On a assisté, lors de la préparation et de la mise en place du Plan Etudiants, à des débats passionnés, souvent aveuglés par des analyses binaires ou des postulats idéologiques. Ces discussions ont tourné de manière assez anarchique autour de deux questions. Une première est de nature philosophique : tout lycéen titulaire du baccalauréat peut-il poursuivre les études universitaires de son choix ? La seconde est de nature plus technique : est-il possible de classer les candidatures, dans une filière donnée, sur la base des informations disponibles sur ParcourSup ? On a souvent eu tendance à répondre à la première question en argumentant à partir de la seconde, et vice-versa. Or on aura compris qu’en fonction de la réponse apportée à la première, la seconde n’a pas vocation à être posée. Tentons de reprendre ces questions de manière plus ordonnée. Les réflexions qui suivent sont évidemment orientées par mon positionnement, en charge pour la C3D STAPS d’une discipline universitaire connaissant une forte tension, et chargée de spécificités assez particulières.
La première question à laquelle il convient de répondre est : « pourquoi va-t-on à l’université ? ». Les chiffres de l’échec dans l’enseignement supérieur sont connus[1] : 31 % des étudiants inscrits en Licence 1 abandonnent en cours d’année, seuls 28 % des inscrits en première année obtiennent leur diplôme de licence en trois ans, et ces taux sont beaucoup plus faibles en ce qui concerne les bacheliers technologiques ou professionnels. Dans l’état actuel des choses de nombreux étudiants viennent à l’université pour vivre l’échec. On peut évidemment se contenter de cet état de fait, estimer normal que la première année universitaire constitue un sas d’écrémage, sélectionnant par l’échec ceux qui seront dignes de poursuivre leurs études universitaires. J’ai personnellement tendance à considérer que ceci représente une gabegie sociale, coûteuse pour l’Etat et les familles, destructrice pour les individus.
On a évidemment vu ces derniers temps fleurir des témoignages édifiants sur les réseaux sociaux : « j’étais un cancre à l’école, je suis devenu professeur des universités, avec ParcourSup je n’aurais jamais fait d’études supérieures ». Ce sont de jolies histoires, sans doute méritantes, appuyant l’idée généreuse que tout le monde doit pouvoir tenter sa chance à l’université. Mais les statistiques restent désespérément abruptes : certains étudiants entrent à l’université avec des chances fort ténues de réussite. On a exploité adroitement un chiffre avancé voici quelques années par Thierry Mandon, alors secrétaire d’Etat à l’Enseignement Supérieur : « 80% des étudiants entrant à l’université finissent par obtenir un diplôme ». Ce qui prouve bien qu’il faut accueillir tout le monde, pour qu’ils puissent tenter leur chance. Le problème est que ce pourcentage est biaisé, tiré vers le haut par les filières sélectives où en effet le taux de réussite est bien meilleur. Dans les licences générales les taux d’échec restent désespérément élevés[2]. Une étude récente révèle que la moitié de ceux qui n’ont pas obtenu leur première année de licence n’obtient en définitive aucun diplôme de l’enseignement supérieur[3].
L’enseignement supérieur traverse la même crise que celle qu’a connue l’enseignement secondaire dans les années 80 : une massification subie, une incapacité à faire face à l’hétérogénéité croissante de son public, un taux d’échec insupportable, mais aussi l’exigence politique d’élever le niveau de certification de la population (l’objectif de 50% d’une classe d’âge au niveau Licence, fixé comme objectif par la loi de 2005 rappelant celui de 80% au niveau Baccalauréat énoncé par Jean-Pierre Chevènement en 1985). A cela près quand même qu’en 1985 cet objectif visait la scolarité obligatoire du secondaire, alors qu’en 2005 on se situe clairement en dehors de ce cadre. L’enseignement secondaire a solutionné ce problème en diversifiant les voies d’accès au baccalauréat, notamment par le développement des filières technologiques et professionnelles. On reviendra sur ce point en ce qui concerne l’université. On peut ajouter aussi que si la pédagogie constitue logiquement le cœur de métier des enseignants du secondaire, ce n’est pas nécessairement la préoccupation centrale de ceux du supérieur, il faut avoir l’honnêteté de le reconnaître[4]. Les universitaires conservent cependant une idée assez arrêtée de ce qu’est une licence, de ce qu’est un master, et de ce qu’est un doctorat. Et il serait à leurs yeux hors de question de déroger à ces principes fondateurs, sauf à leurrer les étudiants, leurs familles et leurs futurs employeurs. L’équation de la démocratisation de l’université est un peu plus complexe que celle de l’enseignement secondaire.
