Comment trouver la juste évaluation ?

Alors que le ministre de l’Education nationale, Benoît Hamon, a lancé ce mardi une consultation pour réformer l’évaluation des élèves et qu’il a donné une interview fort intéressante à ce propos au Parisien (à retrouver ici ), plaidant notamment pour que la note, je le cite, « soit plus exigeante, qu’elle en dise plus ; qu’elle soit bienveillante et qu’elle stimule au lieu de décourager », je voulais à ma manière apporter, une nouvelle fois, ma contribution sur ce sujet fondamental dans nos pratiques enseignantes.

Qu’est-ce qu’on mesure ?

Le fait de savoir s’il faut mettre des notes ou pas importe peu en réalité. Certains proposent de remplacer les notes par des lettres ou des couleurs pour limiter la violence symbolique de l’évaluation. Mais ce type de solution me semble par trop cosmétique. La vraie question est de savoir si la mesure est au service du projet qu’on est censé évaluer. Le monde de l’entreprise l’a bien compris, ainsi si le projet d’une organisation est le développement à l’international, l’un des indicateurs de son tableau de bord sera, par exemple, ses ventes en Chine.

Déjà évaluer n’est pas contrôler. Evaluer, c’est tenter de saisir la valeur, de la comprendre, de la discuter, de la co-construire. Réfléchir à la question de l’évaluation ( et non pas seulement à la question des notes) c’est donc poser la question radicale du projet éducatif de l’établissement, de l’institution. Quel est le sens du projet éducatif de l’école républicaine, en ce début de 21ième siècle ? J’ose croire qu’il s’agit de développer l’esprit critique et surtout de donner des pistes à nos élèves pour qu’ils puissent (un jour peut-être) penser différemment des problèmes connus, car le monde est à réinventer, pas à reproduire. C’est bien là le ferment de toute innovation, apprendre à penser autrement, différemment, de manière autorisée au sens d’être véritablement auteur de sa pensée. Par exemple, dans le domaine de la physique, il n’a été possible de penser les cellules photovoltaïques qu’à partir du moment où la lumière n’a plus été pensée comme une onde, mais comme une « grappe » de corpuscules d’énergie. Le problème de la lumière, pensé autrement, débouche ainsi sur d’autres réalités créatrices et non pas seulement reproductrices du même.

Or, la note est basée sur une autre conception de l’apprentissage, elle mesure la capacité à réciter des savoirs, à résoudre des problèmes connus, voire éventuellement dans les classes prépas, à résoudre des problèmes connus très difficiles. La note mesure juste la capacité à ingurgiter du savoir et à le régurgiter, pour employer une métaphore un peu brutale mais parlante. Si notre ambition donc est de former non pas seulement des têtes bien faites mais des individus capables d’organiser le travail et d’avoir un esprit critique, il faut les évaluer autrement, et expliciter le projet éducatif sous tendu. Pour donner plus de valeur à l’évaluation, l’une des pistes pourrait être de demander de réaliser à la fin de l’année un chef d’œuvre sur le modèle des Compagnons (qui peut prendre, par exemple, la forme d’une conférence), c’est-à-dire un travail qui les engage personnellement et sur lequel ils exercent leur réflexivité : qu’est-ce que ce type de travail m’a appris à faire et surtout, à apprendre autrement ?

Comment évaluer les « intelligences multiples » ?

La paternité du terme revient à Howard Garner, chercheur en psychologie cognitive à l’Université d’Harvard. Il a démontré que contrairement à ce que soutient une certaine doxa, il existe plusieurs formes d’intelligence : l’intelligence logico-mathématique, l’intelligence spatiale, l’intelligence interpersonnelle, l’intelligence corporelle-kinesthésique, l’intelligence existentielle, etc. Autrement dit, nous ne sommes pas tous câblés de la même manière et certaines tâches difficiles à réaliser pour les uns paraitront évidentes pour d’autres.

Pour faire un détour par une anecdote qui me semble significative, j’ai rencontré un jour le responsable d’un magasin de jeux qui m’a posé cette question toute simple : qui sont tes enfants ? Parle-moi de chacun d’entre eux… Est-ce que dans ta ludothèque, il y a un type de jeu pour faire gagner chacun de tes enfants ? Est-ce qu’il y a un jeu qui peut permettre à un enfant de 9 ans de gagner la partie face à celui de 14 ans ? Depuis je n’achète mes jeux que chez lui…

Pour revenir à l’école, l’idéal serait donc de mettre en place un système d’évaluation permettant de « faire gagner » tout le monde et surtout de reconnaître les différents types d’intelligence qui sont finalement autant de regards différents (mais tous pertinents à leur manière) sur le monde.

