Cracking the management code

Archives par auteur: isabelle-barth

Profs stars dans les business schools, quelles stratégies ?

Un sujet « interpellant »

Il y a quelques mois, j’ai eu l’opportunité de participer à un débat organisé par Newstank Higher  Ed and Research dans le cadre de leurs journées de rencontre Think 2019 sur le thème : « Rémunération des chercheurs « stars » ou des « talents » : La fin d’un tabou » (Think 2019) ».

Un compte rendu a été fait de cette « table ronde » de ces échanges. Il est en ligne au lien suivant :

https://education.newstank.fr/fr/article/view/140985/remuneration-chercheurs-stars-talents-fin-tabou-think-2019.html

 

Des convergences rendant peu compte du cas des business schools

Je souhaite revenir sur ce qui a été dit, non pas dans l’esprit d’une mise en cause mais avec l’idée de mettre un focus sur la question des business schools, car à vouloir poser la question de façon trop large, le risque a été pris de désarticuler le sujet. En effet, les personnes invitées à cette table ronde sont tous des acteurs extrêmement légitimes de l’enseignement supérieur, mais évoluant dans des contextes très éloignés, gérant des zones de contraintes et d’opportunités très différents, et par là-même porteurs de visions divergentes. On peut également mentionner l’appartenance à des champs disciplinaires ayant des enjeux, des méthodes, des pratiques positionnés aux extrêmes du spectre de l’enseignement supérieur et de la recherche. Enfin, les statuts et les métiers très divers des participant au débat ajoutaient encore à la fragmentation des témoignages.

Le dénominateur commun est, dans ces conditions, difficiles à identifier. Et, s’il y a eu des convergences, comme tente de le montrer le compte rendu, il me semble qu’elles n’ont pas rendu justice à la discipline du management, ni aux Business Schools qui sont très interpellées par cette problématique, avec des enjeux, des visions et des pratiques qui leur sont propres.

Il est d’ailleurs intéressant de voir l’évolution du titre de la table-ronde à celui du compte rendu puisqu’il y a été ajouté le mot « talent » qui n’y figurait pas au départ …

Une vision universitaire avec ses présupposés

Je vais reprendre le fil des questions posées et m’éloigner de la vision universitaire qui était largement majoritaire dans le débat, et donc porteuse de présupposés forts mais implicites qu’il est important de mettre au jour. Je les résumerai en quelques points, issus du débat et de mes 25 ans passés à l’Université :

1/ La monde scientifique est égalitaire et méritocratique.

2/ Le chercheur est, par définition, pleinement » engagé » dans sa mission.

3/ Le monde de la connaissance a une relation complexe avec l’argent qui est perçu sous le terme de « subventions » ou de « financements », destinés avant tout aux « projets de recherche », la rémunération des chercheurs étant accessoire.

4/ L’objectif du chercheur est la légitimité que donne la « reconnaissance par les pairs » et se mesure en publications.

On comprend alors que la notion de « starification » ne peut être reprise à son compte par le monde scientifique. Il a d’ailleurs été très vite écarté par les débatteurs au profit du mot « talents ». Au-delà du mot, c’est bien le sujet même qui était écarté.

Qu’est-ce qu’un professeur star ?

Les « professeurs stars » existent et ils sont un enjeu pour l’enseignement supérieur à l’échelle internationale, si on accepte qu’il y a une véritable compétition dans le domaine, comme l’attestent les très nombreux classements qui fleurissent chaque année.

Quand on tape ces deux mots clés en anglais ou en français sur nos moteurs de recherche, deux dimensions peuvent être retenues : le niveau de publications et le niveau de salaire.

Ainsi, en 2015,  Educpros 2015  définit une liste de professeurs star en économie-gestion sur la base du critère de publications https://www.letudiant.fr/educpros/enquetes/a-la-rencontre-des-profs-stars-en-ecole-de-commerce.html

C’est la rémunération qui est retenue comme critère par le Figaro en 2012 https://etudiant.lefigaro.fr/les-news/actu/detail/article/ces-profs-superstars-remuneres-a-prix-d-or-364/

Si on s’en réfère au salaire, le hit parade 2018 des professeurs les mieux payés aux USA dresse une échelle de salaire qui va de 4,33 millions de dollars pour le premier (David N. Silvers, Clinical Professor of Dermatology and Pathology and Director of the Dermatopathology Laboratory at Columbia University)  à 433 000 dollars pour le 10ème (Graeme Rankine, Associate Professor of Accounting, et Academic Director of the LG Electronics Executive MBA (Korea) Program, at Thunderbird School of Global Management.). Le premier professeur dans une Ecole de management est le Dean Takahashi (Adjunct Professor in the Practice of Finance at the Yale School of Management, and Senior Director of Investments at Yale University )avec 2,6 millions de dollars. https://thebestschools.org/magazine/highest-paid-college-professors-america/

A noter que 7 sur les 10 relèvent des disciplines économie et gestion et sont professeurs dans des Business Schools ou des départements d’Université dans ce domaine.  Ce qui valide bien la présence des Business Schools sur ce sujet.

Les business schools et leurs profs stars

On peut affirmer que les Business Schools sont particulièrement concernées par le sujet. A cela 3 raisons :

1/ Elles sont dans une compétition internationale non seulement au niveau de la recherche mais aussi et surtout dans leur capacité à attirer des étudiants, et ce « tout au long de la vie »,

2/ elles ont des enjeux économico-financiers puisqu’en règle générale, elles vivent des frais de scolarité de leurs étudiants,

3/ par leur champs disciplinaire (le management, la gestion), elles ont une très forte proximité avec le monde économique et ses attentes, l’argent n’est pas tabou,

4/ si la recherche reste importante dans leur légitimité, la pédagogie est un enjeu majeur pour leur pérennité et leur attractivité,

5/ la gestion, le management sont des disciplines profondément immatérielles dont les impacts sont difficilement mesurables. L’incarnation est donc essentielle : ce sont bien des hommes et des femmes qui sont la preuve et la mesure de la qualité d’un établissement.

Toutes ces raisons convergent pour faire de cette question des profs stars au sein des business schools un sujet en soi.

 

Quelle analyse peut-on faire de la question ?

En considérant le contexte de compétition internationale comme un des enjeux premiers des business schools, il est pertinent de mobiliser la célèbre grille de Porter pour analyser la situation en considérant la question des barrières à l’entrée.

Porter identifie une dizaine de barrières à l’entrée : l’économie d’échelle ; le besoin en capitaux ; l’avance technologique ; les emplacements commerciaux ; la supériorité en termes d’image et de notoriété ; la difficulté à changer de fournisseurs ; la maitrise des coûts de distribution ; les stratégies de représailles (la réaction d’entreprises implantées) ; la réglementation ; les barrières à la sortie (dissuasion des clients de passer à la concurrence) et la mesure des risques.

On peut observer au passage que les écoles de commerce mobilisent beaucoup de ces barrières. Il est aussi facile de rapprocher la question des profs star de la barrière qui concerne l’image et la notoriété. Plus les professeurs sont connus et reconnus, plus l’école bénéficie de leur aura. Tout ce qui va matérialiser cette notoriété profitera à l’école. Ouvrages signés du prof star, passages dans les media, MOOC … sont autant de support « tête de gondole » pour une école.

 

Une catégorisation des profs stars

Une analyse par la marque s’impose : dans un monde où chacun est lourdement poussé à promouvoir sa marque personnelle, l’alliance d’une école avec un ou des profs stars relevant du co-branding, c’est-à-dire de l’alliance de deux marques puissantes pour créer de la valeur dans le produit ou le service qu’elles proposent comme dans la représentation que cette alliance véhicule.

Il peut bien sûr s’agir d’une rencontre fortuite et réussie, mais le projet, pour être porteur de valeur, doit être aligné avec la vision stratégique globale de l’établissement, pour être pérenne et créateur de valeur.

Les questions qui se posent sont alors : l’identification des cibles, les objectifs assignés, et l’horizon du projet. Ces critères nous permettent une petite catégorisation des « profs stars » (figure ci-dessous)..

  • Les cibles peuvent être internes ou externes : internes, ce sont alors les étudiants (ou apprenants), les équipes enseignantes, de chercheurs et administratives. Les cibles externes sont les entreprises, les partenaires plus institutionnels, les medias. Evidemment, qui peut le plus peut le moins mais il est difficile d’exceller en tout.
  • Les cibles impliquent également des profils différents : si on privilégie les étudiants, c’est la capacité à exceller en pédagogie qui primera, si on cible les pairs, ce sera plutôt la recherche qui sera attendue.
  • L’horizon est aussi un critère important. Si on vise le court terme (1 à 2 ans), c’est l’impact qui compte avant tout. L’alliance peut alors être contre-intuitive ou inattendue. L’objectif sera de créer du buzz positif. S’il est incontournable de respecter une certaine congruence entre les profils et/ou les valeurs des parties respectives, on peut aussi chercher le contre-pied, et supposer que le prof star sera déjà reconnu car il faut faire vite et présentera donc un (très) gros investissement.

Pour une politique sur le long-terme, (5 à 10 ans), il est essentiel de vérifier que les affinités entre les deux marques en présence sont réelles, et que leur alliance a du sens. On peut alors parier sur des talents, des potentiels encore en développement.

Je propose de résumer l’analyse avec le schéma ci-dessous :

 

Ce schéma ne valorise pas une position plus qu’une autre, tous les choix sont légitimes à condition d’être au service de la stratégie de l’établissement.

  • La position sur le court terme amène à une stratégie de co-branding avec une « vedette » ayant une marque personnelle très forte, elle peut être alignée ou pas avec celle de l’établissement, en fonction des attentes.
  • Les positions intermédiaires requiert de très bons enseignants-chercheurs, plus le terme est long, plus l’expertise recherche est attendue.
  • La position sur le long terme implique plutôt de parier sur des talents avec un engagement mutuel qui demande aussi au professeur « star » (ou bientôt star) d’avoir des compétences pour entraîner les équipes dans le développement attendu.

On perçoit aussi la dimension individualiste/collective qui s’imprime de gauche à droite : plus le terme est court et la cible externe moins l’enjeu portera sur la capacité à mener des équipes.

