Cracking the management code

Archives de mots clés: université

L’immolation d’Anas pose la question du « métier » d’étudiant

L’immolation d’Anas (puisque c’est le prénom qui circule) nous a tous profondément marqués.  Et cela, pour plusieurs raisons :

  • Le suicide en lui-même est un mystère qui nous laisse complètement désemparés et toujours coupables de n’avoir pas su l’empêcher
  • Le suicide par le feu est tellement symbolique dans la volonté de se consumer, d’être réduit en cendres, qu’il en est encore plus effrayant
  • L’immolation publique est un geste symbolique qui se retrouve régulièrement dans l’histoire des mouvements de révoltes ou de révolutions : rappelons-nous l’immolation du bonze Tich Quy Duc le 11 Juin 1963 à Saigon et son impact sur la guerre du Vietnam, ou celui de Mohamed Bouazizi, vendeur de fruits et légumes qui a déclenché le Printemps Arabe.

Ce geste fatal m’interpelle encore plus à titre personnel car j’ai fait mes études à Lyon 2 (DEA et Doctorat) et étais ensuite enseignant-chercheur pendant 10 ans, dans de nombreuses composantes : IUT Lumière, Faculté d’Histoire, Géographie, Tourisme, IEP de Lyon, Faculté de sciences économiques et de gestion …

Ce suicide m’inspire deux types de réflexions, les unes plus intimes et de l’ordre du souvenir, les autres plus sociétales, et de l’ordre de la perspective.

Des souvenirs de détresses étudiantes

De mes années à l’Université,

  • Je me souviens de la fragilité des étudiants qui s’ouvraient à nous de leurs grandes difficultés, souvent sidérantes : agressions sexuelles, étudiants mis à la porte du domicile familial, étudiants victimes d’addictions qui se retrouvaient sans un sou, décès ou perte d’emploi des parents qui mettaient à mal tous les équilibres et la vision de l’avenir.
  • Je me souviens de leur difficulté à demander de l’aide avec l’idée qu’ « il faut s’en sortir seul », pour ne pas paraître un « looser ». Leur difficulté à comprendre que l’autonomie , c’est aussi savoir compter sur les autres.
  • Je me souviens du manque cruel de moyens de l’Université (Lyon 2 ou d’autres) pour accompagner cette détresse : pas d’assistantes sociales ou de médecins en nombre suffisant, avec des horaires hyper étroits, pas d’argent pour des bourses ou des dépannages en urgence, pas de temps disponible …
  • Des problèmes d’orientation, avec des étudiants perdus dans des études pas faites pour eux, et là aussi, pas de temps ou de moyens pour écouter, diagnostiquer, réorienter, malgré les bonnes volontés et les efforts.

Une fois le diagnostic, assez désespérant, posé, quelles sont les pistes possibles pour sortir de cette situation ? Au-delà des problématiques de moyens, mais sans les oublier bien sûr.

Deux pistes de réflexion qui s’imposent

Je vois deux grands sujets où l’Université doit progresser :

1/ Prendre en compte les activités salariés dans la formation

Les « petits boulots » doivent être intégrés aux études. Quel que soit le travail réalisé, le plus basique, le plus ingrat délivre des compétences qui peuvent être mises au jour, décrites, valorisées et évaluées en ECTS (pour faire simple). Et ceci qu’on soit en fac de langues ou de biologie. Il faut dépasser la vision d’une Université « étanche » à son environnement, il y a d’autres façons d’apprendre que d’être assis dans un amphi. On le sait, on le dit, il faut le mettre en oeuvre. Les Grandes Ecoles ont une véritable expertise dans ce domaine et elle est transférable.

2/ Accepter qu’étudier est un véritable métier.

Il faut s’éloigner de la vision des études supérieures comme une phase de transition, ou, pire, une variable d’ajustement aux chiffres du chômage.

C’est un vrai métier d’être étudiant et chaque étudiant-e contribue à la société. Ce n’est pas seulement un investissement pour « dans 5 ou 10 ans ». Les étudiants consomment, ils se déplacent, ils vont aux spectacles… certes, leur pouvoir d’achat est plus faible mais ils créent de la valeur économique.

Et bien sûr, les étudiants sont des citoyens à part entière, on semble trop souvent l’oublier, comme s’ils flottaient entre deux mondes.