Il reste alors aussi à régler la question du diagnostic : comment repérer les différences entre les individus pour essayer ensuite d’y être au mieux attentif ? S’il faut gérer la masse tout en proposant un modèle individualisé d’évaluation, pourquoi ne pas avoir recours à des tests psycho-métriques. On pourrait citer le test MBTI (tiré de la théorie de Jung et ses 16 grands types de personnalité). Ce test a ses avantages et de très nombreux inconvénients, comme ses cousins. Je suis donc toujours très prudent dans la mobilisation de ces outils, de peur qu’ils ne finissent par trier les intelligences et contribuent à fabriquer « le meilleur des mondes » pour reprendre le titre de ce magnifique ouvrage. Mais l’expérience mériterait d’être tentée, à condition que les enseignants soient bien sûr formés à comprendre et interpréter ce type de test. L’enjeu serait alors de trouver des solutions pour gérer une classe avec des profils hétérogènes, non plus seulement en terme de niveau scolaire, mais en terme de préférences identitaires, avec des « idéalistes », des « réalises », des « entrepreneurs », des « artistes » ? De vous à moi, on reviendrait ainsi à des approche de type coopérative en éducation.

Cette piste n’est pas forcément à prendre comme argent comptant, mais elle a le mérite de bousculer les idées reçues. Car pour mener une vraie réflexion sur l’évaluation, il faut prendre le système et le retourner comme un gant. Il faut pour cela de l’audace, du courage, mais aussi accepter une part de tâtonnement. Mais il en est de l’avenir de nos enfants. Il s’agit de leur prouver que la seule motivation extrinsèque, i.e, la bonne note, ne suffit pas, mais qu’il importe de développer la motivation intrinsèque, i.e., donner (enfin !) du sens à ce que l’on fait.

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Est-il possible d’apprendre l’anglais autrement ?

Je voudrais faire ici écho (1) à une expérimentation qui a été menée cette année à la Fabrique, la dernière née des écoles de la Chambre de commerce et d’industrie de Paris île de France, qui comprend l’École supérieure des industries du vêtement (ESIV) et qui dispense la formation de décorateur merchandiser (avant d’accueillir l’année prochaine les Atelier Grégoire).  L’expérimentation était centrée sur l’apprentissage de l’anglais sous une forme doublement nouvelle : d’une part les étudiants des deux filières étaient mélangés (Bac+ 3 pour les ESIV et niveau bac pour les décorateurs merchandiser), et d’autre part, le dispositif reposait sur le principe de la classe dite « inversée ».

L’objectif initial était simple : encourager les élèves à organiser des conférences tout en anglais sur leur métier et leur univers professionnel. D’abord réservé aux meilleurs élèves, l’exercice a pour ainsi dire échappé aux professeurs et s’est transformé en cours d’année sous l’impulsion des élèves: ceux qui étaient les plus en difficulté ont été « coachés » par leurs camarades ayant un meilleur niveau, tant en anglais qu’à l’oral, pour construire une présentation digne d’être proposée devant les autres. C’est à partir de ce moment qu’il y a eu véritablement innovation, les profs et les élèves ont ainsi accepté enfin de sortir du cadre rassurant du mimétisme (dans la première « vie » du dispositif, ce n’était plus un cours classique, mais on assistait à la reproduction du modèle bons/mauvais élèves). Dans le deuxième temps du dispositif, les élèves, devenant eux-mêmes tuteurs/tutorés, ont changé radicalement de posture et se sont saisi pleinement du projet. Mais ce saut dans le vide n’a pas été, bien sûr, sans créer des inquiétudes, comme le montrent  les verbatims d’étudiants  : « c’était mieux quand j’avais des devoirs à la maison, au moins je sais apprendre comme ça ». Les élèves réclament en effet plus volontiers un enfermement dans leurs déterminismes qu’une envie d’émancipation des méthodes qu’ils maîtrisent déjà.

L’une des premières conclusions à dresser de cette expérimentation accompagnée étroitement durant toute l’année, par un chercheur du CIRPP (en l’occurrence, ma collègue Sybille Grandamy) c’est l’importance de prendre le temps. Un dispositif doit pouvoir  être évolutif et adaptable… C’est primordial et ça fait partie de nos engagements au CIRPP que de donner du temps au temps, alors que nous sommes bien trop souvent, dans nos métiers, confrontés à l’urgence de trouver des solutions.

Autre leçon, cette fois d’ordre plus institutionnel : cet exemple est la preuve que les innovations sont un bel analyseur de ce qui se passe dans l’organisation. Pour reprendre l’analyse développée par René Barbier, trois dialogiques sont en œuvre dans toute innovation pédagogique, le terme dialogique étant à comprendre comme la confrontation de points de vue permettant idéalement un vrai dialogue. La première dialogique met en scène l’équipe pédagogique et le leader institutionnel, ie. le directeur de l’école ; la deuxième, l’équipe pédagogique et les apprenants pris au piège de leurs habitus scolaires et la dernière, le leader institutionnel et son institution qui est la garante de principes budgétaires et réglementaires. Au cœur de chacune de ces confrontations, c’est la question de la prise de risques qui est posée : le sujet, porteur de l’innovation, est-il en mesure de créer une marge de manœuvre ?   Au final, une innovation réussie se réduit souvent  à la création réussie d’un petit décalage. Et c’est déjà beaucoup !