L’université n’est pas là pour vendre de l’échec. On ne vient pas à l’université pour occuper le temps ou simplement tenter sa chance. Et l’on ne forme pas des enseignants-chercheurs à bac+8 pour écrémer les promotions de Licence 1. On vient à l’université pour acquérir des compétences. Des compétences qui vont permettre de construire sa vie professionnelle, sa vie d’homme et de citoyen. Des compétences qui permettent de comprendre la complexité des situations et d’y agir avec pertinence et justesse. On ne vient pas à l’université pour décrocher coûte que coûte un diplôme, au prix de bachotages tardifs, d’impasses plus ou moins judicieuses, et de compensations heureuses. Le diplôme ne vaut que par les compétences qu’il est supposé reconnaître.
Cette position est sans doute influencée par la nature des diplômes STAPS, qui se sont orientés dans une voie professionnalisante depuis une vingtaine d’années, sous l’impulsion de mes prédécesseurs. Un certain nombre de parcours de la licence STAPS sont inscrits au Code du Sport, et permettent l’octroi de cartes professionnelles autorisant l’intervention auprès du public contre rémunération. Ceci a une conséquence essentielle : nous sommes clairement responsables des compétences que nous attestons dans la délivrance des diplômes. C’est une des raisons qui nous a amené à nous investir dans l’approche par compétences de nos diplômes[5], et à militer pour une limitation de la compensation à l’intérieur des blocs de compétences[6]. Je conçois que dans certaines disciplines la compensation généralisée puisse être envisageable : une licence de lettres obtenue par compensation ne risque pas de mettre en danger le public. Mais je pense par exemple que les disciplines de santé développeront volontiers des positions similaires aux nôtres.
On peut être surpris de voir les opposants au Plan Etudiant, y voyant essentiellement un outil de sélection au bénéfice des candidats issus des classes favorisées, militer pour une université ouverte à tous, dispensant les lumières de la Science et de la Pensée, sans souci quelconque d’utilité à court terme. Le rejet de l’approche par compétence, supposée mettre l’université au service du marché de l’emploi et des besoins du patronat, participe de ce mouvement. C’est oublier que le souci principal des étudiants est d’obtenir un diplôme pour accéder à l’emploi. Quand on est universitaire, surdiplômé, protégé par son statut de fonctionnaire, on peut en effet rêver à une université éclairée, diffusant aux masses un savoir n’ayant d’autres justifications que l’élévation de la pensée et de l’esprit critique. C’est à mon sens une vision proprement réactionnaire, les survivances d’une université élitiste qui n’a plus lieu d’être dans la massification actuelle.
Permettre aux étudiants d’obtenir un diplôme pour accéder à l’emploi, c’est d’une part faire en sorte qu’ils obtiennent effectivement un diplôme, et d’autre part que ce diplôme soit reconnu par les employeurs. Le premier point met en avant la nécessité de l’information, de l’orientation, et de la mise en place des conditions de la réussite. C’est ainsi que nous avons compris les principes de la Loi ORE. Le second suggère un dialogue avec les employeurs, les branches professionnelles, et nos réflexions actuelles sur l’approche par compétence, sur l’écriture concertée des fiches RNCP et des référentiels de formation participent évidemment à ce processus.
J’entends déjà ceux qui interprèteront ces propos en criant à l’utilitarisme, à la promotion de formations universitaires banalement professionnelles, à la transformation des Licences en certificats d’aptitude à l’emploi. Si nous pensons que nos diplômes doivent être professionnalisants, c’est en effet qu’ils doivent permettre l’accès à l’emploi. Mais ils doivent aussi permettre de s’adapter à l’évolution des emplois dans les années futures. Nos étudiants doivent devenir des acteurs du monde professionnel, et être capables de peser sur son devenir. En cela la formation de l’esprit critique, la réflexion sur les valeurs, la prise de recul épistémologique, la formation à et par la recherche, demeurent essentiels[7]. C’est toute l’originalité et la force des formations universitaires.