Cela nous renvoie évidemment au salaire de l’étudiant comme le font les pays scandinaves.

Rappelons qu’au Danemark il est autour de 800 euros mensuels pendant les études à condition de travailler 10 heures par semaine (ce qui permet de lier mes deux propositions). En Norvège, il est plus élevé et il s’agit d’un prêt à rembourser une fois installé dans le monde du travail.

Il est certain que ce « salaire » aura des effets « levier » et qu’un euro investi dans un salaire d’étudiant, en rapportera plusieurs à la société. Ce retour sur investissement reste à calculer.

Changer le regard de la société sur les étudiants

Il s’agit de changer notre regard sur les étudiants et de ne pas les considérer comme des « futurs productifs » mais bien comme des producteurs de valeur.

Il s’agit aussi, en les sortant de la précarité à un moment si important de leur vie, de leur (re-) donner une dignité, que beaucoup semblent avoir perdue, sombrant dans la désespérance.

La désespérance qui a poussé Anas à son acte irrémédiable.

 

Je me souviens … de mes 25 années à l’Université

Le premier Juillet, je quitte l’Université pour rejoindre INSEEC U. , groupe d’enseignement supérieur privé qui accueillent 25 000 étudiants. Ce n’est pas passer de l’autre côté du miroir (ce sera l’objet d’un autre billet), ce n’est pas aller très loin, et je suis enchantée de démarrer un nouveau projet.

Comme pour toute transition, et j’en ai connu beaucoup dans ma vie professionnelle, c’est l’occasion de regarder par-dessus son épaule, de jeter un regard en arrière (25 années à 3 mois près, puisque je suis entrée à l’Université le 1er Septembre 1993). J’ai enseigné du bac+1 au bac +8, en IUT, en école doctorale, en STAPS, en faculté de sciences éco, en IAE, en fac de droit, en IEP ….

C’est l’occasion des « Je me souviens …», avec tendresse, avec émotion, avec amusement, avec un peu de distance … mais sans regret, ni remord ! Et ces « Je me souviens » sont aussi des petits instants de vie universitaire qui résonneront certainement chez bien d’autres.

Alors, c’est parti ! Je me souviens …

Je me souviens des « transparents » qu’on posait sur des gros rétroprojecteurs qui surchauffaient,

… des escaliers sans fin, des couloirs sombres et dédalesques à parcourir pour trouver la salle de cours,

… des panneaux d’affichage qui annonçaient au dernier moment l’absence inopinée du prof,

… des kilos de repros à porter en plus du rétroprojecteur portable pour assurer son cours.

Je me souviens des bureaux de scolarité fermés aux heures de pause, des bureaux exigus que se partageaient 5/6/10 enseignants …

Je me souviens des discussions sans fin pour le recrutement d’un étudiant en IUT, et des entretiens de 10 minutes pour le recrutement d’un maître de conférences à vie.

… des débuts d’Internet, avec des collègues passionnés qui rêvaient de « cyber-soutenances » !

… de mon premier modem (en 1995) qui me permettait de rester « connectée » !

Je me souviens de réunions où nous critiquions le comportement des étudiants en cours « hypnotisés par leur Facebook », en pianotant sur nos smartphones…

Je me souviens des soutenances de tous mes doctorants, ce moment qui termine des années de compagnonnage, la fierté et le soulagement que j’ai ressentis pour chacun d’eux. Je me souviens tout particulièrement d’Abdelmourhit qui a soutenu, alors qu’il était en fin de vie.

Je me souviens des cérémonies de remises de diplômes, où l’on rencontre tous ses regards heureux, et résolument tournés vers l’avenir,

… de la première fois où j’ai revêtu la robe universitaire pour la cérémonie Honoris Causa d’Issey Miyake.

Je me souviens de ces lettres, puis de ces mails qui commencent par « cher collègue » et qui se terminent par « bien cordialement » alors qu’ils distillent des horreurs,

… de toutes ces résolutions prises en réunion pour être revues dans les couloirs,

… de ces collègues qui se connaissent, se côtoient, se détestent ou s’adorent depuis des décennies

Je me souviens de toutes les premières promos de diplômes que j’ai créés ou dirigés …

Je me souviens de ce DESS du département Tourisme qui ne pouvait accepter que 17 étudiants parmi des centaines d’excellentes candidatures car la salle qu’on lui avait attribuée n’avait que 17 chaises !