 

Investissement et attractivité

Avoir des profs stars n’est pas une obligation, mais cela peut apporter beaucoup à un établissement, même si la mise de fonds peut être très conséquente. Et le ROI est assez difficile à mesurer : citations dans les médias, nombre de publication, hausse des candidatures étudiantes, dotation de fonds des entreprises … sont quelques pistes de mesure.

On revient à la question du débat qui portait essentiellement sur nos capacités d’attractivité en France. Le prestige et la qualité de la recherche française ont été mis en avant, j’y crois ! La qualité de vie aussi ! Je suis plus dubitative sur l’attractivité des salaires évoqués : celui d’un professeur d’université première classe soit 5000 euros nets par mois, quand on compare aux standards de rémunérations internationales, même s’ils sont encore éloignés de notre hit-parade cité un peu plus haut !

Il est clair que la mise de départ doit être très motivante, comme les conditions de travail. Et là, l’Université française n’est pas encore « au top », comme le montrait le contexte de cette table ronde qui se tenait dans une des universités françaises les plus pretigieuses. Nous étions alignés, assis dans des fauteuils Strafor des années 60 avec des micros filaires qui entonnaient régulièrement leur petit effet Larsen, dans une salle qui aurait bien eu besoin d’un bon coup de neuf !

Le prof star, connu et reconnu, engagé sur le long terme, et ne demandant pas un gros salaire existe aussi. J’ai ainsi pu côtoyer les prix Nobel de l’Université de Strasbourg. Mais ces exemples restent … des exemples….

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Pourquoi la vulgarisation est-elle si difficile pour les chercheurs ?

Je suis très régulièrement consultée par des journalistes qui souhaitent mon regard (mon expertise ?) sur des sujets auxquels ils travaillent. La conversation commence souvent par : « Je travaille actuellement à un sujet qui est une des grandes tendances du moment » ou « à un phénomène en plein essor » ou bien « une évolution structurelle » ….

Ce peut être « Les fripes en ligne », « La répartition des tâches ménagères chez les jeunes couples », « Le refus du travail chez les millenials », « La création d’entreprise pendant les études », « Les nouvelles valeurs du travail » etc etc etc … Et quand je freine l’enthousiasme sur « le développement », « l’essor », l’ « engouement », et que j’interroge sur les origines de ce sujet,  inévitablement deux types de sources :reviennent systématiquement : la première est « d’autres articles » ; la seconde des interviews de personnes témoignant du phénomène étudié.

Si je caricature, cela va de ‘ »Il y a beaucoup d ‘articles et d’études qui disent que …  » et/ou « J’ai les témoignages de 5 jeunes hommes qui affirment faire le ménage et les courses », ou « J’ai rencontré 3 personnes qui refusent de travailler parce que le travail n’a pas de sens pour eux« .

On me demande de faire les liens entre les deux sources, donner du sens, et être caution de l’« enquête ». Je ne pense pas être excessive dans mes dires. La démarche même est vertueuse, car on peut aussi imaginer le nombre de d’articles qui « shuntent » ce moment de (fugace) prise de recul.

Les articles sont alors un assemblage entre :

1/ Des références documentaires qui légitiment le propos, d’autant mieux s’il y a des chiffres,

2/ des témoignages qui ont force de preuve et qui incarnent le sujet,

3/ quelques citations d’experts (plusieurs si possible) qui créent les passerelles, donnent du sens, proposent une analyse supplémentaire.

On n’est pas dans la démonstration mais dans l’ « assemblage », et le gros problème c’est que ces « rapprochements fulgurants » dans le sens où ils présentent le visage d’une construction  intellectuelle, sont tout sauf une démonstration, telle que l’exige la démarche scientifique.

Ils sont comme le canada dry : ils ont l’allure d’une démonstration, le goût d’une démonstration mais ils n’en sont pas. Au mieux, ils donnent à voir de façon impressionniste le phénomène qu’ils traitent, au pire, ils déforment la réalité pour mieux servir une « intention » de départ, sans forcément la remettre en cause si elle est réfutée.. Je n’entrerai pas dans un débat sur une déformation intentionnelle des faits pour servir une cause par exemple, mais il est vrai qu’un article peut être auto-prophétique,ce qui, pour certains sujets, peut d’ailleurs être une bonne chose !

Je prends un exemple récurrent : quelques portraits d’étudiants-entrepreneurs à succès associés à une enquête montrant que 20 % des étudiants ont l’intention de créer un jour une entreprise peut faire de la France une « start up nation » si on oublie de regarder que moins de 1 % des diplômés des écoles de commerce française créent véritablement une entreprise (qui ne deviendra jamais une ETI : entreprises de taille intermédiaire).

Les journalistes, des passeurs

Ces journalistes font œuvre d’information, ils enquêtent et c’est leur métier. C’est eux que le grand public va lire ou écouter pour avoir accès à des descriptions, des analyses de sujets inconnus, mal connus ou tout simplement « dans l’air du temps ». Ils font œuvre de « vulgarisation », au sens noble du terme, c’est-à-dire qu’ils permettent au plus grand nombre de saisir quelques clés du monde qui les entoure.

Ils sont un premier barrage devant le tsunami quotidien de fake news qui nous submerge chaque matin. Ils sont aussi le contre-poids du phénomène (en essor 😊) du « peer to peer » informationnel, c’est-à-dire l’ensemble des blogs ou forums ou chacun livre son opinion sans aucun filtre.

Avec la pression du « publish or perish » qui est leur lot quotidien, et celle de la concurrence de tous les réseaux sociaux qui donnent de la voix en continu, ces journalistes sont dans l’urgence quasi quotidienne du « toujours plus nouveau ».

Dans ma partie (les sciences de gestion), ils sont souvent déçus de la lenteur avec laquelle des tendances se mettent en place, et notre réticence à les prendre pour acquises. Tous les ans, que dis-je, tous les mois, toutes les semaines, il faudrait quelque chose de nouveau ! Les phénomènes comme celui des MOOC dans l’éducation, ou celui de l’entreprise libérée en management ne se comptent pas par milliers et ne se décrètent pas un beau matin comme « nouveauté » pour être remplacé trois mois après par un autre sujet encore plus « trendy » ! C’est toujours une angoisse pour un-e directeur-trice de business school de répondre à la question de Septembre : « Alors, quoi de nouveau pour cette rentrée ? ». Il y a toujours des réponses, mais seront-elles à la hauteur des attentes médiatiques ? 

La question des intermédiaires dans la diffusion de la connaissance scientifique est donc très sensible. Plus il y a d’intermédiaires, plus le risque est grand de voir une déformation des résultats, pas assez parlants, pas assez tranchés, et auxquels on va donner « un petit coup de peps » pour accrocher mieux l’attention du lecteur ou de l’auditeur.

Le monde de la science vs le monde de l’opinion

On bascule ainsi du monde de la science au monde de l’opinion. C’est d’autant plus vrai dans les disciplines dites de « sciences humaines » (la sociologie, l’histoire, la gestion …) qui ont deux handicaps :

1/ leurs productions sont « immatérielles », elles ne peuvent prétendre à vacciner l’humanité ou à permettre de poser un robot sur Mars ;

2/ tout le monde est un expert de leurs sujets, puisque, au quotidien,chacun expérimente les relations sur le lieu de travail, les rapports hommes/femmes, les nouveaux modes de consommation … La frontière entre démonstration scientifique et « café du commerce » est alors très poreuse …

Une solution est donc le « circuit court » comme en agriculture, c’est-à-dire un contact direct entre le scientifique et le grand public, mais n’est pas Michel Serres, Yves Coppens, Eric Orsenna ou Hubert Reeves qui veut ! Leur capacité à rendre simple et intelligible les connaissances les plus complexes est hors du commun de la plupart des scientifiques.

Pourquoi cela ? J’en identifie 3 mais il y en a surement d’autres que des lecteurs attentifs suggéreront :

1/ la première est que la recherche scientifique se concrétise par la découverte certes, mais aussi et surtout par la publication dites « entre pairs », qui n’a pas pour vocation à être accessible aux néophytes. C’est d ‘ailleurs sur ces publications scientifiques qu’ils sont jugés et font carrière. Le vocabulaire est complexe, les démonstrations sophistiquées, la narration laborieuse, les résultats souvent partiels et bridés par les « limites de la recherche ». La vulgarisation n’est pas dans les objectifs des chercheurs, cette vocation ne peut venir que de leurs envies personnelles.

2/ Le chercheur est habité par le doute. Il lui faut « démontrer », ce qui passe par :

  • une compilation des écrits antérieurs avec une citation systématique de toutes les sources mobilisées, ce qui rend souvent la lecture de l’article long et indigeste,
  • une justification et une description de la méthode de recherche, ce qui donne lieu à des passages très compliqués voire complètement obscurs,
  • une analyse critique des résultats obtenus, qui, bien souvent, relativise énormément les « trouvailles ».

Or, la vulgarisation, pour être lue et comprise oblige à ::

  • valoriser le résultats et les mettre en premier,
  • rendre la méthodologie invisible,
  • réduire les références au minimum,
  • être assertif,
  • faire court

Tout le contraire en termes de posture.

Entrez dans « La Conversation »

Alors, il existe une formule qui me semble tout à fait passionnante et qui permet de « vulgariser » la connaissance sans la trahir. Car c’est bien de cela dont on parle : traduire sans trahir !

Il s’agit de la plateforme « The Conversation » que je vous suggère d’explorer au lien proposé en fin d’article. The Conversation a pour signature : «  L’expertise universitaire, l’exigence journalistique ». C’est un réseau issu d’Australie, maintenant mondial et qui est entièrement gratuit pour ses lecteurs, auditeurs ou spectateurs (car il y a aussi des vidéos). Ce sont les institutions membres qui en payant une adhésion abondent les fonds nécessaires au fonctionnement du projet. Le statut est associatif et les dépenses sont essentiellement les salaires des journalistes scientifiques qui constituent « la rédaction ». C’est bien dans cette rédaction dirigée avec brio par Didier Pourquery et Caroline Nourry que réside la réussite du projet. En France, ce sont 13 journalistes qui détiennent cette expertise de « vulgarisation scientifique ». Chacun dans son domaine de compétence, coopère avec des scientifiques pour les aider à une traduction simple et pédagogique de leurs travaux de recherche. Ils doivent faire preuve d’exigence pour ne pas tomber dans l’ « opinion » qui trahit et déforme. Une autre de leur mission est de susciter la curiosité, de transmettre le désir de connaissance, et de créer chez leurs lecteurs le réflexe de distance critique qui fera qu’on distinguera l’information juste, des « fake news ».