Ceci nous amène à un point qui a fait amplement débat : le baccalauréat constitue-t-il un sésame permettant d’intégrer toute filière de l’enseignement supérieur ? On argumente souvent à ce sujet en affirmant que le baccalauréat est le premier diplôme de l’enseignement supérieur. Il s’agit là d’un dogme que l’on peut légitimement questionner. Les épreuves du baccalauréat sont fondées sur les programmes de l’enseignement secondaire, elles sont corrigées par les enseignants du secondaire, et le baccalauréat ne saurait constituer autre chose que la certification de fin des études secondaires. On me rappelle parfois que le jury du baccalauréat est obligatoirement présidé par un universitaire. Et alors ? Si le président du jury était un évêque, le baccalauréat serait nécessairement un baptême ?
Si ce postulat génère massivement échec et frustration, il faut avoir le courage de le reconsidérer. Admettre que si tout bachelier doit avoir droit à une poursuite de formation, les licences universitaires ne constituent pas la solution universelle. Il est nécessaire de diversifier les voies de réussite post-baccalauréat, et il faut reconnaître que les fourches caudines du LMD construisent une trajectoire mortifère pour de nombreux étudiants. Les STAPS sont une des rares disciplines à avoir défendu contre vents et marées les DEUST, des formations à BAC+2, à forte insertion professionnelle, qui permettent à des étudiants, qui auraient été en échec en licence généraliste, à trouver une voie de réussite à l’université. Pendant des années la DGESIP nous a incité à « LMDiser » ces formations, afin de les faire rentrer dans le moule. La position du ministère a heureusement évolué cette année, et nous avons pu doubler la capacité d’accueil nationale dans ces formations, qui ont attiré de nombreux lycéens sur ParcourSup.
Nous saluons également les efforts réalisés par l’Education Nationale et le Ministère des Sports pour concevoir des dispositifs de formation à destination des bacheliers des séries professionnelles, face auxquels l’université est singulièrement démunie. Cette diversification devra évidemment être complétée par des dispositifs de reprise d’étude, dans le cadre de la formation tout au long de la vie, pour permettre à ces étudiants, sur la base de compétences acquises sur le terrain, de raccrocher les formations universitaires. Cette diversification des formations post-baccalauréat, dans les métiers du sport et de l’activité physique a été une des orientations prioritaires retenue par le groupe de travail présidé par Thierry Terret à l’automne 2017. Elle posera de manière évidente des problèmes de positionnement, de concurrence entre les futurs diplômés, problèmes qui devront être appréhendés de manière concertée. Quant à ceux qui considéreraient ces formations courtes comme des pis-aller, des solutions au rabais pour les exclus du système secondaire, je suis prêt à en débattre pied-à-pied, sur le thème de la différenciation pédagogique.
Voilà donc les arguments essentiels qui nous ont guidé dans notre réflexion pour une meilleure information et orientation vers les formations post-baccalauréat. Nous n’avons jamais milité pour une sélection à l’entrée à l’université, même si nous devons évidemment admettre que dans des disciplines telles que les STAPS, le classement des candidatures débouchera inévitablement sur quelque chose qui y ressemblera[8]. Nous nous sommes battus pour accroître les capacités d’accueil en première année de Licence (plus de 3000 places créées dès la rentrée 2018). Notre objectif premier était de supprimer le recours au tirage au sort, procédure qui avait remplacé voici quelques années le principe « premier arrivé, premier inscrit », mais qui avait engendré avec l’accroissement de la demande une situation insupportable. On a affirmé ici et là que cette sélection aléatoire n’avait en fait touché que 0.4% des candidats en 2017. Statistique utilisée par les uns pour dire qu’il n’y avait pas de quoi fouetter un chat dans le processus actuel, qui in fine ne toucherait que peu de candidats, et par les autres pour défendre l’idée selon laquelle ParcourSup déployait beaucoup d’énergie pour pas grand chose. 0.4% des 853262 lycéens qui se sont inscrits sur APB en 2017, cela ne ferait que 3413 candidats concernés. Or ne serait-ce qu’en STAPS ce sont 33000 candidats en premier vœu académique qui ont été triés au hasard… Nous avons du mal à considérer que la suppression du tirage au sort était un projet anodin.