Je me souviens de cours de management dans des salles de chimie avec les becs Benzène devant le visage des étudiants, des amphis alors qu’on a prévu des travaux de groupes, des salles sans prise alors qu’on veut projeter des slides, des salles sans wifi alors qu’on veut travailler en ligne …des techniciens qui n’arrivent pas, de « L’étudiant-expert » qui va trouver la solution….

Je me souviens des applaudissements à la fin des cours, des élèves qui s’endorment pendant que l’on enseigne, de ceux que l’on découvre le jour de l’examen, de ceux qui vous sollicitent systématiquement …

Je me souviens des réunions, des comités, des commissions en tous genres, pour un oui ou un non, comme celle où nous avons passé une après-midi à répartir un budget de façon équitable pour nous rendre compte qu’on parlait de 12,50 euros par personne !

…. Des enseignants-chercheurs qui sont en poste là où ils ont fait leurs études,

Je me souviens des commissions incendie avec le regard accablé des pompiers qui nous expliquent que le bâtiment est un « gruyère » ! Et des profs qui refusent de sortir de leur salle ou de leur bureau pendant l’exercice d’alerte.

Je me souviens des innovations pédagogiques : les business games, les classes inversées, les cours en ligne … avec leurs joies et leurs peines !

Je me souviens des mots de ceux et celles qui vous remercient, et qui vous disent que vous avez changé leur vie !

Je me souviens de ce professeur d’économie, directeur d’UMR qui ne comprenait pas « pourquoi l’Etat n’avait donné qu’une subvention de 20 millions d’euros et non de 40 » pour la rénovation d’un bâtiment universitaire !

Je me souviens des distractions improbables offertes par les asso, qui agaçaient prodigieusement les « collègues » … tout particulièrement la venue du dromadaire et les mails irrités disant que « l’Université n’est pas un cirque » !

Je me souviens des votes systématiques, au nom de la « collégialité »

Des turbo-profs,

Des acronymes en tous genres : UMR , EA, JE, JO, UFR, PR,STAPS, COMUE, SOSIE, SIFAC, UPR etc etc ….

Des diplômes et des composantes disparus  : DESS, DEA, IUP …

Je me souviens des fusions, des groupements, des dégroupements … des regroupements

Des procédures complexes, des systèmes d’informations improbables,

Des jeunes Maîtres de Conférences sous-payés et surchargés de responsabilités,

Des colloques dont on sort plus intelligents, de ceux où on se demande ce qu’on fait là,

Des classements, des classements, des classements,

Des équipes administratives hyper engagées quand les profs rechignent,

Je me souviens des horloges arrêtées, du premier article paru, du premier livre édité,

25 ans, c’est long et c’est très court aussi ! A suivre ….

 

Les leçons du Professeur Wauquiez : ni conscience ni confiance !

L’ « affaire » Laurent Wauquiez a fait couler beaucoup de salive et d’encre. Elle a été  l’occasion de faire de la publicité aux uns et aux autres, et de régler des comptes, ce qui a éludé une réflexion de fond.

En effet, ce « mini drame » pédagogico-politico-médiatique pose la question du « colloque singulier » entre un professeur (du maître d’école à l’intervenant professionnel) et sa « classe » (de l’élève, à l’étudiant et même à l’apprenant), qui nous concerne tous.

Qu’est-ce que le colloque singulier ?

Dans sa définition stricte, c’est la relation bilatérale et protégée du médecin et de son patient. C’est « la rencontre d’une confiance et d’une conscience » (Louis Portes). Je trouve qu’elle définit parfaitement ce qui se passe dans une salle de cours, même si les élèves/étudiants sont un groupe.

Et c’est là que le bât peut blesser : que se passe-t-il si la conscience n’est pas présente ? Il y a alors abus de confiance. Et, en miroir, que se passe-t-il s’il n’y a pas confiance ? L’acte d’enseignement n’est plus possible.

Ni les enseignants/intervenants, ni les élèves/étudiants ne sont des saints et on ne leur demande pas cela, mais il serait intéressant de les amener à réfléchir à leurs rôles respectifs.

Est-ce que j’enseigne en conscience ? Est-ce que je peux faire confiance à ce professeur ? Puis-je avoir confiance en mes élèves ?