La troisième leçon est plus directement pédagogique. À la suite de Célestin Freinet, par exemple, je suis persuadé, comme c’est le cas ici, qu’il est souvent plus rapide de prendre un chemin détourné pour s’approprier un savoir permettant de stimuler la motivation intrinsèque, plutôt  que de suivre une ligne droite d’apparence plus efficace, mais sans motivation réelle. En revanche, je pense qu’il est très important de ne pas « rater » le retour après le détour. Dans ce type de dispositif, il est important de réserver  une dernière séance afin de « mettre le travail au travail », pour reprendre les mots d’Yves Clot : qu’est-ce que j’ai appris différemment ? Il faut offrir aux élèves la capacité de se voir apprendre. Ce type de méta-compétence leur sera nécessaire dans leur futur monde professionnel.

Ce retour critique sur l’expérience suppose aussi de s’interroger sur le sens de l’apprentissage et de questionner tous les allant-de-soi. En l’occurrence, ici, ce serait de savoir ce que parler anglais veut dire aujourd’hui pour de jeunes étudiants dans le design et le marchandising ? Et pourquoi ne pas avoir choisi, par exemple, le chinois comme l’a suggéré mon collègue Christian Verrier ? Répondre à la question, c’est non seulement réfléchir à l’apprentissage des langues, mais surtout prendre conscience que nous sommes tous et toutes plus ou moins enchâssés dans des logiques qui nous dépassent. Preuve qu’il est aussi possible de faire passer des messages dans une innovation pédagogique !

(1) Ce billet est  issu des discussions qui ont eu lieu lors de la dernière réunion du Chercheur au collectif au CIRPP le 12 juin dernier et qui ont été l’occasion d’un retour critique sur l’expérience.

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De l’art de la chute

Les discours sur l’art de la chute n’ont jamais été aussi prégnants. Il n’y a qu’à voir le développement des « fail conference » pour en être convaincu. Lors de ces conférences – dont le modèle américain connaît actuellement des duplicata en France – des porteurs de projet sont ainsi invités à présenter leurs difficultés, voire leurs échecs. Après le temps des « success stories » est-on entrer dans celui des « fail stories » ?  Rien n’est moins sûr, car si la mise en spectacle de la chute fascine, dans la vie réelle des entreprises, on ne pardonne toujours pas aux managers leurs échecs. Et surtout, plus grave, on ne se met pas dans la posture d’apprendre de ces erreurs. Je partage en cela le constat dressé avec une grande justesse par deux auteurs américains, Mark D. Cannon et Amy C. Edmondson dans leur article intitulé « Failing to Learn and Learning to Fail (Intelligently): How Great Organizations Put Failure to Work to Innovate and Improve » (que vous pouvez retrouver ici).

Pour un passionné d’escalade comme moi, cette question résonne d’une façon toute particulière. Si ce sport s’est popularisé ces dernières années c’est précisément parce que la chute est désormais possible. Les cordes en tissage dynamique permettent en effet désormais des chutes sur des dénivelés équivalents à plus de 7 étages sans (trop de) risques. Résultat, cette assurance technique permet de s’attaquer à des parois toujours plus difficiles. Même si, bien sûr, il faut apprendre à chuter intelligemment et surtout apprendre de sa chute pour aborder différemment la nouvelle ascension. Autre point intéressant, dans l’escalade, la chute est d’autant mieux amortie que l’assureur, autre personnage clé dont on parle trop peu, a su gérer son stress et a réussi à faire glisser de la corde pour atténuer le choc.

Il est possible de dresser une analogie avec le monde de l’entreprise : À quelles conditions une « chute intelligente » est-elle possible  et permet-elle d’acquérir de nouvelles compétences, de mettre en place de nouveaux process ? Qui pourraient être ces « assureurs », capables de rendre cette chute moins dangereuse, plus confortable et porteuse d’enseignements utiles ?

Pour Mark D. Cannon et Amy C. Edmondson, les organisations sont aujourd’hui incapables, pour la plupart, d’identifier les problèmes, avant même de parler de les analyser. La difficulté tient à la fois à des barrières techniques (les systèmes d’information sont trop complexes et les managers n’en maîtrisent pas toujours la technicité) et des barrières sociales et psychologiques (les managers ont tendance à occulter leurs erreurs car ils en ont honte et  ont peur d’être sanctionnés).

Face à ce double constat, deux recommandations émergent pour mieux identifier les problèmes en amont. D’un côté développer l’intelligence organisationnelle, en baissant notamment le niveau de vigilance pour identifier les « problèmes de surface » qui sont  eux-mêmes porteurs d’une plus grande catastrophe à venir (c’est la fameuse leçon de l’effet papillon). De l’autre, mieux accompagner les managers pour qu’ils acceptent de dire publiquement  les problèmes qu’ils ont rencontré, sans avoir l’impression d’être jugés. Pour reprendre les mots de Mark D. Cannon et Amy C. Edmondson, l’erreur ne doit pas être vue comme une aberration qui n’aurait jamais dû arriver, mais comme un processus inévitable quand on agit dans un monde complexe et en perpétuelle mutation. On a trop tendance à vouloir sanctionner immédiatement les erreurs, alors que les organisations gagnantes seront celles qui auront appris de leurs échecs et auront su s’adapter.