Beaucoup se sont insurgés sur l ‘idée de baser l’orientation des candidats sur les résultats scolaires, et aussi, comme c’était le cas dans la procédure proposée par la C3D STAPS, sur les expériences et qualifications extra-scolaires, qu’elles soient sportives, associatives ou citoyennes. Le lycéen devait être considéré comme une tabula rasa, n’ayant d’autre identité que la possession d’un baccalauréat, quel qu’il soit. Les nouvelles procédures d’affectation à l’université mettent en effet en avant deux idées importantes : la responsabilisation et le mérite. Responsabilité dans les choix que le lycéen doit faire, et mérite dans la prise en compte des compétences antérieurement acquises. Sur le premier point, je dois dire que je suis étonné de voir proclamé ici et là qu’un jeune de 18 ans est incapable d’avoir des projets, de jeter un regard responsable sur son avenir et sur ses compétences. Les programmes de l’enseignement secondaire mettent clairement l’accent sur la construction progressive de cette compréhension du monde, de la connaissance de soi, d’une attitude responsable et citoyenne. J’ai du mal à penser qu’après sept années de collège et de lycée rien n’ait été acquis à ce niveau. J’ai du mal à considérer qu’un jeune adulte, auquel on attribue volontiers la responsabilité politique, pénale et sexuelle, dont on loue les engagements citoyens, ne soit plus qu’un irresponsable quand il s’agit de penser et construire son avenir. Ceci me fait penser aux analyses de notre collègue Bertrand During, qui avait montré que dans la première moitié du XXème siècle, les mêmes élèves étaient qualifiés d’ « enfants chétifs » par les tenants des gymnastiques traditionnelles et de « robustes adolescents » par les promoteurs d’une éducation sportive[9]. Chacun voit les élèves selon le point de vue qui l’arrange momentanément.
On a évidemment abondamment commenté les critères pris en compte dans l’examen des candidatures, notamment à propos de la distribution sociale de la réussite scolaire, mais aussi en ce qui concerne les STAPS, des engagements sportifs, associatifs et citoyens. Nous ne sommes pas naïfs vis-à-vis de ces aspects, et la composition de nos promotions d’étudiants ne saurait nous suspecter d’élitisme social[10]. Nous avons d’ailleurs construit la diversité de nos attendus pour éviter de baser exclusivement le classement des candidatures sur l’excellence scolaire. Nous prêtons une attention particulière aux profils atypiques, aux trajectoires incertaines. Mais nous pensons que le combat contre les déterminismes sociaux passe aussi par la prise en main de leur avenir par les individus. Et en tant que pédagogues, nous pensons qu’il est sain d’afficher clairement des niveaux d’exigence et d’oser dire à un jeune, les yeux dans les yeux, que ça ne va pas le faire… Une orientation doit se mériter, et on ne peut pas indéfiniment mentir aux lycéens et aux étudiants sur leur niveau réel[11]. Le Plan Etudiants aura au moins cet avantage d’inciter les lycéens à réfléchir précocement à leur avenir, à construire les conditions de leur orientation.
Sur la base de ces principes, la mise au point d’une procédure de classement des candidatures nous a paru une entreprise légitime, qu’il convenait de construire avec soin. Nous avons élaboré très tôt (en juin 2017) une trame de pré-requis (c’est le terme que l’on utilisait à l’époque) qui nous semblaient prédictifs de la réussite des étudiants. Nous avons ensuite fait en sorte que ces pré-requis apparaissent explicitement dans les « attendus nationaux » de la Licence STAPS, et que ParcourSup nous permette de collecter les informations nécessaires à leur évaluation. On a évidemment rétorqué que ces attendus n’étaient en rien prédictifs de la réussite en STAPS… Il se trouve quand même qu’en analysant les profils de nos étudiants décrocheurs et de ceux qui étaient en réussite, nous avions quelques éléments pour étayer nos propositions, même si l’on ne pouvait affirmer qu’ils épuisaient les causes de l’échec et de la réussite.