Il semblerait sans revenir outre mesure sur le cas du Professeur Wauquiez, et sur la foi des déclarations que le contrat ait été doublement rompu : ni conscience, ni confiance !

Mais que se passe-t-il exactement dans une salle de classe ? Cette question concerne tout le monde : les élèves, les étudiants, les parents, la communauté enseignante, les intervenants professionnels …

 

Que se passe-t-il dans une salle de classe ?

Quelles questions se posent ?

  • Comme choisit-on les intervenants (du professeur à l’intervenant occasionnel) qui vont enseigner ?
  • Que se passe-t-il dans la salle de classe une fois la porte refermée ?
  • Comment identifier des « dérives » ?
  • Quels sont les garde-fous possibles à ces dérives ?
  • Qui est légitime pour intervenir ?
  • Existe-t-il des protocoles ou des mesures préventives et  curatives le cas échéant ?

Je ne m’inscris pas avec ce billet dans les cas très graves (atteintes aux mœurs, violence), ni dans le soupçon systématique vis-à-vis de la communauté enseignante. Des procédures de recours existent, régulièrement mises en œuvre, même si elles sont régulièrement dénoncées comme inefficaces et trop lentes. J’ai ainsi lu que 34 enseignants avaient été radiés en 2015 (dont 27 pour atteinte aux mœurs).

Ce que je veux aborder ici, c’est l’« ordinaire » auquel nous sommes tous exposés, les « dérapages », dans la salle de classe.

Toutes les fois où un de nos enfants, évoquant un prof nous met en alerte. J’ai ainsi vécu plusieurs expériences en tant que mère qui peuvent résonner à vos oreilles : le (la) prof qui fait passer des idées politiques extrémistes sous prétexte dans son cours d’histoire, le (la) prof qui exprime des idées racistes ou xénophobes, celui (ou celle) qui raconte sa vie intime de façon systématique, le (la) prof qui procède à des petites humiliations vis-à-vis de certains élèves …

Quelle alerte ?

Ce qui m’a toujours intrigué, c’est que ces faits inquiétants, sont souvent rapportés sur le ton de la normalité, comme si le prof avait tout pouvoir sur sa classe, et comme si nos enfants étaient dénués de toute capacité critique ! Il faut constater que c’est souvent le cas car nos élèves sont installés dans cette relation verticale du maître à élève et n’ont pas été éduqués à la distance critique. Du coup, nous découvrons certains faits alors que l’année est déjà écoulée !

Evidemment, cette capacité critique évolue avec l’âge. Mais pas toujours, et en tant que professeur à l’Université ou en Grande Ecole, je me suis souvent rendue compte de l’emprise que nous pouvions avoir sur des étudiants.

De mon expérience, la critique, si elle s’exerce, est en général plus liée à la personne de l’enseignant, qu’à son discours. On accepte des messages ou des comportements « limites » d’un prof sympa et charismatique. « Oui, il y a un problème, mais c’est un bon prof ! ».

Quelle réaction avoir ?

Une fois le doute établi, comment en avoir la preuve ? Et comment réagir sans mettre en danger son enfant ? Ou bien, s’il est adulte, comment réagir sans craindre des mesures de rétorsion ?

En effet, devant ce risque, le silence s’installe. L’élève ou l’étudiant n’exerce pas son devoir d’alerte. S’il le fait, les parents préfèrent également ne pas faire de vagues, parce que ce n’est pas si grave ! Et tout le monde finit l’année en serrant les dents, passant le mistigri à la promo suivante.

Ce n’est guère plus évident dans l’enseignement supérieur. On n’assiste pas au cours d’un collègue, rarement d’un intervenant professionnel, parce que « ça ne se fait pas » ! les raisons invoquées ? Cela va de « il vient me pomper mon cours », à …. « je connais mon métier et il n’a pas à me contrôler ».

Il est vrai que l’évaluation des enseignements est de plus en plus pratiquée dans l’enseignement supérieur, mais elle connait les mêmes dérives : c’est l’enseignant qui est noté plus que le contenu. Et tout le monde sait que les aspects « bonnes notes », « animation » sont souvent les critères non-dits qui emportent l’évaluation.

Quelle intervention ?