Un tel constat est bien sûr valable aussi pour nos pratiques pédagogiques, vous me voyez venir, mais je garde ces réflexions fondamentales sur la mauvaise note et la peur de l’échec scolaire pour un prochain billet…

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Des Mooka à la Maïeutech

Je voudrais clore de façon provisoire cette petite série sur les rapports entre le numérique et la pédagogie (billets à retrouver ici et ici), en évoquant quelques idées lumineuses formulées par François Taddéi sur ces questions lors des rencontres annuelles du corps professoral de ESCP Europe organisées en mai dernier. Je vous propose un itinéraire en trois étapes dans la pensée foisonnante de ce militant de l’innovation pédagogique.

Favoriser les rencontres hasardeuses
La puissance des outils numériques favorise les croisements. Beaucoup de sites marchands l’ont bien compris, à l’image d’Amazon qui vous propose de connaître les goûts des acheteurs qui ont porté leur dévolu sur le même livre que vous. Mais pourquoi ne pas rêver d’aller plus loin ? Si Amazon vous indique les livres qui ont été achetés, il serait plus intéressant encore de savoir qui sont les lecteurs de ces livres identiques aux nôtres, et quelles sont leurs trajectoires d’apprentissage. Le numérique pourrait ainsi permettre de biaiser le hasard de façon intelligente et de maximiser la probabilité de rencontres intéressantes. François Taddéi milite ainsi pour une sorte de NSA public (quelle utopie !)  permettant de former des tribus constituées autour d’une vraie communauté d’intérêts.  Avec le rêve que la création de ce type de méta-moteur de recherche, dont il faudrait bien sûr définir des limites afin de garantir la protection des données personnelles (même si on peut parier qu’un tel outil sera vite récupéré !), soit au service d’un meilleur vivre ensemble.

Créer des Mooka
À travers l’acronyme Mooka, François Taddéi propose de dépasser le traditionnel Mooc pour lui adjoindre une part d’aventure. Il s’agirait ainsi de développer des Massive open on-line knowledge adventure ! Or pour que l’apprentissage soit une aventure, il faut laisser aux apprenants des espaces de liberté et  des « moments d’autorisation », pour reprendre les mots de Nicolas Go. Ils doivent ainsi surtout être convaincus, dès le plus jeune âge, qu’ils peuvent eux-mêmes contribuer à forger une humble partie de la connaissance mondiale. Rien n’est déjà écrit de façon définitive, tout est à (re)construire !

Taddéi rappelle d’ailleurs avec malice que le savoir d’un prix Nobel ne résisterait pas longtemps à une série de questions posées par un élève de primaire. L’épaisseur de la connaissance que nous avons sur le monde est donc infime. L’un des meilleurs exemples en est l’histoire prodigieuse de ce petit groupe d’enfants britanniques âgés entre 8 et 10 ans qui ont réussi à publier dans une revue scientifique renommée un article sur la vie des abeilles. Après avoir mis en doute le savoir trouvé sur internet ou dans les livres ainsi que le discours des experts, ils se sont fait confiance et ont expérimenté par eux-mêmes. Ils se sont ainsi en quelque sorte adressé directement aux abeilles pour élaborer leur pensée.

Le Mooka est une façon de souligner la finesse de la couche de connaissances et de montrer très vite où sont les « nouvelles frontières » pour parler avec JF Kennedy, afin de donner envie de les franchir pour une vraie aventure faite de prise de risque, de courage, d’endurance, de pièges… mais qui est aussi l’occasion d’éprouver l’énorme satisfaction d’exprimer sa puissance d’agir, c’est-à-dire sa capacité à transformer le monde avec d’autres, dans une visée, espérons le,  d’humanisation du monde.

Ce plaidoyer pour l’expérimentation suppose de créer un environnement d’apprentissage rassurant dans lequel le numérique pourrait prendre une part importante dans la mesure où il autoriserait la prise de risques et l’analyse intelligente des erreurs commises (il s’agit d’encourager le “learning to fail intelligently” contre le “failing to learn” pour parler avec ma collègue Amy Edmondson de la Harvard Business School).

Parier sur les bienfaits de la Maïeutech
L’ordinateur est-il capable de m’apprendre quelque chose sur moi-même ? Dans quelle mesure est-il ainsi possible de passer de l’accumulation de données classées au repérage de phénomènes apparentés créant du sens?  Si on suit Taddéi, la technologie socratique pourrait ainsi favoriser l’émergence des idées. Cette maïeutech maîtrisée serait alors une façon de (re)prendre du pouvoir sur soi-même et d’éviter de se laisser manipuler par de faux  gourous.  Ce projet est un véritable développement qui devrait permettre de résoudre enfin l’équation de l’individualisation des parcours au service de la masse de celles et ceux qui désirent apprendre. Tout reste à inventer, une belle aventure nous attend !

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Le numérique ne peut s’affranchir des lois de la pédagogie

La révolution numérique est bel et bien en marche dans l’enseignement supérieur français : l’usage des ordinateurs portables se banalise dans les amphis, le recours au e-learning se démocratise, les MOOC se développent… Ce mouvement est accompagné par le ministère avec notamment la création en janvier 2014 de la fondation FUN (France université numérique). Objectif : combler le retard français et s’aligner sur les standards internationaux (seulement 3% de nos établissements disposent, par exemple, aujourd’hui d’un MOOC). Mais il ne s’agit pas tant d’un retard technologique que culturel. Ce sont les fondements même de nos façons de penser et d’apprendre qui sont en jeu.