Nous avons également vite compris que l’évaluation des candidatures ne pouvait être réalisée selon une logique binaire (les « oui » et les « non »), mais qu’il serait nécessaire de classer l’ensemble des candidatures. Nous avons aussi très vite pris conscience que les éléments qualitatifs des dossiers (les « lettres de motivation ») seraient sans grand intérêt (écrites par les parents ou par des tiers), chronophages à l’analyse, et surtout incapables de participer à la hiérarchisation des candidatures[12]. On a beaucoup glosé sur ces lettres de motivations, certains se délectant d’imaginer les enseignants analyser des milliers de lettres, d’autres dénonçant le fait que ces lettres ne seraient certainement pas lues. Pour ceux qui pensent que ces lettres devaient constituer l’élément le plus important de l’analyse des dossiers, qu’ils s’imaginent devant plusieurs milliers de lettres, lire l’une d’entre elles et décider ensuite où elle doit s’intercaler dans la pile…
La C3D a mis au point une procédure nationale, sur la base des informations données par les candidats et les établissements scolaires, qui a permis malgré le temps contraint de déboucher rapidement sur un pré-classement des candidats. Afficher des attendus impliquait de se doter de moyens pour les évaluer. Ainsi les compétences scientifiques et les compétences littéraires et argumentaires ont été évaluées sur la base des notes obtenues dans les trois trimestres de première et les deux premiers trimestres de terminale, ainsi que sur les épreuves anticipées du baccalauréat. Nous avons pris en compte les séries de baccalauréat (une moyenne donnée en mathématiques en bac S ne préjugeant pas de la même maîtrise que la même moyenne en bac professionnel). Nous n’avons par contre pas tenu compte du lycée d’origine. Les compétences sportives et l’engagement associatif et citoyen ont été évalués sur la base des réponses données par les candidats à un questionnaire intégré à ParcourSup, réponses attestées par le déversement de pièces justificatives. Nous avons également tenu compte de la fiche avenir, renseignée par les professeurs principaux et les chefs d’établissements du secondaire. Il nous a semblé important de considérer leurs perceptions des candidats et de la pertinence de leurs projets, au-delà des notes trimestrielles. Nous tenons à leur dire que ces avis ont été précieux et ont effectivement pesé sur le travail des commissions d’examen des vœux. Cette procédure a fait l’objet d’un test préalable, sur près d’un millier d’étudiants de Licence 1, issus de quatre UFR. Elle a ensuite fait l’objet de réajustements, en fonction des remarques que faisaient remonter à la C3D les commissions locales d’examen des candidatures. Les détails de cette procédure de pré-classement ont été publiés dès le 22 mai, comme la C3D s’y était engagée[13]. Il est aussi important de noter que cette procédure a été utilisée de manière similaire par tous les UFR et départements STAPS de France. Pour une formation construite dans un souci d’homogénéité nationale entre tous les centres de formation, il était en effet primordial de ne pas mettre les universités en concurrence.
Les commissions ont pu ensuite se livrer à un ensemble de vérifications ciblées sur les pièces produites par les candidats. Nous avons repéré peu de tentatives de fraude, au pire un certain optimisme de candidats s’attribuant parfois des niveaux sportifs qu’ils étaient loin de posséder. Nous avons également dû compléter les informations absentes, notamment les candidats issus de séries rares ou de baccalauréats étrangers. Il était important que tous les candidats soient traités à égalité, y compris ceux sortant des cadres d’une scolarité classique. Nous avons également, toujours de manière ciblée, consulté les lettres de motivation, afin d’affiner nos avis sur des profils atypiques. Pour ceux qui voudraient faire courir le bruit que le classement des candidatures a été réalisé par un « algorithme aveugle », c’est raté…
Lors du séminaire de la C3D, qui s’est tenu à Nice début juin, nous avons entamé un bilan de l’application de cette procédure et envisagé des pistes d’amélioration. Les informations prodiguées sur la plate-forme, en termes d’attendus et de pourcentages de réussite, ont modifié de manière significative la composition de la cohorte des candidats : davantage de baccalauréats généraux, un recul des séries technologiques et professionnelles. On peut évidemment dénoncer une auto-censure programmée. On peut aussi évoquer une prise en main plus lucide de leur orientation par les candidats. A noter aussi un accroissement, bien que timide, des candidatures féminines, dans une discipline à fort recrutement masculin. Nous attendons évidemment la fin du processus pour évaluer l’état de tension effectif de la discipline. Les taux d’acceptation et l’ampleur des listes d’attente varient considérablement d’un centre de formation à l’autre, et la diversité des situations locales rend encore difficile un bilan national précis.