Et s’il y a alerte ? Je suis désolée de dire que c’est le principe de non-intervention qui domine. Il n’est pas facile de prendre un(e) collègue(ou même un intervenant extérieur) en quatre yeux et de lui signifier les problèmes qui se posent avec son comportement. En général, on attend un peu, et, silencieusement, on lui retire le cours sous un tout autre prétexte … plus tard …

Je sais que beaucoup d’enseignants, du primaire au supérieur, vont donner tous les exemples du monde pour s’inscrire en faux, mais je demande à chacun de revisiter sa carrière d’élève et d’étudiant … Nous avons tous au moins un exemple en tête. Je répète du « pas (trop) grave » … mais qui pose la question de ce colloque singulier.

 La salle de classe, un lieu sanctuarisé ?

La « salle de classe » est de plus en plus virtuelle et ouverte. Elle reste néanmoins le pivot de l’éducation, du CP à l’Université.

Faut-il respecter cette confidentialité d’un lieu clos ? Rappelons que des élèves sont régulièrement sanctionnés pour avoir diffuser des photos ou des enregistrements de ce qui se passe en cours.

Le débat est ouvert. Ce principe est fondateur. Il est la garantie de la construction d’ « esprits libres », loin des pressions de l’opinion, de la politique, de l’économie … La transmission de la connaissance doit pouvoir être à l’abri du tumulte du monde. Est-ce encore crédible à l’heure des réseaux sociaux ? Il me semble que ce principe se défende encore plus qu’ « avant Internet ». Mais il est hautement exigeant pour le « professeur », quel que soit son statut. La double trahison largement médiatisée entre Wauquiez et des étudiants de l’EM Lyon pose question.

Sortir du tacite

L’enjeu est de sortir du contrat tacite, qui à force de l’être, s’oublie peu à peu. Il faut rappeler régulièrement ce contrat de « confiance et de conscience »

Comment ?

  • Faire signer une charte éthique aux enseignants/intervenants et aux étudiants,
  • Avoir une ligne d’alerte ouverte,
  • Créer un dispositif tiers pour remédier aux problèmes.

Sachant que l’excès de réglementation n’est pas souhaitable et que tout mettre sur la place publique devrait être le dernier recours !

Mais combien d’écoles, de collèges, de lycées, d’universités, de grandes écoles ont-elles institué ces pratiques ?

En conclusion, ce qu’a pu dire Laurent Wauquiez a peu d’intérêt (sauf pour les concernés) et il n’est en rien une exception. Ce qui est intéressant c’est la capacité d’interpellation des étudiants (qui a existé selon le témoignage des présents), c’est leur capacité à remonter à la direction de l’école les dérives qu’ils auraient pu identifier, c’est que l’école ait des instances qui décident des limites du cadre de certaines interventions.

Cette « affaire » bien anecdotique finalement nous rappelle que la conscience et la confiance ne s’opposent pas ! Au contraire, elles doivent s’enrichir mutuellement. Elles s’éduquent et se tricotent au quotidien. Par contre, il faut commencer très tôt, dès la maternelle !

Ce billet a été initialement publié sur Linkedin 

 

La fierté  de manager, la fierté d’entreprendre

Il y a quelques jours, l’EM Strasbourg a accueilli l’Université d’été du Medef en Alsace sur le thème de la « Fierté ». Ce qui m’a donné l’occasion de réfléchir à ce sentiment, assez mal compris et finalement assez peu partagé en France, patrie de l’autocritique et de l’autoflagellation.

Pourquoi débattre de la fierté ?

Il y a un an, quelques jours avant la  réunion qui devait choisir le thème de cette Université d’été, je traversais l’esplanade du Trocadéro à Paris, parmi une foule dense et cosmopolite. Des milliers de personnes venant des quatre coins du monde se croisent tous les jours dans ce lieu, et, vous l’ignorez peut être, marchent sur des dalles où sont gravés les premiers articles de la Déclaration des Droits de l’Homme. Le premier étant :

« Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droits. Ils sont doués de raison et de conscience et doivent agir envers les autres dans un esprit de fraternité »

Je connaissais bien le tailleur de pierres, maintenant décédé, qui a gravé ces mots. Tailleur de pierre de père en fils, il m’a toujours dit sa fierté de faire ce métier, et il avait été tout particulièrement fier d’avoir été choisi pour graver ces mots initiateurs des Droits de l’Homme au Trocadéro. Il ne gagnait pas très bien sa vie mais il était fier de son métier, fier de ses œuvres, fier de laisser une trace aux yeux de tous de son art.