Ainsi, les sujets traités peuvent être suggérés par la rédaction avec l’objectif de mieux comprendre l’actualité du moment. Ils peuvent aussi être proposés par les chercheurs eux-mêmes qui souhaitent partager les fruits de leurs travaux.

The Conversation est donc un site à mettre dans ses favoris. Il est utile à tous : les élèves et étudiants pour compléter un cours, préparer un dossier ou un exposé ; les enseignants pour enrichir leur information sur un thème à traiter, les parents et grands parents parce qu’ils ont envie d’être en phase avec leurs enfants ou pour leur culture personnelle, les journalistes qui veulent des idées de sujets, des ressources documentaires ou des sources légitimes, et tous les autres dont des chercheurs qui veulent entrer en relation avec des collègues. Il y a même maintenant une rubrique « junior » avec des questions venant des enfants, et des réponses adaptées.

Je suis depuis quelques mois Secrétaire Générale de The Conversation France et j’en suis très fière. .A l’ heure du tout digital, à l’heure du gavage informationnel, dans ce monde où l’opinion et le ressenti règnent en tyrans, je déclare The Conversation d’ « utilité publique ».Un bel antidote au « fake news » à consommer sans modération !

Et voilà le sésame : https://theconversation.com/fr

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Quoi de neuf ? La recherche-intervention !

 

Pourquoi faire de la recherche-intervention ?

J’ai eu l’occasion à plusieurs reprises ces derniers temps de témoigner de ma pratique de la recherche-intervention, et je constate qu’il y a une demande forte de la part de nombreux collègues de cette façon de mener des recherches (1).

Pourquoi cela ? Mon hypothèse est que la recherche-intervention (RI) converge depuis quelques années avec les évolutions de la société, des chercheurs, du management et des business models des organisations scientifiques.

Tout cela à la fois ? Il me semble bien que OUI.

Un peu d’histoire pour comprendre le désamour de la RI

La recherche-intervention existe depuis fort longtemps et même avant d’avoir été nommé ainsi. En effet, si on relit les premiers papiers considérés comme relevant des sciences de gestion (on peut citer Fayolle, Taylor, Maslow, Lewin ….), on ne peut que constater qu’elle a été au départ de ce qu’on considère maintenant comme une discipline scientifique installée. Quels sont les attributs de cette installation ? Une communauté de chercheurs, un numéro de section (le 6) à l’Université, un concours d’agrégation, des associations savantes ….

Seulement, comme discipline (encore) jeune (le premier concours d’agrégation la portant sur les fonds baptismaux universitaires date de 1976), comme discipline creuset, elle a longtemps été source d’introspection et de controverses quant à sa scientificité, d’un point de vue épistémologique.

Il a donc fallu, pour se rassurer, trouver deux grands parachutes : le premier a été d’envoyer les premiers enseignants chercheurs en sciences de gestion aux USA, à une époque où tout ce qui était made in America ne pouvait être que bon ! le second a été la mathématisation, l’hypothético -déductif, et la mise en équations (structurelles) de phénomènes pourtant purement humains, et portant donc une grande part d’irrationalité.

La messe était dite ! Les quelques pionniers voulant obstinément promouvoir la recherche-intervention se condamnaient à une forme de marginalisation, sinon même de discrédit.  Revendiquer une méthode d’essence française ET une recherche qualitative, ancrée dans la pratique de entreprises, ne pouvait que porter atteinte à la scientificité tant désirée de la discipline gestion.

J’ai mené ma recherche doctorale au début des années 90 (soutenance en 94) au sein de l’ISEOR et je ne peux que témoigner (avec mes collègues de l’époque) de la forme d’ostracisme que nous avions à vivre.

Il est donc extrêmement intéressant et sympathique de voir que la roue tourne et que la recherche-intervention connait maintenant un intérêt qui n’est pas que de la curiosité.

Elle répond maintenant à des grandes attentes.

Rencontre avec l’évolution de la scientificité

Comme l’ont analysé de grands épistémologues, et tout particulièrement Kuhn avec sa notion de « paradigmes », la science est un construit sociétal : ce qui est science est ce qui correspond, à un moment donné, à une conception du cadre de référence d’une communauté de scientifiques. Les phénomènes observés sont explicables avec ce cadre jusqu’à un certain moment, et, la connaissance avançant, ce cadre (ce paradigme) devient invalide et se superpose un nouveau cadre de référence. C’est comme cela que la mécanique quantique s’est installée en lieu et place de la mécanique newtonienne.

En sciences de gestion, nous avons longtemps été soumis à l’obsession de la modélisation, avec la construction de modèles selon des règles hypothético-déductives avec des validations statistiques.

La recherche-intervention propose une autre vision d’une connaissance d’intention scientifique des phénomènes : elle postule de l’inachèvement théorique. Son principe est la variation maîtrisée de l’objet de recherche, c’est-à-dire la conduite du changement dans une organisation pour comprendre comment et pourquoi l’organisation évolue, plus particulièrement dans les interrelations entre personnes, et dans les relations entre personnes et objets de gestion (process, outils, locaux etc …).

Elle interpelle en cela la notion même d’hypothèse : elle inscrit l’hypothèse dans une dynamique de compréhension, sans chercher à vouloir la valider ou l’invalider. Le « corps d’hypothèses »  en recherche intervention bouge, évolue, jusqu’à la fin de la recherche. C’est très orthogonal aux critère de la scientificité tels qu’ils ont toujours été vus car issus des sciences dites dures.

En recherche-intervention, ce qui compte c’est le chemin, même si, paradoxalement, il y a obligation de réussite pour l’organisation qui a accepté cette méthodologie, car le chercheur-intervenant doit être capable de tenir ses promesses. Et ces promesses sont contractualisées avec l’organisation au début de la recherche : aller vers une organisation « idéale », en tous les cas meilleurs, où les dysfonctionnements seront moins nombreux, où la performance économique ne chassera pas la performance sociale.

Or, cette vision du « chemin » est de plus en plus celle qui inspire la science et les organisations. Avec la postmodernité, ou l’hypermodernité, on a bien compris que le « grand soir » de la découverte n’était qu’une chimère. Le progrès n’est plus vu comme un Graal, mais comme un équilibre précaire.

En cela la recherche-intervention incarne pleinement une nouvelle vision du geste scientifique dans son acceptation de l’inachèvement théorique.

Rencontre avec les nouvelles compétences en management

Un autre point important sont les compétences que mobilise toute recherche-intervention. Quelles sont-elles ?

  • La capacité à conduire le changement en toute responsabilité, c’est-à-dire à dessiner une vision,
  • Le talent de mobiliser des équipes diverses et pas toujours partantes,
  • L’aptitude à mener des projets de façon abductive, c’est-à-dire à garder une forme d’agilité d’esprit qui évite de prédire le futur avec les éléments du présent mais bien à imaginer l’avenir,
  • Le chercheur-intervenant développe aussi ces soft skills si recherchées : la résilience, l’opiniâtreté, l’empathie, la reliance … surtout la réflexivité. Plus que dans tout autre dispositif, conduire une recherche-intervention oblige à faire et à se regarder faire au sens d’exercer son sens critique pour apprendre et apprendre à apprendre en continu.

Rencontre avec la légitimité des organisations scientifiques

De façon plus pragmatique, mais il faut aussi considérer la science en action, la recherche-intervention rencontre le besoin de légitimité de nombre d’organisations scientifiques. On peut le voir de deux façons :

  • La première est le financement que peut motiver facilement la recherche-intervention. En effet, répondant à des attentes des entreprises, leur proposant un résultat et des livrables (ce qui n’exclut pas l’objectif de production de connaissances), elle est légitime aux demandes de financement. Elle est crédible dans le sens où il y aura un ROI.
  • La seconde façon est la légitimité qu’elle apporte à des organisations qui se voient de plus en plus comme des acteurs « en société ». La recherche-intervention est éligible à la mesure d’impact sur la société, elle permet de faire « bouger les lignes » de façon lisibles pour les parties prenantes, ce qui est source d’une attente forte des laboratoires de recherche de l’Université, des Grandes Ecoles. J’ajoute que si cela va plus ou moins de soi dans les sciences de la vie ou les sciences dites dures, est plus difficiles avec les sciences comme la gestion qui évoluent dans l’immatériel.

Les chercheurs -intervenants sont définitivement des talents. La preuve en est que de très nombreux docteurs passés par cette voie sont considérés comme des potentiels à forte valeur ajoutée par les entreprises.

Rencontre avec un monde gorgé de fake news

Dernière rencontre d’importance, la recherche-intervention introduit dans les organisations où elle est pratiquée des réflexes de réflexivité. Dans sa pratique quotidienne, elle oblige les acteurs des entreprises à se positionner différemment vis-à-vis des phénomènes qu’ils vivent ou qu’ils observent. Ils ne deviennent pas tous chercheurs mais adoptent des capacités de décryptage que ne leur donne pas d’autres méthodes ou le chercheur est « en dehors » de l’organisation. Etant co-producteurs de la connaissance, ils sont alors mieux à même de distinguer ce qui est du domaine de l’opinion et de prendre le nécessaire recul avec les fake news.

 

J’en arrive à la conclusion d’une démonstration qui va certainement être battue en brèche par nombre de chercheurs. Cette réflexion relève de l’affirmation et de la conviction amis elle est nourrie par 20 ans d’enseignements d’épistémologie en master recherche et école doctorale, de mon expérience de chercheuse et de directrice de recherches doctorales en recherche-intervention.

« Il n’y a rien de plus pratique qu’une bonne théorie » disait Kurt Lewin. Il n’y a rien de plus inspirant qu’une recherche-intervention. Son seul défaut est d’entrer difficilement dans les canons de la publication « main stream » mais là encore, les lignes bougent, et ces mouvements viennent d’outre-Atlantique, le pays du « publish or perish ».

Les planètes s’alignent pour les chercheurs qui souhaitent être des intervenants ! 