Telle est la vertu de nos débats actuels sur le développement des outils numériques, ils interrogent frontalement nos modèles pédagogiques traditionnels. Est-ce que de nouvelles logiques collaboratives entre enseignants et étudiants peuvent émerger ? Dans quelle mesure est-il possible de passer de la soumission passive de nos étudiants à leur implication créatrice ? Je fais le pari que le numérique peut permettre d’inverser le rapport de production des savoirs et de rendre l’étudiant auteur, à la condition sine qua non que notre système s’engage dans une vraie révolution philosophique. Faute de quoi, les outils numériques ne sont qu’une rustine sur une jambe de bois. Car redisons le encore une fois, la révolution numérique n’a rien de technologique.

Plaidoyer pour une « vraie » révolution pédagogique
Si l’« ATAWAD » (AnyTime, AnyWhere, AnyDevice) numérique peut être une opportunité formidable de co-construction des connaissances, il suppose une double rupture : l’enseignant doit passer de la position du « Sage on the stage » à celle du « Guide on the side » et l’apprenant cesser d’être consommateur pour devenir acteur de son savoir. Or pour que l’apprenant devienne auteur, il faut qu’il se sente concerné, impliqué par la question de l’apprendre, vielle loi de la pédagogie. C’est le principe radical d’autorisation qui doit prévaloir avant tout. Ce n’est qu’en respectant et en favorisant cette autorisation  que le numérique pourra conduire à développer ce  de la pédagogie coopérative complexe a théorisé bien avant l’ère du numérique (nous y reviendrons dans un prochain billet).
Dans cette perspective, le « présentiel » n’est pas prêt de disparaître. Et fort heureusement. L’être humain est un être de relation : pour apprendre il a besoin d’être en classe et surtout d’être guidé par un enseignant-chercheur dans son raisonnement. Le risque tient précisément en ce que le développement des Moocs ne se traduise à terme, par un renforcement des inégalités, avec d’un côté un modèle 100% en ligne pour les « pauvres » et de l’autre, un modèle hybride ou « présentiel » pour ceux qui pourront « payer » (à lire aussi ici). À nous, enseignants, d’être vigilants !

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Numérique = progrès ? Quelle équation pour demain ?

Je voudrais faire écho ici à la pensée fort stimulante de Milad Doueihi, historien et responsable de la chaire de recherche sur les cultures numériques à l’Université de Laval au Québec (1). Pour ce fervent défenseur d’un « humanisme numérique » (2), les transformations techniques créées par l’informatique sont porteuses d’une véritable mutation culturelle et sociologique. Le code informatique doit ainsi, selon lui, être analysé comme un langage en soi, avec son propre vocabulaire et sa grammaire.

Mais aujourd’hui ce sont surtout les ordinateurs eux-mêmes qui fabriquent du code, en produisant un ensemble de recommandations dépendant directement des fréquences de nos réseaux sociaux ou de notre géolocalisation. Les moteurs de recherche produisent ainsi une forme d’automatisation à partir de la sociabilité que nous avons nous-mêmes construits. Or comme le dit très justement Milad Doueihi, ce passage de la prévision vers la prescription est jusqu’alors passé largement inaperçu. La raison en est que l’usage de nos données privées n’est pour l’heure encadré par aucune législation

Dans ce nouveau contexte, il nous reste donc à déterminer sur quelles bases fonder notre confiance sociale et à réfléchir à la ligne de partage qui doit désormais passer entre la préservation de notre vie privée et l’accessibilité publique et partagée des données. Ces évolutions interrogent aussi notre droit à l’oubli et à l’effacement de certaines données. Faire disparaître des conversations, par exemple, revient en quelque sorte à faire un trou dans la toile. C’est à la fois regrettable et certainement nécessaire à la fois, dans certains cas…  Il faut être conscient que nos données ne sont pas seulement personnelles, mais qu’elles sont intégrées dans une dimension méta-processuelle qui nous dépasse.

Le transhumain/le transmachine
Mais bien sûr, le code n’est que le produit du cerveau et pas le cerveau lui-même. Les modèles algorithmiques et mathématiques ne sont que des approximations du réel, car pour citer Lacan : « le réel, c’est l’impossible de la symbolisation ». C’est ce que nous dit à sa manière le très beau film Her de Spike Jonze, avec Joachim Phoenix. Samantha, son système d’exploitation (doté de la voix très sensuelle de Scarlett Johansson) est en théorie la personne idéale. Mais le film montre avec beaucoup de sensibilité qu’en dernier ressort l’avatar de l’humain ne sera jamais totalement humain. On peut modéliser l’empathie ou l’amour, mais l’ordinateur ne pourra jamais rêver, ni inventer, il restera toujours dans le champ de son programme. Ainsi si le numérique peut apporter à l’homme une extension de mémoire ou de calcul, il ne peut en aucun cas lui fournir une extension d’âme.