Je me suis alors posée la question.  Sommes-nous tous ainsi fiers de ce que nous faisons, fiers de ce que nous sommes ?

Qu’est-ce que la fierté ?

L’étymologie nous donne trois pistes intéressantes à explorer :

  1. L’origine latine du verbe fidere qui a permis de décliner tous les mots français autour de la confiance : se fier à, se confier;
  2. Le détour anglais par l’anglais : en effet, le mot pride (confiance en anglais) vient du vieux français « preux », synonyme de « courageux ». Il me semble que cette alliance de la confiance et du courage renvoie bien aux bonnes pratiques du management. Elle est une excellente raison de revendiquer la fierté d’être manager ou entrepreneur;
  3. Il existe une troisième origine : le mot latin ferus qui signifie « farouche », « sauvage », et qui renvoie à une face plus obscure de la fierté, quand elle décrit une personne réservée, peu accessible, voire même susceptible, et attestant d’une haute opinion de sa valeur.  Cette fierté-là confine à l’orgueil. Si la fierté est un sentiment noble qui permet d’avancer avec assurance dans la vie, sans avoir à se mesurer aux autres, ni à les rabaisser, l’orgueil exprime « le mépris de tout, sauf de soi-même », selon le philosophe Théophraste.

Ce lien avec l’orgueil explique certainement cette méfiance pour la fierté que nous avons dans le contexte culturel français. L’orgueil est en effet, dans la religion catholique, un péché capital, puisqu’il exprime du mépris pour les autres, et par là-même pour la création divine et pour Dieu.  La culture judéo-chrétienne prône plutôt l’humilité et son expression directe qu’est la modestie. L’humilité, qui est la  qualité de se voir de façon réaliste, ne s’oppose pas à la fierté. Au contraire, une personne peut être fière de ce qu’elle a fait, parce qu’elle possède suffisamment d’humilité pour évaluer les efforts qu’elle a dû fournir pour y arriver.

Soyons donc fiers, loin de tout orgueil.

De quoi pouvons-nous être fiers ?

  1. Être fiers de ce que nous sommes, même si nous n’y sommes pas toujours pour grand-chose quand il s’agit d’être fier d’être Français ou bien fier d’être Alsacien;
  2. Être fiers de ce que d’autres font pour nous, en tant que communauté : ainsi nous pouvons être fiers de nos champions sportifs même si nous ne sommes pas sur le tatami ou dans le bassin olympique avec eux;
  3. Être fiers de ce que nous faisons indirectement, fiers de nos enfants, fiers de nos collaborateurs, comme des salariés peuvent être fiers de leur entreprise;
  4. Et enfin, être fiers de ce que nous réalisons, d’autant plus fiers qu’il y a des difficultés, des défis à relever. La fierté renvoie alors au mérite. C’est là que s’exprime véritablement la fierté : celle qui est lié au mérite, mérite d’avoir réussi, d’être devenu ce que nous sommes, d’avoir contribué à des succès partagé.

Être fier de ses échecs

Un sujet tout à fait intéressant, et longuement débattu lors de l’Université d’été du Medef alsacien, a été l’échec. En effet, le parcours de toute vie, est semé de réussites mais aussi, bien souvent, d’échecs. Or, le rapport à l’échec en France est complexe. En effet, l’échec est souvent assimilé à la faute.

Rappelons-nous : dès notre plus tendre enfance, on ne nous corrige pas des erreurs d’orthographe mais des « fautes » d’orthographe… Au square, les parents américains poussent leurs enfants à grimper aux structures de jeux, les parents français menacent les leurs de la chute. Cela crée indéniablement des repères pérennes.

Il a beaucoup été rappelé que dans d’autres cultures, particulièrement aux Etats-Unis, l’échec est vu comme une façon d’apprendre. Un entrepreneur nous a raconté que, lors de son premier voyage d’affaires aux Etats-Unis, ses interlocuteurs lui avaient demandé combien de fois il s’était « planté », et que sa réponse « zéro fois » le rendait suspect à leurs yeux.

Les témoignages ont été nombreux, de managers comme de politiques, du sentiment de honte ou de l’humiliation vécus lors d’échecs. Ils ont aussi raconté le regard posé sur eux, par leur entourage ou leurs pairs qui les « jugeaient » comme des perdants ou des incapables, au lieu de voir dans cet échec, le projet, l’envie de faire, et toute l’énergie et l’intelligence mobilisées.