 

(1) je signale l’excellent stage organisée par la FNEGE et animé par mon collègue Laurent Cappelletti Professeur au CNAM, qui témoigne de cet intérêt.

 

 

Penser les #métiers du futur, c’est se condamner à l’obsolescence programmée !

J’ai rêvé de mon #métier d’enseignant dans le #futur : et je me suis vue cheminant avec des étudiants de tous âges, à l’ombre d’arbres centenaires, échangeant de façon libre et ouverte sur les enjeux et les pratiques d’un des métiers les plus complexes : celui de manager.

Les mêmes questions revenaient : comment donner du sens ? Comment motiver les équipes ? Comment allier bienveillance et exigence ? Pourquoi être manager ? Quelles valeurs partager ? Le rôle du courage et de l’exemplarité … Nous étions pourtant en 2030, 2035, 2050  …. Et certes, nous nous étions tous télétransportés, ils avaient eu en réalité immersive des simulations de décisions en situation extrême, leurs équipes étaient éparpillés aux 4 coins de la galaxie … mais il restait au bout du bout éternelcette chose si précieuse : se voir, se toucher, parler, débattre de sujets s…. Depuis des siècles, le métier d’enseignant est le même dans son essence, il en est de même du métier de manager, seules les modalités évoluent.

Le POURQUOI et le QUOI ancrent, le COMMENT flotte, et c’est comme cela depuis la nuit des temps.

Les limites et les dérives de la prospective spéculative

On s’interroge et c’est méritoire, sur ce que seront les #métiersdufutur ! En faisant l’hypothèse qu’ils n’existent pas encore, ce qui implique pour l’exercice d’avoir recours à un subtil mélange d’expertise et de créativité (ce qui ne va pas forcément ensemble !).

Quand on lit les études ou les articles plus médiatiques sur le sujet, on ne peut que constater que l’imagination pousse souvent à la contorsion sémantique ou à l’anecdotique.

Bien sûr, la prospective est un exercice nécessaire et salutaire car, si les prédictions sont rarement réalisées, l’exercice même stimule la réflexion. Mais finalement, envisager le futur avec les outils et les idées du présent, expose :

  • à une grande limite : la pauvreté des propositions, comme on le constate en revisitant les visions du passé
  • à une grande dérive : celle de jouer les Cassandre et d’en faire un fonds de commerce car la peur du futur est aussi un invariant de l’humanité.

Un cursus qui préparent à des « spécialisations » est un cursus qui soit se remettre en question

Quand on travaille dans le secteur de l’éducation ou de la formation, il est très important de chercher à comprendre ce que seront les compétences attendues car c’est dans le présent qu’on forme les apprenants de tous âges pour les préparer au mieux à leur avenir professionnel.

C’est vite une impasse ou une imposture, dans le sens où on ne peut que préparer les étudiants à une forme d’obsolescence programmée, car, par définition, le futur n’a pas de fin, et ce qui est valable dans les 5 ans (ce qui est un horizon bien court) ne le sera plus pour les 5 années suivantes, alors que la vie professionnelle est de plus en plus longue.

Les spécialisations que proposent tant de formations sont antinomiques avec une employabilité pour la vie. Paradoxalement, quand on prépare trop bien au premier métier, on expose les étudiants à ne pas être évolutifs. En effet, tous les métiers dans une acception étroite sont amenés à disparaître, provoquant le désarroi de ceux qui les exerçaient car ils n’auront pas été formés à autre chose et seront incapables de se réinventer.

Un cursus préparant uniquement à des compétences techniques, hyper pointues, est un cursus coupable, coupable de ne pas ouvrir les esprits, stimuler les intelligences, développer les créativités.

Il expose aussi à d’autres dérives :

  • Le temps n’étant pas illimité, donner la priorité aux savoir-faire ne peut se faire qu’au détriment des savoir, alors qu’ils sont reconnus comme indispensables par toutes les études récentes dans le contexte de la montée en puissance de l’intelligence artificielle.
  • Le second risque est de ne pas installer l’étudiant dans l’apprendre à apprendre en ramenant son horizon au directement utile, directement utilisable, sur la rentabilité à court terme.
  • Le troisième biais est justement de voir l’avenir comme une prise de risque qu’il faut limiter et réduire au minimum au lieu d’y voir de nouveaux horizons ouvrant toujours de nouvelles opportunités.

 

La bonne question est : « Qu’est-ce qu’un métier ? »

Si on y réfléchit bien, les « métiers » ont très peu évolué au cours des siècles, c’est la façon dont ils sont exercés qui changent. Le POURQUOI est le même, le COMMENT change. Ainsi, la communication du savoir est passé de la transmission orale, aux parchemins en nombre réduit, puis à l’imprimerie, à la radio, la télévision, au Web, aux réseaux sociaux … mais reste le métier fondamental de la transmission des connaissances.

Si on se centre sur le monde de l’entreprise : il y a finalement une petite poignée de métiers :

  • Les métiers du chiffre avec la comptabilité, le contrôle de gestion, l’audit, la finance…
  • Les métiers de la relation client : la vente, la communication, le marketing et ses déclinaisons
  • Les métiers de la relation humaine, de l’organisation et de la stratégie
  • Les métiers des flux : informations et logistiques
  • Les métiers de la production de service ou de marchandises.

L’important est de leur donner du sens, ce sens invariant depuis la nuit des temps, et qui manque tant aux collaborateurs en entreprise.

Notre défi : préparer à l’imprévisible, au non planifiable

Notre défi d’éducateurs est non pas de former à ce qui existe ou à ce qui sera très certainement dans quelques mois, au mieux quelques années, mais bien de permettre à nos étudiants d’être prêts à l’imprévisible, avec sérénité. Ils n’ont pas besoin de prédire le futur (« ce qui sera » avec une quasi-certitude si on s’en réfère à la racine latine du mot), mais bien de savoir accueillir l’avenir, « ce qui advient ».

Pour cela, ils n’ont pas besoin de techniques et d’outils, mais bien de connaissances profondes, qui leur permettent de voir la grande image et de saisir le sens de ce qui les entoure.

C’est là, la vocation d’une grande école de management et celle que nous souhaitons développer au service de nos étudiants dès la rentrée 2019 à l’INSEEC BS.

Comment je ne serai pas la directrice d’une « business couille » !

Mercredi matin, j’écoutais comme à mon habitude France Inter. Arrive la chronique de Nicole Ferroni. que l’on range par facilité dans la catégorie des humoristes mais qui, à mon sens, est plus que cela. Elle chahutait Parcoursup, et je souriais, quand, tout à coup, elle interpelle les « business couilles » !!!

Dur à entendre …. Passée la première réaction : « Elle y va fort, c’est de l’humour, on peut rire de tout », la deuxième : « Elle y va fort, c’est de l’humour, mais se trompe parce que …parce que …. », je me pose la question : « Et si il n’y avait pas quelque chose à creuser à partir de cette interpellation un peu sommaire ? »

Suis-je la directrice, ai-je été la directrice d’une « business couille » ? Est-ce que j’ai envie d’assumer cela le cas échéant ?

Un peu de méthode : tout d’abord comment pouvons-nous définir une « business couille » ?

Notre autrice rattache cela au coût de la scolarité :je cite « car t’inscrire dans une business couille t’en coûtera au moins une paire !». Pas faux ! Les  frais de scolarité n’ont pas arrêtés d’être à la hausse ces dernières années, avec toujours la question du ROI … J’entends régulièrement l’interpellation de parents s’étant saignés aux quatre veines pour leur enfant et qui me disent : « tout ça pour ça » en évoquant leur déception quant à l’écart entre ce à quoi ils aspiraient professionnellement pour leur enfant et la réalité du premier emploi à la sortie.

La deuxième idée qui peut venir à l’esprit rejoint ce que nous renvoient beaucoup d’étudiants en business school : le sentiment d’un manque d’exigence terrible : on leur vend de la marque, du réseau (les fameux alumni), des associations, des stages, des séjours à l’étranger, mais beaucoup ont soif de connaissances, vénèrent les professeurs exigeants, attendent une transmission de savoir, qu’ils vont de plus en plus chercher ailleurs en parallèle.

Un troisième pilier de la « couillitude » pourrait être la conception même du business : est-ce que derrière les grands mots d’éthique, de responsabilité, de responsabilité sociale, les enseignement et la conception même de ceux et celles qui les transmettent ne rejoignent pas plutôt une forme de pragmatisme où la fin justifie les moyens, où la performance reste malgré tout reine et financière (« se faire des couilles en or ») ? Où il faut savoir saisir la bonne affaire pour faire du bon business ?

Une autre piste (je continue mes élucubrations) pourrait être aussi une forme de déception sur les offres de cursus elles-mêmes : qu’y a-t-il véritablement derrière les concepts d’ »expérience étudiant », de « classe inversée », de « réalité immersive », de « distantiel » … ?

A l’heure où je pilote avec un collège d’experts et toutes les équipes de l’INSEEC BS un nouveau projet pour cette école, je me pose toute sorte de questions sur comment proposer aux étudiants, à leur famille, aux entreprises (ou toute autre organisation), aux équipes enseignantes et administratives un vrai projet de formation, qui tienne ses promesses ? Qui garantisse non seulement un premier métier mais un deuxième et un troisième métier ? Qui permette à chacun-e de savoir ce qu’il ou elle veut vraiment ? Qui forme des esprits libres et autonomes, capables de penser, d’argumenter, d’agir par eux-mêmes ?

J’ai l’immense opportunité de pouvoir « tout changer » grâce à l’appui du groupe INSEEC U. et la ferme volonté de sa directionr de refaire de l’INSEEC BS une école qui va de l’avant.

Grâce à cet écosystème incroyable, pluridisciplinaire, international, véritablement agile, grâce au génie inventif de toutes les parties prenantes engagées dans ce projet, je suis convaincue que la proposition que nous forgeons va véritablement répondre à des attentes, des interpellations, des questions qui sont formulées depuis des années, sans de véritables réponses.

Le projet de l’INSEEC BS ne veut pas « faire du neuf avec du vieux », ni se contenter de rustines pour cacher les trous. Il se veut radicalement différent. C’est la chance d’être un outsider !