La question se pose très concrètement aujourd’hui sur l’avenir de nos villes que l’on dit de plus en plus « intelligentes » (les smart cities). Mais en quoi nos villes sont vraiment intelligentes si les ordinateurs se contentent de compiler des données ? Comment rendre compte de tout ce qui fait la ville, de sa face invisible ? Comment peut-on produire un imaginaire de la ville et faire revivre les événements passés ? La mémoire de l’humain fonctionne paradoxalement en favorisant l’oubli. Or un tel phénomène est in-modélisable aujourd’hui. L’utopie sera en marche quand on sera capable de créer des « villes sensibles » (sensible cities).

Quelle position adopter en tant que pédagogue ?
Aujourd’hui la raison computationnelle est de plus en plus présentée comme la seule rationalité possible. L’horizon de la machine apparaît comme impérieux et nécessaire, comme ne pouvant pas ne pas être. Pour preuve la tentation de plus en forte au sein de l’entreprise, par exemple, de caler toutes les initiatives sur le calendrier du budget. Or l’incorporation de cette « norme », pour reprendre une terminologie foucaldienne, sclérose la créativité. L’ordinateur est dans l’ordre du chronos, et pas dans celui du chaïros, i.e. ce temps qui permet le surgissement. Il faut donc entrer en résistance et tout faire pour  préserver la possibilité de l’acte manqué et même de le favoriser !

Il nous revient bien sûr également, en tant que pédagogue, d’encourager l’émergence d’un esprit critique. Le code ne se réduit pas à quelques formules, il s’agit d’un discours savant et érudit qu’il importe de maîtriser afin d’ouvrir le champ des possibles. « Quand on écrit du code, on fabrique un monde », résume Milad Doueihi dans une  jolie formule. Il nous revient donc de décider quel monde nous voulons et selon quels scenarii.

(1) Conférence à l’IHEST le 16 mai 2014 : Numérique et progrès : vers un nouveau pacte ?
(2) «Qu’est-ce que le numérique?», de Milad Doueihi, PUF, 2013.

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Tu feras quoi comme métier demain?

Comment réussir à former des étudiants alors que nous ne savons rien (ou presque) des métiers de demain ? Comment mettre en place une formation continue qui puisse répondre aux besoins d’un monde en perpétuelle mutation? Car il s’agit bien de s’adapter non pas à une simple évolution à travers une relecture de nos savoirs, mais bien de faire face à un changement complet de paradigme. Comme le dit un ami, un papillon n’est pas une chenille optimisée… Il faut donc saisir ce qui se joue en profondeur dans l’avènement de nouveaux modèles. Ces questions sont vertigineuses et interrogent les fondements même de notre mission d’enseignant. J’ai été confronté récemment à cette problématique par deux biais différents et c’est de cette drôle de synchrométrie dont je voudrais vous parler aujourd’hui.

Comment faire évoluer un métier ?
Avec mon collègue philosophe Luca Paltrinieri, nous travaillons ainsi actuellement avec un laboratoire sur l’avenir de certains métiers dans le champ pharmaceutique. Il s’agit d’un domaine extrêmement réglementé et bien souvent les professionnels ne disposent que d’une marge de manœuvre très réduite sur le terrain. Or ces phénomènes de sclérose se traduisent par des tensions dans toute la chaine de décision et par la fragilisation de certaines positions professionnelles.

Pour y remédier, nous avons donc été à l’écoute des acteurs et essayé de redéfinir avec eux leurs mandats, leurs missions et leurs périmètres d’action. Même dans un environnement très contraint, il est possible d’innover et de créer des zones d’autonomie relative pour faire évoluer les métiers.

Comment inventer un nouveau métier ?
En parallèle, nous travaillons auprès d’un grand groupe sur l’émergence d’un nouveau métier que nous pourrions nommer « accompagnateur de grands contrats ». Ce type de mission nécessite un agrégat de compétences et se situe à la jonction de plusieurs métiers, celui de juriste, d’ingénieur et de commercial. Or, là encore, il est difficile d’anticiper les programmes de formation quand on a toujours pensé par cases et disciplines. S’il est toujours tentant de se raccrocher à de vieux savoirs en situation d’incertitude, je pense qu’il faut, bien au contraire, être à l’écoute de ce que nous dit le changement. Il s’agit ainsi d’identifier les compétences cognitives, émotionnelles et relationnelles qui peuvent être transposables d’un environnement à un autre.

Être à l’écoute
Si ces deux exemples me semblent intéressants c’est qu’ils donnent à voir très concrètement la transformation du monde à l’œuvre. Notre conviction au sein du CIRPP et des départements de formation continue de la Chambre de commerce de Paris Île-de-France, c’est qu’il faut être à l’écoute de ce que nous disent les disparitions et les apparitions de métiers afin d’accompagner au mieux les acteurs dans les mutations de demain. Il s’agit encore et toujours de passer de la posture du « Sage on the Stage »  à la posture du « Guide on the Side »

Telle est l’une des leçons à retenir pour répondre à notre ambition de former « les autodidactes de demain », comme dit François Taddéi. La démarche que nous défendons d’une formation par la recherche, autorise précisément ce tâtonnement nécessaire pour évaluer et réajuster les savoirs en mutation. Ce cycle court d’innovation pédagogique se décline en trois temps : il s’agit d’expérimenter, d’évaluer l’expérimentation et d’expérimenter à nouveau. Dans un précédent billet, j’ai déjà fait l’éloge de l’incertitude (à retrouver ici) et ma conviction est que notre mise en adéquation avec les contraintes du milieu permet de faire apparaître de nouvelles opportunités. Il s’agit précisément de former les futures générations à les saisir avec habileté.

