La pédagogie universitaire est essentiellement fondée sur ce que l’on peut appeler l’approche par les connaissances. Les enseignants font des cours au cours desquels chacun déverse les connaissances de sa discipline, et évaluent la capacité des étudiants à restituer ces connaissances lors des examens. Les enseignements sont généralement juxtaposés, indépendants, regroupés en « unités d’enseignement » dont la cohérence relève davantage d’un découpage administratif que d’une pertinence pédagogique. L’obtention du diplôme est décidée sur la base de la « restitution moyenne », en appliquant le principe de la compensation généralisée, entre enseignements, entre unités d’enseignement, entre semestres.
A l’heure actuelle une autre démarche se dessine, l’approche par les compétences. Cette évolution est principalement motivée par les perspectives de développement à l’université de la formation tout au long de la vie, et aussi par les exigences de professionnalisation des formations universitaires. A l’heure où l’on rentre dans une phase où les universités sont explicitement invitées à réfléchir leur offre de formation en termes de compétences, il est sans doute utile de revenir sur certaines questions qui ne manqueront pas de se poser.
L’approche par compétences
Si le terme de compétence est dans l’air du temps, la compréhension du concept reste cependant souvent superficielle. On retient généralement l’idée selon laquelle les maquettes devront être formulées sous forme de « blocs de compétences », regroupant des « compétences constitutives ». La solution la plus simple, que l’on peut craindre de voir adopter dans l’urgence, serait de simplement remplacer « unité d’enseignement » par « bloc de compétence » dans la rédaction des maquettes d’enseignement, et de ne rien changer d’essentiel dans la formation des étudiants.
L’approche par compétences a été théorisée de longue date (voir notamment Reboul, 1980, Le Boterf, 1994, Perrenoud, 1996, Delignières, 2009), mais la polysémie du terme et le sens commun qu’il charrie génèrent vite ambiguïtés et incompréhensions (Gottsmann & Delignières, 2015). Certains y voient notamment une sujétion des formations aux besoins immédiats des entreprises (voir par exemple Boutin & Julien, 2000 ; Koebel, 2006), dénaturant de fait les traditions de l’enseignement universitaire. Au-delà, le concept de pédagogie des compétences reste mal compris, et la formulation ambigüe de « blocs de connaissances et de compétences », retenue dans l’arrêté Licence de 2018 montre que même au plus haut niveau de l’institution le flou persiste.
La compétence peut être définie comme la capacité à mobiliser ses savoirs, savoir-être et savoir-faire, à les mettre en réseau pour traiter une situation complexe. Elle se définit moins par l’objet sur lequel elle porte (un métier par exemple) que par la nature des activités que suscite sa construction et sa mise en œuvre (mettre en relation des connaissances, identifier les problèmes pertinents, bâtir de stratégies d’action, négocier des compromis, etc.). Les compétences expriment l’opérationnalité des connaissances, dans l’exercice de la complexité. Certaines peuvent renvoyer à des contextes strictement théoriques, d’autres à des activités plus proches des situations professionnelles, certaines engagent l’individu, d’autres des collectifs. L’enjeu actuel est d’identifier les compétences constitutives des diplômes universitaires, de les formaliser dans les fiches RNCP et les maquettes d’enseignement. Donc d’afficher de manière lisible de quelles compétences seront dotés les diplômés de l’enseignement supérieur.
On comprend dès lors que cette approche puisse permettre un meilleur dialogue entre l’université et les milieux professionnels, une meilleure lisibilité des diplômes pour les employeurs, et qu’elle constitue un appui pour l’université afin d’œuvrer de manière plus souple à la formation tout au long de la vie. Les maquettes d’enseignement doivent identifier clairement les compétences à construire, prévoir leur complexification progressive au cours du cursus universitaire, les organiser en « blocs » qui donneront toute lisibilité à l’offre de formation.
Au-delà de la réécriture des maquettes, l’approche par compétences suppose surtout une refondation profonde de la pédagogie universitaire. Rompre avec un enseignement analytique, miser davantage sur l’exploitation que sur la restitution, favoriser l’interdisciplinarité, travailler dans une logique de projet. Tout ceci existe évidemment déjà dans de nombreux secteurs de l’enseignement universitaire. Il reste à en généraliser l’usage.
Compensation ou acquisition séparée des compétences
Si l’on fait vraiment l’effort de construire les maquettes de formation au filtre d’une collection de compétences, il devient clair que la validité du diplôme obtenu est liée à l’attestation que l’ensemble de ces compétences sont acquises. Par respect pour l’employeur potentiel qui ne doit pas être leurré par l’intitulé du diplôme, et par respect pour l’étudiant, dont le diplôme doit constituer un passeport crédible. Ceci est d’autant plus important pour les diplômes autorisant l’intervention auprès du public, dans des situations potentiellement dangereuses, comme c’est le cas dans nombre de nos formations, dans le domaine des métiers du sport et de l’activité physique.
C’est pourquoi l’idée de compensation généralisée ne peut être raisonnablement considérée dans le cadre d’une approche par compétences. Les compétences doivent nécessairement être acquises de manière séparée. Une compétence parfaitement maîtrisée ne saurait compenser une incapacité dans une autre. L’approche par compétence ne peut autoriser impasses et stratégies d’évitement. Il est clair qu’il y a là un point de crispation, lié à de vieilles habitudes universitaires. On craint notamment que ceci débouche sur une hausse des taux d’échec. Peut être, si cette évolution ne s’accompagne pas de transformations profondes des pratiques d’enseignement et d’évaluation. Former plutôt que sélectionner, évaluer plutôt que classer, mettre en dialogue plutôt que cloisonner. Des questions qu’il est urgent de mettre sur la table au moment où l’on commence à penser (enfin) à la formation pédagogique des enseignants du supérieur…
Références
Boutin, G. & Julien L. (2000). L’obsession des compétences. Montréal : Éditions Nouvelles
Delignières, D. (2009). Complexité et compétences. Paris : Editions revue EPS.
Gottsmann, L. & Delignières, D. (2015). A propos des obstacles épistémologiques à l’émergence du concept de compétence. Movement & Sport Sciences, 94, 71-82.
Le Bortef, G. (1994). De la compétence. Essai sur un attracteur étrange. Paris : Les Editions d’Organisation.
Koebel, M. (2006). Réflexions sur quelques enjeux liés à la notion de compétence. Utinam , 6, 53-74.
Perrenoud, Ph. (1996) Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. Savoirs et compétences dans un métier complexe. Paris : ESF.
Sur le même sujet, voir sur ce blog :
La compensation : retour sur de vieilles discussions (27 novembre 2017)
L’approche par compétences à l’université (20 septembre 2015)
La compensation : une insulte au bon sens, un profond mépris pour les étudiants (1er décembre 2012)