Le 28 Septembre, je proposerai, entourée de ceux et celles qui travaillent à ce changement, les grandes lignes de ce qui composera cette école renouvelée à partir de la rentrée 2019.

C’est une école qui sera à la hauteur !

Non, décidément, je ne veux pas être la directrice d’une « business couille », et encore moins embarquer les équipes et les étudiants dans une telle galère.

Je vois cette école comme un navire, et mon envie n’est pas de faire du cabotage le long des côtes, mais bien de prendre la pleine mer, même contre vents et marées !

 

Les Herbiers vs le PSG ! A quand l’ESDES vs HEC ? (1)

Il y a quelques temps, nous avons pu suivre un de ces évènements sportifs improbables, qui repose sur la « glorieuse incertitude du sport » : la finale de la Coupe de France de football entre le PSG et les Herbiers ! C’est l’occasion de raconter une belle histoire : celles des petits poucets qui défient les Géants, David contre Goliath … Comme le montre l’infographie suivante :

C’est aussi l’occasion de nourrir un certain suspense dans un univers qui finalement est très prévisible, c’est encore le moment de grandes unions sacrées (on nous a décrit avec abondance la mobilisation de tous les habitants des Herbiers) dernières les équipes. Et c’est enfin la possibilité de montrer que les fameux classements très hiérarchiques et dépendants de critères essentiellement financiers peuvent être bousculés quand on s’en donne les moyens, et ceci au bénéfice de tous.

En effet, on peut faire l’hypothèse que ces « happenings » dopent les audiences médiatiques, le merchandising des clubs, et surtout l’engouement global pour le football comme sport.

On compare beaucoup le monde des business school à celui du football particulièrement avec l’idée du Mercato pour les enseignants-chercheurs. L’autre similitude la plus forte est cette question des classements, et de la hiérarchie qu’ils installent.

Secouer le cocotier est toujours stimulant, et je trouve intéressant de regarder ce qui se passe dans le foot, ce qui pourrait être stimulant pour les business schools, en partant de l’hypothèse qu’elles aient envie  de faire bouger les lignes. Mais c’est seulement une hypothèse bien sûr …

Evidemment, deux questions se posent : pourquoi le faire ? et vis-à-vis de qui ?

Pourquoi le faire ?

C’est une bonne question, surtout pour les écoles de première partie du tableau qui n’ont pas intérêt à se mettre en danger, et qui peuvent craindre de déstabiliser le marché du travail à la sortie du diplôme.

J’apporterais deux arguments.

Le premier est celui largement mobilisé par Loïck Roche (directeur de GEM et président du chapitre des BS au sein de la CGE) sous le vocable de « théorie du lotissement » et qui veut que, pour maintenir leur légitimité globale dans l’enseignement supérieur, comme pour garantir la qualité de leur offre de formation, les 35 business schools grade master française doivent jouer « collectif ». La perte, la dégringolade d’une seule d’entre elle pouvant nuire à leur réputation globalement, et fausser des équilibres. L’impact de la disparition ou quasi disparition des BS ayant choisi le regroupement France Business School n’a jamais été évalué, même si on se doute des trous géants qu’elles ont laissés dans leur environnement local, le soutien des partenaires économiques locaux pour certaines (on peut penser à Clermont-Ferrand) étant une preuve par contraste.

Le second est de s’inscrire dans un contexte où de nombreux codes sont bousculés. Les attentes ne sont plus la verticalité, les silos, le « chacun pour soi », l’ « homogénéité », l’ « élitisme », tout particulièrement dans le monde du travail. Il serait intéressant que les écoles mettent à l’œuvre ce qu’elles enseignent tous les jours à leurs élèves et apprenants. A savoir : la collaboration l’horizontalité, l’égalité des chances …. On est loin du modèle de la « coopérative », mais des partenariats comme celui initié par GEM et EM Normandie, ou comme celui existant entre Strasbourg Montpellier et Rennes, sont intéressants à analyser dans leur création de valeur. Certes il y a beaucoup de collaborations avec des écoles étrangères, mais c’est déjà vu et plus simple. Dans le jeu global, il y a bien une concurrence franco-française ! Et c’est cela qui est plus compliqué.

L’idée est donc de pouvoir bousculer (un peu) les codes pour créer de la valeur globale pour les formations supérieures en management.

 

Quelles seraient les cibles ?

Le match Les Herbiers/PSG et tout ce qui s’est joué pour en arriver là est clairement destiné aux amateurs de foot, et arrivent à drainer des personnes qui jusque-là n’étaient pas particulièrement intéressées mais qui se « prennent au jeu » pour des raisons diverses et variés : pression médiatique, goût du suspens, besoin d’affiliation, fantasme du petit qui prend sa revanche …

Les fédérations de sports collectifs américaines se sont clairement positionnés sur cet objectif de créer une véritable incertitude pour entretenir le suspens et donc l’intérêt des spectateurs et téléspectateurs jusqu’au bout du championnat.

Concernant les écoles de management, on peut envisager deux cibles :

les étudiants qui seraient gagnants dans le sens où ils s’autoriseraient à intégrer une école qui leur convient vraiment sans se polariser sur le classement,

les entreprises qui accueillent les stagiaires, alternants, diplômés qui auraient accès à des talents moins « évidents » pour elles, mais qui, au bout du compte, leur conviendraient tout autant ou même mieux.

On lutte ici contre le fameux principe de précaution, qui affecte aussi bien les entreprises en matière de RH, que les étudiants quand il s’agit de leurs études. Bousculer les classements et montrer d’autres facettes des formations seraient une façon de faire baisser le risque perçu, qui, comme chacun sait est le frein principal de l’engagement dans le service (redisons-le : la formation est un service).

 

Alors comment ?

Je propose de regarder les similarités entre le secteur des BS et les clubs de foot français

Les deux figures ci-dessous montrent un parallélisme étonnant. La place dans le classement est lié (à quelques exceptions près) au budget.

La première figure est extraite du rapport financier du football professionnel français pour la saison 2016-2017, document du DNCG.

J’ai construit le second graphique à partir de deux sources : les indicateurs 2017 mis en ligne sur le site de la CEFDG et le « classement des classements » proposés par L’Essentiel du Sup. Il y aurait beaucoup à redire sur la qualité de ces données : les budgets sont du déclaratif, les classements mobilisent des critères discutables et s’appuient sur les données transmises par les écoles, le classement des classement est une moyenne des rangs acquis dans les classements les plus médiatiques  etc etc …

Mais finalement les règles même tronquées sont les mêmes pour tout le monde, et cela donne une idée générale avec une tendance suffisamment marquée pour avoir une base de discussion légitime.

 

Comment mettre bousculer la hiérarchie des business schools ?

L’idée est de trouver un tiers. Ce n’est pas simple car beaucoup de tiers possibles sont liés à ces fameux classements. Il en est ainsi des classes prépas, elles même évaluées sur le classement des écoles qu’intègrent leurs étudiants, il en est ainsi des entreprises qui ont tout intérêt à travailler avec les « meilleures ».

Je propose trois pistes, qui sont juste un début de réflexion :

1/ La première est de mobiliser l’existant et d’intégrer dans les classements des compétitions qui existent et qui sont communes à beaucoup d’écoles : les compétitions sportives comme la coupe EDHEC, le rallye 4L, les Négociales, et tous les concours que proposent les entreprises.

Ce ne sont pas toujours les écoles les mieux classées qui gagnent, et les intégrer aux classements pourraient avoir du sens, car la participation à ces concours, les talents qu’ils mettent au jour sont certainement symptomatiques des écoles. Mais ce ne serait qu’un début

2/ Développer d’autres challenges en entreprises ou par les entreprises, de façon à ce qu’elles bénéficient de la diversité des écoles et de leurs apports, mais aussi puissent constater (le cas échéant) que le rang du diplôme n’est pas la garantie absolue de la qualité du diplômé.

3/ Intégrer dans les classements des évaluations tierces auxquelles se soumettraient tous les étudiants de toutes les écoles : c’est maintenant possible avec les évaluations en ligne et sur des grands nombres. Et cela peut être décliné dans de nombreuses thématiques. Il existe déjà quelques certificats, mais cela demanderait un développement conjoint et massif. Il serait intéressant de recenser des certificats existants aux USA.

 

Dans ces conditions, on pourrait imaginer un match ESDEC vs HEC, sans présager du résultat, en se disant qu’on rebrasse les cartes de façon à développer la valeur de l’ensemble des business schools, plutôt que de se la partager en tranches de plus en plus fines, comme y conduit une vision par la hiérarchie des classements.

 

(1) première et dernière écoles au classement des classements proposé par « L’essentiel du Sup » Headway année 2017

Je me souviens … de mes 25 années à l’Université

Le premier Juillet, je quitte l’Université pour rejoindre INSEEC U. , groupe d’enseignement supérieur privé qui accueillent 25 000 étudiants. Ce n’est pas passer de l’autre côté du miroir (ce sera l’objet d’un autre billet), ce n’est pas aller très loin, et je suis enchantée de démarrer un nouveau projet.

Comme pour toute transition, et j’en ai connu beaucoup dans ma vie professionnelle, c’est l’occasion de regarder par-dessus son épaule, de jeter un regard en arrière (25 années à 3 mois près, puisque je suis entrée à l’Université le 1er Septembre 1993). J’ai enseigné du bac+1 au bac +8, en IUT, en école doctorale, en STAPS, en faculté de sciences éco, en IAE, en fac de droit, en IEP ….

C’est l’occasion des « Je me souviens …», avec tendresse, avec émotion, avec amusement, avec un peu de distance … mais sans regret, ni remord ! Et ces « Je me souviens » sont aussi des petits instants de vie universitaire qui résonneront certainement chez bien d’autres.

Alors, c’est parti ! Je me souviens …

Je me souviens des « transparents » qu’on posait sur des gros rétroprojecteurs qui surchauffaient,

… des escaliers sans fin, des couloirs sombres et dédalesques à parcourir pour trouver la salle de cours,

… des panneaux d’affichage qui annonçaient au dernier moment l’absence inopinée du prof,

… des kilos de repros à porter en plus du rétroprojecteur portable pour assurer son cours.