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Un vol en incertitude (2)

J’évoquais la semaine dernière mon expérience en haute altitude. Le sentiment éprouvé dans les airs en parapente fait écho à des sensations rencontrées dans la pratique d’autres sports de pleine nature, comme le kite-surf ou l’escalade… De tels défis nécessitent de savoir manier intelligence émotive, intuition et réflexion. De cette expérience incorporée, i.e. médiée par le corps, nous avons, avec mon collègue Nicolas Go, développé un modèle théorique pour penser l’action dans l’incertitude transposable dans le domaine du management.

Alors que les entreprises essayent souvent de réduire au maximum l’incertitude, nous pensons au contraire que le fait d’assumer l’incertitude permet d’augmenter le champ des possibles. Il s’agit de passer d’une posture « programmatique », qui consiste à tout faire pour que l’action « recolle » à l’objectif fixé, à une posture que nous avons qualifiée de « stratégique », qui suppose au contraire d’être à l’écoute des signaux faibles produits par l’environnement pour adapter au mieux sa réaction.

Rationalité restreinte et rationalité élargie

Notre théorisation propose donc deux modèles de rationalité qui sont tous deux pertinents, l’un étant adéquat dans un monde stable (la rationalité restreinte ) l’autre étant adapté à un monde caractérisé par une forte incertitude (la rationalité élargie).  Dans le champ de la rationalité restreinte, l’action contraint les contraintes pour éviter que ces dernières ne viennent perturber le plan initial. Dans le champ de la rationalité  élargie, c’est au contraire le milieu qui contraint l’action : l’objectif est  alors d’être disponible à ce qui survient, de se mettre en posture d’attention vigilante aux signaux et en adéquation avec les contraintes, sans abandonner l’objectif final.

Si la rationalité restreinte a montré toute son efficacité dans un monde perçu comme stable, elle provoque deux effets néfastes dans un contexte incertain. D’abord, elle s’accompagne d’un déni de transformation du milieu par les phénomènes émergents –  « on agit comme si de rien n’était » – et ensuite elle entraine une dépense énergétique (physique, psychique, souffrance) des équipes pour recoller « coûte que coûte » aux objectifs promis.

Vive les radiateurs courbes !

Pour faire comprendre à mes étudiants en management l’importance de réfléchir au regard que l’on porte sur l’incertitude, j’aime bien utiliser cet exemple tiré de mon expérience passée chez un grand constructeur automobile. Longtemps, ce dernier a investi et construit des radiateurs pour voitures complètement plats faisant la sourde oreille aux propositions formulées par certains vantant les bienfaits de radiateurs courbes (la rationalité restreinte à l’œuvre au sein de la direction lui empêchait d’entendre ce signal faible). Jusqu’au jour où la demande d’un client est venue bouleverser la donne : certaines équipes ont répondu à ce besoin en cherchant dans les poubelles de l’entreprise (acte déviant par excellence !)  des radiateurs rejetés parce que non plats, donc courbes (faisant par là acte de rationalité élargie). Quand ces radiateurs ont été présentés au client, il a été stupéfait de la rapidité de réaction des équipes et a attribué au constructeur un marché très important. La direction a pris alors aussi conscience que le gain d’espace sous le capot moteur était un véritable enjeu, ce qui jusque là lui avait échappé.

Notre travail vise, au-delà d’un premier effet de retrouver de l’efficacité économique, à montrer que l’enjeu est aussi celui d’une éthique de l’action, qui fait de l’humilité non plus une posture morale, mais un principe d’intelligence face à l’incertitude de la vie.

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Un vol en incertitude (1)

Pendant une vingtaine d’année, j’ai été champion de haut niveau de parapente. L’originalité de cet objet volant est que sa forme d’aile (ou de « voile)  dépend de la pression de l’air, car à la différence du deltaplane, il n’a aucune armature solide. Il faut donc s’imaginer avec 3,5 kilos de chiffons au-dessus de la tête et 2000 mètres sous les pieds !

Pour se diriger, il faut apprendre à « écouter » son aile afin de ressentir les mouvements de l’air et prendre les bonnes directions. Réussir un long vol en altitude s’avère donc toujours incertain et périlleux, il faut savoir allier technique, sensibilité, imagination, réflexion et intuition. Dans un tel contexte d’instabilité, on agit par tâtonnement. Avec des « modèles flous » et une vigilance accrue des sens, le pilote parvient ainsi à exploiter les thermiques, pourtant invisibles, sans connaître ni leurs formes, ni leurs forces. Réussir ainsi à capter ces dynamiques, c’est finalement écouter la chance qui se présente à soi pour faire émerger des choses de manière positive. Et c’est en faisant du parapente que j’ai finalement compris – car vécu au plus profond de mon être – cette leçon  sur l’action.

