Les nouveaux programmes scolaires, promulgués fin 2015, suscitent un débat nourri au sein de l’Ecole. Je me suis exprimé par ailleurs sur ce sujet[1]. Je voudrais ici évoquer une autre facette du problème, celui de la formation des enseignants.
Une des innovations majeures de ces nouveaux programmes est la proposition d’un Socle Commun qui pour la première fois définit les finalités de l’Ecole, au-delà de « la réussite de tous dans les disciplines scolaires ». Le socle commun de 2006 se limitait en effet à préciser ce que les élèves ne pouvaient ignorer, dans chaque discipline, au terme leur scolarité au collège. Pour la première fois l’Ecole se dote d’un programme propre, au-delà des disciplines, et il me semble qu’il s’agit d’une évolution remarquable.
Cette évolution s’accompagne d’une plus grande liberté octroyée aux équipes pédagogiques. Si les disciplines scolaires sont sensées contribuer activement à l’appropriation du socle commun, les programmes restent par ailleurs allusifs quant aux moyens à mettre en œuvre : les enseignants sont invités à construire des projets pédagogiques prenant en compte les caractéristiques de leurs élèves, les ressources humaines et matérielles dont ils disposent, les objectifs prioritaires de leurs établissements.
Ces nouveaux programmes entérinent de fait le passage d’un enseignant technicien, appliquant des procédures détaillées dans des programmes centralisés, à un enseignant concepteur, construisant ses propres procédures sur la base de finalités éducatives générales. Il me semble que cette évolution est cohérente avec les objectifs de la réforme dite de mastérisation des métiers de l’enseignement, mise en place depuis quelques années.
Reste à savoir si la mastérisation, telle qu’elle a été engagée, est à la hauteur des enjeux dégagés par ces nouveaux programmes : les masters MEEF sont-ils en mesure de former ces enseignants concepteurs qu’appellent les nouvelles orientations ? Je pense hélas qu’avec une première année de master sacrifiée à la préparation au concours, une seconde année au cours de laquelle les fonctionnaires stagiaires ont bien du mal à concilier la charge de leur premier contact en responsabilité dans les établissements scolaires et leur formation universitaire, on risque d’être loin du compte.
Avec un certain nombre d’autres collègues, nous nous étions exprimés lors de la mise en place de la mastérisation pour un pré-recrutement en fin de Licence, laissant aux ESPE deux années complètes de formation professionnelle, adossée à une formation à et par la recherche[2][3][4]. Une telle démarche pouvait jeter les bases d’une refonte complète de la formation initiale des enseignants.
Il me semble par ailleurs que le principe actuellement en discussion de sélection à l’entrée du master va dans le sens de ce que nous proposions à l’époque : considérer les deux années de master comme un cycle complet de formation professionnelle de haut niveau, ne plus faire de rupture entre la première et la seconde année.
L’institution a pris un autre chemin, sans doute par pur conservatisme, pour ne par heurter ses habitudes de concours tardifs, sensés évaluer des compétences professionnelles avant même qu’elles n’aient eu le temps de se construire. Ironie de l’histoire, les nouveaux programmes pointent aujourd’hui les limites d’un système de formation des enseignants, à peine quatre ans après sa réforme. Les masters MEEF ont déjà un programme de retard…
[1] Nouveaux programmes du collège: un peu d’analyse dépassionnée… Blog, 15 octobre 2016
[2] Formation des enseignants et concours de recrutement. Blog Educpros, 6 janvier 2013
[3] Mastérisation et formation des enseignants: Plaidoyer pour un pré-recrutement en Licence. Blog Educpros, 17 novembre 2012
[4] La formation des enseignants à l’université. Blog Libres Propos, 26 avril 2012
Très intéressant