Je me souviens des bureaux de scolarité fermés aux heures de pause, des bureaux exigus que se partageaient 5/6/10 enseignants …

Je me souviens des discussions sans fin pour le recrutement d’un étudiant en IUT, et des entretiens de 10 minutes pour le recrutement d’un maître de conférences à vie.

… des débuts d’Internet, avec des collègues passionnés qui rêvaient de « cyber-soutenances » !

… de mon premier modem (en 1995) qui me permettait de rester « connectée » !

Je me souviens de réunions où nous critiquions le comportement des étudiants en cours « hypnotisés par leur Facebook », en pianotant sur nos smartphones…

Je me souviens des soutenances de tous mes doctorants, ce moment qui termine des années de compagnonnage, la fierté et le soulagement que j’ai ressentis pour chacun d’eux. Je me souviens tout particulièrement d’Abdelmourhit qui a soutenu, alors qu’il était en fin de vie.

Je me souviens des cérémonies de remises de diplômes, où l’on rencontre tous ses regards heureux, et résolument tournés vers l’avenir,

… de la première fois où j’ai revêtu la robe universitaire pour la cérémonie Honoris Causa d’Issey Miyake.

Je me souviens de ces lettres, puis de ces mails qui commencent par « cher collègue » et qui se terminent par « bien cordialement » alors qu’ils distillent des horreurs,

… de toutes ces résolutions prises en réunion pour être revues dans les couloirs,

… de ces collègues qui se connaissent, se côtoient, se détestent ou s’adorent depuis des décennies

Je me souviens de toutes les premières promos de diplômes que j’ai créés ou dirigés …

Je me souviens de ce DESS du département Tourisme qui ne pouvait accepter que 17 étudiants parmi des centaines d’excellentes candidatures car la salle qu’on lui avait attribuée n’avait que 17 chaises !

Je me souviens de cours de management dans des salles de chimie avec les becs Benzène devant le visage des étudiants, des amphis alors qu’on a prévu des travaux de groupes, des salles sans prise alors qu’on veut projeter des slides, des salles sans wifi alors qu’on veut travailler en ligne …des techniciens qui n’arrivent pas, de « L’étudiant-expert » qui va trouver la solution….

Je me souviens des applaudissements à la fin des cours, des élèves qui s’endorment pendant que l’on enseigne, de ceux que l’on découvre le jour de l’examen, de ceux qui vous sollicitent systématiquement …

Je me souviens des réunions, des comités, des commissions en tous genres, pour un oui ou un non, comme celle où nous avons passé une après-midi à répartir un budget de façon équitable pour nous rendre compte qu’on parlait de 12,50 euros par personne !

…. Des enseignants-chercheurs qui sont en poste là où ils ont fait leurs études,

Je me souviens des commissions incendie avec le regard accablé des pompiers qui nous expliquent que le bâtiment est un « gruyère » ! Et des profs qui refusent de sortir de leur salle ou de leur bureau pendant l’exercice d’alerte.

Je me souviens des innovations pédagogiques : les business games, les classes inversées, les cours en ligne … avec leurs joies et leurs peines !

Je me souviens des mots de ceux et celles qui vous remercient, et qui vous disent que vous avez changé leur vie !

Je me souviens de ce professeur d’économie, directeur d’UMR qui ne comprenait pas « pourquoi l’Etat n’avait donné qu’une subvention de 20 millions d’euros et non de 40 » pour la rénovation d’un bâtiment universitaire !

Je me souviens des distractions improbables offertes par les asso, qui agaçaient prodigieusement les « collègues » … tout particulièrement la venue du dromadaire et les mails irrités disant que « l’Université n’est pas un cirque » !

Je me souviens des votes systématiques, au nom de la « collégialité »

Des turbo-profs,

Des acronymes en tous genres : UMR , EA, JE, JO, UFR, PR,STAPS, COMUE, SOSIE, SIFAC, UPR etc etc ….

Des diplômes et des composantes disparus  : DESS, DEA, IUP …

Je me souviens des fusions, des groupements, des dégroupements … des regroupements

Des procédures complexes, des systèmes d’informations improbables,

Des jeunes Maîtres de Conférences sous-payés et surchargés de responsabilités,

Des colloques dont on sort plus intelligents, de ceux où on se demande ce qu’on fait là,

Des classements, des classements, des classements,

Des équipes administratives hyper engagées quand les profs rechignent,

Je me souviens des horloges arrêtées, du premier article paru, du premier livre édité,

25 ans, c’est long et c’est très court aussi ! A suivre ….

 

Classement des business schools, effet Matthieu et big data 

Tout le monde connait l’effet Matthieu au moins dans ses effets. Rappelons-nous : l’effet Mathieu a été mis en évidence par Robert Merton en 1968, quand il a observé que les travaux des scientifiques prestigieux sont mieux reconnus que ceux de chercheurs moins connus même s’il s’agit de travaux similaires.

Comme il est dit dans l’évangile selon Saint Matthieu (Matthieu 13 :10-17) : « On donnera à celui qui a et il sera dans l’abondance, mais celui qui n’a pas, on lui ôtera même ce qu’il a. ». Ce que dit autrement le dicton populaire : « On ne prête qu’aux riches … » ou encore l « L’argent va à l’argent ».

L’effet Matthieu dans les Business Schools

Or, il apparaît de plus en plus que cet effet Matthieu fonctionne à plein dans les classements des business schools, avec trois déclinaisons :

1/ L’ « effet de halo » : ce que font les écoles les mieux classées est toujours mieux perçu, ainsi, une innovation portée par une école bien classée est appréciée comme plus crédible, instaurant un effet leader et un effet suiveurs qui « collent » au classement,

2/ L’ « auto-prophétie » : le classement jouant à plein dans le choix des étudiants et des prescripteurs (professeurs de lycée, de classe prépa, familles ..). Il y a un effet auto-prophétique qui renchérit les effets de classements : les meilleurs élèves vont dans les meilleures écoles, et les meilleures écoles attirent les meilleurs élèves … et ainsi de suite

3/ L’effet leader (ou « the winner takes it all ») : toute publicité déclenchée et donc financée par une école moins classée va être automatiquement attribuée à une école mieux classée.

Bref, on ne prête qu’aux écoles bien classées et on ôte à celles qui sont en bas de tableau. C’est bien l’effet Matthieu.

Il est très difficile de sortir de cet effet Matthieu, surtout à un moment où les écoles de haut de tableau, pour des raisons de survie-développement (je ne reviens pas sur les mutations des business models) font jouer à plein leur marque et leur réputation pour attirer un nombre toujours plus grand d’étudiants.

A tel point que j’ai entendu des directeurs d’écoles mal classées dire (en plaisantant … quoique …) que leurs écoles devraient toucher un pourcentage pour l’intégration d’un étudiant dans une école mieux classée … En effet, leurs allocations de ressources retournent en partie aux leaders.

L’inertie des classements depuis des décennies démontre l’existence de cet effet Matthieu car si quelques écoles ont fait leur chemin c’est en jouant avec les mêmes critères que les têtes de peloton, et non pas en « disruptant ». Celles qui s’y sont risqué l’ont payé fort cher (sûrement aussi pour cause de mauvaise stratégie).

Le rôle structurant des classements médiatiques

Loin de moi l’idée de rejeter les classements. Les étudiants, leurs familles en ont besoin pour comprendre un peu mieux ce monde si complexe de l’ESR en management. Les années passant, ces classements ont, dans leur ensemble, progressé en finesse d’analyse, en vérification des preuves, en pertinence des critères, donnant ainsi une image à la fois plus précise et plus équitable de l’ensemble de l’offre.

Mais il y a encore beaucoup de pratiques qui servent l’effet Matthieu :  je pense au classement recherche Educpros qui privilégie le nombre de rang 1, certes plus faciles à comptabiliser mais qui occulte des publications certes moins classées mais qui tissent une recherche pouvant être abondante, de qualité, correspondant certainement à la demande des milieux économiques, et soutenant parfaitement la pédagogie. On peut aussi regarder des critères comme : les mentions au bac, le nombre de séjours à l’étranger, les accréditations …qui mettent les écoles dans des corridors pour ressembler toujours plus et mieux aux leaders…

« Si tu as un bâton, on te donnera un bâton, si tu n’as pas de bâton, on te le prendra. » écrivait Christine Rochefort. Étrange sentence qui sonne assez bien quand on regarde les fameux rankings.

A l’heure où nous observons de grandes mutations dans le monde sous la triple impulsion désormais classique de la globalisation, de la digitalisation et de la responsabilité, ne pourrions-nous pas nous dire que la façon de classer est profondément ringarde et qu’il faudrait rebattre les cartes ? Ou disrupter ?

Disrupter  ?

Il n’y a pas de fatalité, juste la volonté de regarder les choses autrement. C’est ce qui a été fait pour les classements des lycées, qui, malgré leurs imperfections (qu’on ne manquera pas de me faire valoir) ont su marquer un véritable infléchissement. Que s’est-il passé ?

Les classements ont choisi de ne plus évaluer la performance les lycées en se focalisant uniquement sur la réussite au baccalauréat, qui non seulement alimentait cet effet Matthieu, mais donnait lieu à de mauvaises pratiques comme le renvoi d’élèves avant le Bac afin de ne pas plomber les statistiques.

Poussés par le Ministère, les « classeurs » (i.e.les media qui classent) ont identifié le « lycée accompagnant », c’est-à-dire le lycée qui mène ses élèves à la réussite, quelle que soit leur origine, leur niveau de départ, le prestige du lieu d’implantation … en évaluant du coup la « valeur ajoutée » de l’établissement.

Les classeurs des écoles de management pourraient s’inspirer de cette vision qui rebattrait les cartes et estomperait l’effet Mathieu.

Ce serait d’autant plus pertinent que beaucoup de « grandes écoles » de management ont une sélectivité qui a beaucoup évolué. Les causes en sont : 1/ la hausse significative des effectifs de leurs promotions, ce qui implique nécessairement une baisse de la sélectivité, et 2/ une sélection qui a de moins en moins à voir avec les concours avec la multiplication des voies d’admissions. Ces deux stratégies induisent une population étudiante de plus en plus diverse, ou de moins en moins homogène, selon.