J’ai été personnellement sidéré par une déclaration récente de Jean-Luc Mélenchon, décrivant ainsi sa stratégie politique : « Il faut taper tout le temps, et tant pis si l’on n’est pas des “proposants” »[14] . Cette position est aux antipodes de ma vision de l’action publique. En tant que directeurs de composantes universitaires, nous n’avons pas de combats politiques existentiels, nous n’avons pas à séduire un électorat, à assurer la prééminence de tel syndicat ou parti politique. Nous assumons des mandats qui auront nécessairement une fin, et nous retrouverons pleinement ensuite nos fonctions usuelles d’enseignants et de chercheurs. Notre seul combat est la réussite des étudiants, et la qualité des formations en STAPS. Quant à ceux qui ont laissé entendre que nos prises de position auraient été « négociées » au bénéfice des trajectoires individuelles des uns et des autres, je les renvoie à leur fange intellectuelle. Parfois le militantisme rend enragé… Pour prendre les termes précédents, nous avons été « proposants ». Ne pas laisser la politique universitaire se faire sans nous, ne pas subir les décisions pour éviter de ne pouvoir jouir que du plaisir misérable de les critiquer a posteriori.
[1] Voir à ce sujet la note ministérielle « Parcours et réussite en licence et en Paces« , publiée le 21 novembre 2017.
[2] Voir à ce sujet le billet d’Antoine Krempf sur le site de France Info : https://www.francetvinfo.fr/replay-radio/le-vrai-du-faux/huit-etudiants-sur-dix-decrochent-un-diplome-d-enseignement-superieur_1787723.html
[3] Brinbaum, Y., Hugrée, C. et Poullaouec, T. (2018). 50 % à la licence… mais comment ? Les jeunes de familles populaires à l’université en France. Economie et Statistique, 499, 79-105. Voir également une interview des auteurs sur le site du Monde : https://www.lemonde.fr/campus/article/2018/06/21/reussite-en-licence-le-passe-scolaire-joue-plus-que-l-origine-sociale_5319187_4401467.html
[4] Enseignants-chercheurs: enseignants par obligation, pédagogues à l’occasion. http://blog.educpros.fr/didier-delignieres/2012/11/26/enseignants-chercheurs-enseignants-par-obligation-pedagogues-a-loccasion/
[5] L’approche par compétences à l’université. http://blog.educpros.fr/didier-delignieres/2015/09/20/lapproche-par-competences-a-luniversite/
[6] La compensation : une insulte au bon sens, un profond mépris pour les étudiants. https://didierdelignieresblog.wordpress.com/2012/12/01/la-compensation-une-insulte-au-bon-sens-un-profond-mepris-pour-les-etudiants/
[7] Pour un enseignement des valeurs à l’université. https://didierdelignieresblog.wordpress.com/2014/03/05/pour-un-enseignement-des-valeurs-a-luniversite/
[8] ParcourSup va-t-il vraiment sélectionner les étudiants ? http://blog.educpros.fr/didier-delignieres/2018/04/11/parcoursup-va-t-il-vraiment-selectionner-les-etudiants/
[9] During, B. (1984). Des jeux aux sports. Paris : Vigot.
[10] La distribution sociale des disciplines universitaires. http://blog.educpros.fr/didier-delignieres/2018/01/09/la-distribution-sociale-des-disciplines-universitaires/
[11] Voir à ce sujet le billet de Caroline Brizard sur le site de l’Obs « « On ment aux élèves sur leur niveau réel ». https://www.nouvelobs.com/education/20170412.OBS7925/on-ment-aux-eleves-sur-leur-niveau-reel.html
[12] ParcourSup : Une lettre de motivation pour STAPS à 40 €. https://c3d-staps.fr/2018/03/26/parcoursup-une-lettre-de-motivation-pour-staps-a-40-e/
[13] STAPS : La procédure de classement des candidatures sur ParcourSup. https://c3d-staps.fr/2018/05/22/staps-la-procedure-de-classement-des-candidatures-sur-parcoursup/
[14] Voir sur le site du Monde : http://www.lemonde.fr/la-france-insoumise/article/2018/03/01/melenchon-theorise-la-guerre-permanente_5264186_5126047.html#sAAcBueoxV3puu3k.99