés de l’Université ” ; la voie technologique, “  qui conduira la majorité des jeunes qui s’y engagent vers un niveau de technicien supérieur ” ; et la “voie  professionnelle, qui assure, après l’obtention d’une qualification de niveau V, une possibilité de poursuivre la formation jusqu’au niveau du baccalauréat et même vers un niveau plus élevé ”.

Il y a donc l’affirmation ( symbolique ) par le titre même de ‘’baccalauréat’’ d’une égalité de dignité, mais non d’un égalité de parcours ( même si, compte tenu de sa ‘’double nature’’, l’obtention du bac permet juridiquement l’entrée à l’Université ).

 

La rare – et difficile – entrée dans le supérieur

 

L’année dernière, 98% des bacheliers généraux, 78% des bacheliers technologiques et 23% des bacheliers professionnels se sont inscrits dans le supérieur, long ou court.

Avec le recul de quelques années, on peut avoir une estimation de leurs chances très différentes de succès lorsqu’ils s’inscrivent à l’Université, comme le montre le suivi de cohortes de bacheliers datant des premières années de notre nouveau millénaire : les bacheliers technologiques ne sont que 13% à obtenir la licence en trois ans ( et 30% au total en cinq ans ) contre respectivement 45% et 71% pour les bacheliers d’enseignement général. Quant aux quelques 7 % de bacheliers professionnels qui se risquent à tenter l’aventure d’entrer à l’Université, ils ne sont qu’à peine 10% à obtenir la licence en trois ans.

 

Quelques aménagements d’entrée dans le supérieur pour les bacs pro

 

A Grenoble, l’université Joseph Fourier vient d’ouvrir l’ENEPS avec une promotion de 13 bacheliers pro qui va suivre une nouvelle formation universitaire dans le domaine des technologies du bâtiment, avec une perspective de sortie à bac+ 5 ( master ou diplôme d’ingénieur ). Cette première promotion est parrainée par le groupe Bouygues GFC-Construction, via visites de chantier, stages et suivi par un “ référent professionnel ”.

A Paris, une licence professionnelle “  Eco-construction pour le développement durable ” a été créée en cette rentrée pour des bacheliers professionnels par le lycée parisien des métiers du bois Léonard de Vinci ( XV° ) et l’université Pierre-et-Marie Curie ( Paris VI ).

Enfin, à Strasbourg, une classe de ‘’prépa’’ d’une vingtaine d’élèves réservée aux titulaires d’un bac pro a été inaugurée le 7 septembre au lycée René-Cassin, une première en France. Le cursus de cette classe, ouverte en partenariat avec l’école de management de Strasbourg , durera trois ans, contre deux pour les classes de prépa habituelles. Les élèves bénéficieront d’un enseignement adapté à leur origine scolaire, avec notamment des horaires renforcés dans les disciplines générales comme le français, les mathématiques ou les langues. Un système de tutorat leur permettra d’être accompagnés et de découvrir le monde de l’entreprise.