Dessine-moi une busines school accompagnante

J’entends déjà dire que toutes les écoles sont accompagnantes et que, si elles ne l’étaient pas, elles n’auraient pas les taux d’insertion que nous savons, ni la satisfaction mainte fois mesurée de leurs alumni.

Mais je persiste néanmoins dans mon raisonnement. Est-ce que ne serait pas une vision plus en phase avec l’air du temps que l’addition des accréditations, de publications, du nombre de partenaires accrédités etc etc … ? Que pourrait être une « école accompagnante » ? Quels critères permettraient de le vérifier ?

Une école accompagnante est une école qui hisse vers la diplomation et surtout vers une insertion professionnelle ambitieuse et en adéquation avec leur projet TOUS ses étudiants, quel que soit leur niveau de départ. En cela les écoles de bas de tableau font un travail méritoire. Pour enseigner depuis de nombreuses années à l’Université et en Business Schools, il est toujours plus facile d’avoir de bons résultats avec des élèves déjà performants à l’arrivée.

L’idéal serait de pouvoir mesurer à année équivalente les connaissances dans telle ou telle discipline : comme le TOEFL ou le TOEIC permettent de mesurer un niveau d’anglais « hors les murs », pour voir effectivement où sont les meilleurs scores. On découvrirait peut-être que les élèves d’une école de rang 18 ou 20 ont de meilleurs scores qu’une école de rang 4 ou 5 en marketing ou en contrôle de gestion  !

Un autre idéal serait un score à l’entrée et un score à la sortie pour mesurer les progressions. Cela permettrait aussi de valider des innovations pédagogiques en comparant ce qui est comparable, et faire ainsi de véritables liens entre le résultat et le processus pour l’atteindre. Ce qui n’est pas le cas actuellement où les « innovations pédagogiques » ne sont jamais mesurées en double aveugle.

On pourrait alors parler de VALEUR AJOUTÉE des écoles pour leurs étudiants.

L’arrivée des big data

Sur quels critères cette valeur ajoutée pourrait-elle être indicée ? Je formule quelques pistes :

1/ L’écart entre l’attendu et le réalisé

Il faut pour cela calculer les scores attendus pour une école donnée en fonction du profil des étudiants intégrés, scores pour des tests globaux de connaissances mais aussi en lien avec les compétences attendues dans le monde du travail.

Cette possibilité de suivre un parcours d’étudiant sur la longueur de son parcours de formation, et donc d’avoir des projections sur sa réussite est maintenant tout à fait possible avec les big data. On peut maintenant construire à partir de profils, des projections de parcours. Nous ne sommes donc dans la science-fiction, mais bien à l’aube de nouvelles modalités d’évaluation de la performance d’une institution d’enseignement Des universités américaines s’y sont mises comme celles de l’University Innovation Alliance.

2/ Créer des scores indépendants dans de nombreuses matières : il serait très intéressant d’avoir des scores sur des outils communs sur des disciplines autres que l’anglais pour qualifier le niveau d’un candidat en dehors de l’évaluation propre de son institution d’origine. Là encore, des dispositifs sont à l’œuvre avec la possibilité d’administrer les tests de façon massive et non falsifiable comme de concaténer les résultats de façon globale, toujours grâce à l’Intelligence Artificielle.

3/ Se pencher sur les ratios d’encadrement dans des services clés comme évidemment les Relations Internationales ou les services carrières, tous ces départements qui demandent une interaction humaine forte pour véritablement assurer leur fonction. Analyser les durées effectives de scolarité qui peuvent être un proxy de la capacité à véritablement s’adapter au rythme d’apprentissage de l’étudiant/apprenant.

4/ De façon plus qualitative, regarder la réalité des mises à niveau pour les publics « diversifiés » : y a-t-il de véritables sessions de formations? Quand se situent-elles ? Avec qui ? Ou a-t-on seulement recours à du e learning, à charge pour le-la candidate de se mettre à niveau ?

5/ Regarder les frais « additifs » qui sont générés par des séjours à l’étranger ou des années de césure, et qui sont supportés par les parents, en plus de frais de scolarité annoncés, afin d’avoir un coût réel de la scolarité.

6/ Calculer pour les étudiants le ROI  de leur scolarité, c’est-à-dire l’amortissement de leurs frais d’étude vs leur carrière à 5 ou 10 ans. On est incapable de dire à quel moment la valeur de la personne l’emporte sur l’effet diplôme ou si l’effet réseau perdure et peut compenser les relatives incompétences d’un alumni. Là encore des suivis dans la durée des alumni tels que le permettent les données massives objectiveront la réalité de la valeur d’une école.

Beaucoup d’autres pistes sont à explorer pour répondre à cette préoccupation de tout un chacun de la véritable valeur ajoutée d’une institution d’enseignement pour ses étudiants.

Il est urgent d’en mobiliser quelques-uns dès à présent dès à présent pour estomper l’effet Matthieu, à condition de le vouloir bien sûr. Mais les avantages peuvent être importants.

Une fable ou à faire ?

Les big data peuvent nous aider à réfléchir à d’autres projets d’écoles sans les condamner à sortir du jeu. Il faut pour cela que les classements soient capables de casser les corridors dans lesquels, plusieurs fois par an, les écoles s’essoufflent pour garder leur place en connaissant par avance l’ordre d’arrivée.

Cet infléchissement, même s’il est difficile à mettre en place répondrait indéniablement aux nouvelles attentes de toutes les parties prenantes de la société :

1/ Etre effectivement dans la RSESR : Responsabilité Sociétale de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, avec un véritable impact sur l’environnement socio-économique,

2/ répondre aux attentes de personnalisation des cursus des étudiants,

3/ innover au service d’un projet et non pas pour faire valoir de l’innovation, sans aller jusqu’au bout de son apport,

4/ pousser les équipes enseignants et administratives à une contribution globale au service de l’étudiant avec une objectivation des résultats.

L’enjeu est de trouver de nouvelles modalités d’évaluation de ce qui est si important et si immatériel : la formation dans l’enseignement supérieur pour nos étudiants et apprenants. Il est aussi de sortir de l’effet Mathieu en permettant à des écoles moins bien classées de démontrer leur valeur ajoutée en empruntant des chemins différents des leaders.

Cette réflexion permet aussi de revenir à la parabole de l’évangile d’où vient l’effet Matthieu et qui, d’après les exégètes n’est pas un cours d’économie mais bien l’idée de pousser chaque homme et chaque femme à faire grandir ses talents, et à avancer dans la vie avec confiance. N’est-ce pas là la véritable mission d’une Ecole de Management ?

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Parcoursup, combien de lutins ?

Il y a quelques années, j’aidais mes enfants à écrire leur lettre au Père Noël, maintenant, j’accompagne la rédaction de leur lettre de motivation pour ParcourSup.

En effet, le nouveau dispositif Parcoursup d’orientation vers l’enseignement supérieur demande aux candidats de communiquer leurs motivations pour chacune des formations qu’ils visent, et il est bien précisé que sont attendues une lettre et des motivations spécifiques pour chacune des formations

Le format est libre mais très, très réduit (1500 caractères soit une demie-page) .

C’est là où je pose la question : Parcoursup : combien de lutins ?

Parcoursup : combien de lutins ?

En effet, une fois la lettre au Père Noël rédigée avec sa longue liste de cadeaux tant espérés, il y a toujours un enfant qui pose la question d’un air très inquiet : « Mais il fait comment le Père Noël pour lire toutes ces lettres ? Pour ne pas se tromper de cadeaux ? Pour ne pas échanger les cheminées ? » La réponse des parents est imperturbablement : « Il a beaucoup de lutins qui l’aident, à lire les courriers, à fabriquer les jouets, à les répartir pour la tournée, pour indiquer les bonnes adresses etc etc etc… ». La vraie force du Père Noël, ce sont ses lutins, leur nombre, leur engagement, et leur compétence d’organisation.

Revenons à Parcoursup : si mon fils ou ma fille me demande : « Comment les professeurs vont-ils prendre connaissance de toutes ces lettres de motivation ? Comment vont-ils les prendre en compte dans la sélection l’intégration ? Dans quelle mesure la teneur d’une lettre, ou sa présentation peut-elle infléchir le classement basé sur les notes ? etc etc etc .. »

Je suis bien en peine de lui répondre.

Des hypothèses

Si je m’en fie à mon expérience d’  « avant APB », en tant que chef de département dans un IUT, je me souviens du temps passé par toute l’équipe pédagogique à analyser les dossiers de candidatures :

– il fallait vérifier pour chaque dossier le parcours du lycéen (ou étudiant en réorientation), ses notes des deux dernières années, mais aussi et surtout évaluer la partie qualitative : la narration des expériences, le projet professionnel, les motivations, les compétences spécifiques en lien avec le projet de formation …

Chaque item était noté selon un barème très précis et permettait ainsi d’établir un classement de l’ensemble des dossiers. Sauf cas particulier (comme un dossier ayant posant question à son correcteur qui faisait alors l’objet d’une discussion), le classement ainsi établi était la base de la liste d’admission.

–  C’est pour la liste d’attente que les choses devenaient plus complexes car il fallait la classer et regarder les dossiers de plus près pour éviter la candidature « hors les clous ». Cette nouvelle analyse et le nouvel arrangement qui en résultait se faisait lors d’un jury d’admissibilité (car il avait un oral derrière) pour garantir les échanges de vues et une transparence maximale.

Les facteurs clés de succès de cette opération étaient :

  • Un dossier très étudié dans ces questions et son organisation qui « collaient » aux spécificités de la formation,
  • Un ratio nombre de candidatures/nombre d’enseignants-évaluateurs assez faible pour que le travail soit bien fait et supportable pour le équipes pédagogiques

Croire au Père Noël ?

En ce qui concerne le dossier Parcoursup : les dossiers sont largement formatés et tout particulièrement la lettre de motivation. Des media très compétents (comme L’Etudiant) ont proposé des modèles de réponses. Le risque est immense d’avoir une masse de lettres toutes copiées collées les unes sur les autres, avec les mêmes profils, les mêmes aspirations, les mêmes expériences, les mêmes défauts, les mêmes qualités ….

Dans ces conditions, quel peut être alors leur impact ?

De même, combien d’enseignants vont être impliqués dans cette tâche qui va consister à analyser les dossiers ? Quand on voit qu’un nombre non négligeable de formations peuvent se targuer de milliers de candidats ?