Pourquoi vous parler de cette expérience aujourd’hui ? En haute altitude, j’ai appris à prendre la mesure de la finitude de mon être face à l’immensité de la nature. Je suis devenu extrêmement perméable à l’expérience car ma vie y était engagée. Ce sentiment de fragilité est nécessaire car il permet de développer une forme d’humilité.

Or dans un contexte incertain, l’humilité est une posture d’efficacité. Que ce soit en vol ou en situation de management. Tel est en tous cas le pari que nous faisons avec mon collègue Nicolas Go. A l’inverse du modèle de pensée dominant dans le management qui vise à maîtriser au maximum les conditions de l’action, nous pensons en effet que l’incertitude est créatrice de valeur économique, sociale, et sociétale. Comment agir dans un tel contexte ? Comment ne pas se laisser submerger par la peur panique de ne pas tout contrôler ? Pour ce faire, il importe d’exercer perpétuellement une forme de réflexivité sur ce que l’on perçoit de manière intuitive. Cette posture face au monde, que nous avons qualifié de « stratégique », nécessite de développer une intelligence de l’expérience, au sens donné au terme par Célestin Freinet. Le pari est d’apprendre en faisant, mais surtout d’analyser immédiatement l’échec pour essayer à nouveau, mais en étant tout autre, en changeant de posture.

À partir de la théorisation de cette expérience, nous avons développé une pédagogie que nous avons appelée « par le risque », et qui s’appuie sur des détours utilisant la pratique de sports de pleine nature, doublé d’une approche réflexive qui vise à modéliser l’action des participants. Cette action impliquée des participants, dans un contexte de risque perçu fort (et réel limité au maximum !), leur permet de goûter peu à peu à une modification profonde de leur posture  de sorte à ce que, peu à peu, ils apprennent à envisager l’incertitude comme une bonne nouvelle, porteuse de créations possibles et non plus seulement de destruction de valeurs, que je conjugue ici au pluriel.

Dans un projet billet, je détaillerai le modèle que nous avons pu faire émerger d’une étude approfondie de la pratique de ces sports, modèle qui permet à nos participants de développer leur propre pratique du management en condition d’incertitude.

(1) Je développerai ce thème lors du Ted Talk qui aura lieu le 29 avril à 14h à Issy les Moulineaux et porté par le réseau Innocherche dirigé par Bertrand Petit

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Your problem is my problem !

L’école nous forme à dire « oui ». Que ce soit pour avoir de bons points ou de bonnes notes. Nous sommes tellement conditionnés depuis le plus jeune âge à nous conformer à l’autorité, qu’il nous arrive en entreprise d’accepter des « décisions absurdes », pour reprendre les mots de Christian Morel (1), faute parfois d’avoir su ou pu nous opposer. Comment en tant qu’enseignant essayer de lutter contre cette pente naturelle qui nous amène à préférer des étudiants qui se conforment à nos désirs plutôt que de créer du débat, quitte à devoir gérer des formes de conflictualité ?

Je milite en la matière plutôt pour les bienfaits d’une pédagogie du dissensus, persuadé que désobéir c’est aussi se choisir ! Les étudiants doivent apprendre à défendre leurs convictions personnelles, à argumenter, voire à s’opposer quand une décision leur paraît non légitime.  Il s’agit de développer chez eux un esprit critique, au sens kantien du terme, c’est-à-dire de les encourager à examiner avec attention toute donnée ou idée avant d’en établir la validité. Dans sa confrontation à l’autre, chacun fait alors l’expérience de la « négatricité », comme le dit Jacques Ardoino (2) pour désigner cette stratégie développée par tout être humain pour opposer son propre désir à celui d’autrui (voir à ce propos l’article de René Barbier ici). Cette confrontation est salutaire quand elle est dénuée de tout jugement. Il importe pour ce faire, bien sûr, de dissocier la personne de sa parole : je ne SUIS pas mon argument !

L’enseignant doit se porter garant de ce respect mutuel et surtout de ne jamais oublier l’objectif de cette mise en débat. Il n’y a qu’à voir le film La Vague pour comprendre comment l’expérience peut échapper à son instigateur. Pour rendre les étudiants acteurs de leur vie, il faut donc, certes, leur faire confiance, mais aussi éviter, par facilité, de tomber dans une forme de populisme.

Bien sûr, ce propos quelque peu provocateur que je tiens ici doit être nuancé en fonction des publics avec lesquels nous travaillons, mais mon expérience auprès de groupes de jeunes en réinsertion sociale m’a appris qu’il était possible de développer chez eux une posture de négatricité à bon escient, au-delà de la posture du râleur chronique. Ils ont pu mieux dire, voire justifier, leur refus de s’engager dans telle ou telle activité. Il est certain qu’alors la posture du professeur n’en devient que plus complexe, mais qu’est-ce qui est premier? Le confort aveugle du pédagogue ou l’avenir de nos jeunes?

(1) Christian Morel, Les Décisions absurdes. Sociologie des erreurs radicales et persistantes, de Christian Morel. Gallimard, 2002.
Les Décisions absurdes II. Comment les éviter, de Christian Morel. Gallimard, 2012

(2) Jacques Ardoino, Education et politique. Propos actuels sur l’éducation II, Paris, Gauthier-Villars, 1977)

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