 Une lettre qui discrimine ?

Un autre doute me vient : si le Père Noël se moque complètement des fautes d’orthographe ou de grammaire, est-ce que cette lettre (comme d’ailleurs les formulaires d’auto-évaluation) ne comporte pas un risque de discrimination ? Avec, d’un côté, ceux et celles qui sont bien entouré-e-s ? et … les autres, qui ne peuvent pas avoir recours à un soutien familial (en tous les cas, sur ces compétences).

Comment les professeurs de lycée accompagnent-ils cette rédaction ? Ce qui surajoute aux risques de « conformité » des contenus.

 Où finissent toutes ces lettres ?

Je ne mets pas en doute les bonnes volontés, la plateforme Parcoursup est claire, pédagogique et n’a plus rien à voir avec l’horrible APB pour ceux et celles qui l’ont connu, mais j’aimerais tout de même, pour tous les lycéens et lycéennes, plus tous les étudiants et étudiantes en réorientation qui vont placer leurs espoirs et leur avenir dans cette plateforme en savoir un peu plus.

Et cela me rassurerait si des lutins, des professeurs pouvaient nous expliquer comment, à l’autre bout de la chaîne ils vont gérer ces dossiers, si nombreux et si semblables.

Leur donne-t-on les moyens de procéder sérieusement à cette mission si importante d’orientation ?

J’espère sincèrement qu’on ne nous ne raconte pas une belle histoire, et que toutes ces lettres ne finiront pas comme celles qui s’adressent au Père Noël, dans les nuages le cloud !

 

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Les leçons du Professeur Wauquiez : ni conscience ni confiance !

L’ « affaire » Laurent Wauquiez a fait couler beaucoup de salive et d’encre. Elle a été  l’occasion de faire de la publicité aux uns et aux autres, et de régler des comptes, ce qui a éludé une réflexion de fond.

En effet, ce « mini drame » pédagogico-politico-médiatique pose la question du « colloque singulier » entre un professeur (du maître d’école à l’intervenant professionnel) et sa « classe » (de l’élève, à l’étudiant et même à l’apprenant), qui nous concerne tous.

Qu’est-ce que le colloque singulier ?

Dans sa définition stricte, c’est la relation bilatérale et protégée du médecin et de son patient. C’est « la rencontre d’une confiance et d’une conscience » (Louis Portes). Je trouve qu’elle définit parfaitement ce qui se passe dans une salle de cours, même si les élèves/étudiants sont un groupe.

Et c’est là que le bât peut blesser : que se passe-t-il si la conscience n’est pas présente ? Il y a alors abus de confiance. Et, en miroir, que se passe-t-il s’il n’y a pas confiance ? L’acte d’enseignement n’est plus possible.

Ni les enseignants/intervenants, ni les élèves/étudiants ne sont des saints et on ne leur demande pas cela, mais il serait intéressant de les amener à réfléchir à leurs rôles respectifs.

Est-ce que j’enseigne en conscience ? Est-ce que je peux faire confiance à ce professeur ? Puis-je avoir confiance en mes élèves ?

Il semblerait sans revenir outre mesure sur le cas du Professeur Wauquiez, et sur la foi des déclarations que le contrat ait été doublement rompu : ni conscience, ni confiance !

Mais que se passe-t-il exactement dans une salle de classe ? Cette question concerne tout le monde : les élèves, les étudiants, les parents, la communauté enseignante, les intervenants professionnels …

 

Que se passe-t-il dans une salle de classe ?

Quelles questions se posent ?

  • Comme choisit-on les intervenants (du professeur à l’intervenant occasionnel) qui vont enseigner ?
  • Que se passe-t-il dans la salle de classe une fois la porte refermée ?
  • Comment identifier des « dérives » ?
  • Quels sont les garde-fous possibles à ces dérives ?
  • Qui est légitime pour intervenir ?
  • Existe-t-il des protocoles ou des mesures préventives et  curatives le cas échéant ?

Je ne m’inscris pas avec ce billet dans les cas très graves (atteintes aux mœurs, violence), ni dans le soupçon systématique vis-à-vis de la communauté enseignante. Des procédures de recours existent, régulièrement mises en œuvre, même si elles sont régulièrement dénoncées comme inefficaces et trop lentes. J’ai ainsi lu que 34 enseignants avaient été radiés en 2015 (dont 27 pour atteinte aux mœurs).

Ce que je veux aborder ici, c’est l’« ordinaire » auquel nous sommes tous exposés, les « dérapages », dans la salle de classe.

Toutes les fois où un de nos enfants, évoquant un prof nous met en alerte. J’ai ainsi vécu plusieurs expériences en tant que mère qui peuvent résonner à vos oreilles : le (la) prof qui fait passer des idées politiques extrémistes sous prétexte dans son cours d’histoire, le (la) prof qui exprime des idées racistes ou xénophobes, celui (ou celle) qui raconte sa vie intime de façon systématique, le (la) prof qui procède à des petites humiliations vis-à-vis de certains élèves …

Quelle alerte ?

Ce qui m’a toujours intrigué, c’est que ces faits inquiétants, sont souvent rapportés sur le ton de la normalité, comme si le prof avait tout pouvoir sur sa classe, et comme si nos enfants étaient dénués de toute capacité critique ! Il faut constater que c’est souvent le cas car nos élèves sont installés dans cette relation verticale du maître à élève et n’ont pas été éduqués à la distance critique. Du coup, nous découvrons certains faits alors que l’année est déjà écoulée !

Evidemment, cette capacité critique évolue avec l’âge. Mais pas toujours, et en tant que professeur à l’Université ou en Grande Ecole, je me suis souvent rendue compte de l’emprise que nous pouvions avoir sur des étudiants.

De mon expérience, la critique, si elle s’exerce, est en général plus liée à la personne de l’enseignant, qu’à son discours. On accepte des messages ou des comportements « limites » d’un prof sympa et charismatique. « Oui, il y a un problème, mais c’est un bon prof ! ».

Quelle réaction avoir ?

Une fois le doute établi, comment en avoir la preuve ? Et comment réagir sans mettre en danger son enfant ? Ou bien, s’il est adulte, comment réagir sans craindre des mesures de rétorsion ?

En effet, devant ce risque, le silence s’installe. L’élève ou l’étudiant n’exerce pas son devoir d’alerte. S’il le fait, les parents préfèrent également ne pas faire de vagues, parce que ce n’est pas si grave ! Et tout le monde finit l’année en serrant les dents, passant le mistigri à la promo suivante.

Ce n’est guère plus évident dans l’enseignement supérieur. On n’assiste pas au cours d’un collègue, rarement d’un intervenant professionnel, parce que « ça ne se fait pas » ! les raisons invoquées ? Cela va de « il vient me pomper mon cours », à …. « je connais mon métier et il n’a pas à me contrôler ».

Il est vrai que l’évaluation des enseignements est de plus en plus pratiquée dans l’enseignement supérieur, mais elle connait les mêmes dérives : c’est l’enseignant qui est noté plus que le contenu. Et tout le monde sait que les aspects « bonnes notes », « animation » sont souvent les critères non-dits qui emportent l’évaluation.

Quelle intervention ?

Et s’il y a alerte ? Je suis désolée de dire que c’est le principe de non-intervention qui domine. Il n’est pas facile de prendre un(e) collègue(ou même un intervenant extérieur) en quatre yeux et de lui signifier les problèmes qui se posent avec son comportement. En général, on attend un peu, et, silencieusement, on lui retire le cours sous un tout autre prétexte … plus tard …

Je sais que beaucoup d’enseignants, du primaire au supérieur, vont donner tous les exemples du monde pour s’inscrire en faux, mais je demande à chacun de revisiter sa carrière d’élève et d’étudiant … Nous avons tous au moins un exemple en tête. Je répète du « pas (trop) grave » … mais qui pose la question de ce colloque singulier.

 La salle de classe, un lieu sanctuarisé ?

La « salle de classe » est de plus en plus virtuelle et ouverte. Elle reste néanmoins le pivot de l’éducation, du CP à l’Université.

Faut-il respecter cette confidentialité d’un lieu clos ? Rappelons que des élèves sont régulièrement sanctionnés pour avoir diffuser des photos ou des enregistrements de ce qui se passe en cours.

Le débat est ouvert. Ce principe est fondateur. Il est la garantie de la construction d’ « esprits libres », loin des pressions de l’opinion, de la politique, de l’économie … La transmission de la connaissance doit pouvoir être à l’abri du tumulte du monde. Est-ce encore crédible à l’heure des réseaux sociaux ? Il me semble que ce principe se défende encore plus qu’ « avant Internet ». Mais il est hautement exigeant pour le « professeur », quel que soit son statut. La double trahison largement médiatisée entre Wauquiez et des étudiants de l’EM Lyon pose question.

Sortir du tacite

L’enjeu est de sortir du contrat tacite, qui à force de l’être, s’oublie peu à peu. Il faut rappeler régulièrement ce contrat de « confiance et de conscience »

Comment ?

  • Faire signer une charte éthique aux enseignants/intervenants et aux étudiants,
  • Avoir une ligne d’alerte ouverte,
  • Créer un dispositif tiers pour remédier aux problèmes.

Sachant que l’excès de réglementation n’est pas souhaitable et que tout mettre sur la place publique devrait être le dernier recours !

Mais combien d’écoles, de collèges, de lycées, d’universités, de grandes écoles ont-elles institué ces pratiques ?

En conclusion, ce qu’a pu dire Laurent Wauquiez a peu d’intérêt (sauf pour les concernés) et il n’est en rien une exception. Ce qui est intéressant c’est la capacité d’interpellation des étudiants (qui a existé selon le témoignage des présents), c’est leur capacité à remonter à la direction de l’école les dérives qu’ils auraient pu identifier, c’est que l’école ait des instances qui décident des limites du cadre de certaines interventions.

Cette « affaire » bien anecdotique finalement nous rappelle que la conscience et la confiance ne s’opposent pas ! Au contraire, elles doivent s’enrichir mutuellement. Elles s’éduquent et se tricotent au quotidien. Par contre, il faut commencer très tôt, dès la maternelle !

Ce billet a été initialement publié sur Linkedin