Il y a vraiment, en France, un travail à faire, individuel et collectif, sur cette notion d’échec. Nous devons considérer qu’échouer est un socle d’apprentissage extraordinaire. Au lieu d’essayer d’oublier ou de camoufler l’échec, il faut être fier d’avoir tenté, d’avoir relevé le défi qui a été à son origine. Il faut apprendre à apprendre de ses échecs et de ses erreurs, pour ne pas les renouveler, ou pour redémarrer dans des conditions plus favorables.

Le rôle des écoles de management

Les écoles de management ont un rôle essentiel dans ce rapport à l’échec. Des enseignements sur la faillite d’entreprise, sur la gestion de crise, sur la façon dont on mène des fermetures de site… doivent être aussi naturels que ceux qui promeuvent des projets vertueux.

Des témoignages de chefs d’entreprises comme nous en avons reçus à l’Université du Medef à l’EM Strasbourg sont aussi à privilégier. Il n’est plus possible de camoufler ce qui, il y a peu encore, était une honte. On n’est pas un perdant quand on a dû mettre fin à une aventure managériale ou entrepreneuriale. Le savoir-faire du diagnostic lucide contribue aussi à cette construction d’une posture positive.

C’est aussi une culture à apporter sur l’apprentissage par l’erreur. La capacité à la prise de risque est indissociable d’autres apprentissages du management, et, comme beaucoup, elle n’est pas innée mais s’éduque. Aux Business Schools d’être les moteurs de cette formation.

Du sentiment individuel à la fierté du collectif

Un des défis du manager est de diffuser ce sentiment de fierté à toutes les personnes avec qui il travaille, de passer de l’individuel au collectif. La fierté rejoint alors la notion d’appartenance à un groupe, que connaissent bien les sportifs. Il faut alors promouvoir le collectif, mais le faire dans le respect de chacune des personnes qui le constituent.

Cette fierté de collaborer à une entreprise est intimement liée au bien-être au travail, et constitue une des conditions de la performance.

D’autres ressorts de l’entreprise comme la créativité et l’innovation sont en lien avec la fierté, dans le sens où se crée un cercle vertueux. En effet, la fierté, par la confiance en soi qu’elle autorise, facilite le chemin de la réussite, et la réussite donne un sentiment de fierté, fierté d’avoir passé les obstacles, fierté du travail bien fait. Le contexte est alors beaucoup plus porteur pour créer et innnover.

L’essence du management est de donner du sens aux missions des personnes pour collaborer ensemble à la réussite de projets communs. La fierté constitue un ciment indispensable de l’acte managérial.

Fier d’être manager, fier d’être entrepreneur

Toutes les conditions sont réunies pour être fier d’être manager, fier d’être entrepreneur, et ce, de façon complètement légitime. Les défis relevés, les difficultés affrontées sont autant de raisons qui façonnent au quotidien le mérite de la réussite de l’entrepreneur comme du manager. Ses échecs et ses erreurs, s’il les admet et en fait quelque chose pour progresser encore, participent de ce même mérite.

Il y a tout lieu pour les entrepreneurs et les manageurs français d’être fiers, fiers de leurs réalisations, fiers de leurs entreprises, fiers de leurs collaborateurs. A leur façon, ils gravent les mots de la liberté et de la dignité au fronton de leurs entreprises, en écho à ceux qui le sont sur le parvis du Trocadéro.

La marque : capital immatériel des écoles et universités

Il y a quelques jours, j’écrivais un papier pour la revue Economie et management à propos de la marque comme actif immatériel des entreprises.  J’ai eu envie de prolonger la réflexion, car la marque a pénétré tous les univers et celui de l’enseignement supérieur n’y échappe pas.

En voilà une preuve avec ce témoignage (américain pour ne gêner personne):

“I describe some of the advantages of attending a prestigious name-brand university like MIT, Stanford, or Harvard, as told through the experiences of my friends in the high-tech sector. In short, a name-brand diploma will help you get better entry-level job offers at big companies and provide you with more initial respect from your superiors.” 

La marque devait faire vendre, elle est devenue un objet symbolique qui doit faire sens. Elle doit donc relever de nouveaux défis : savoir s’adresser aux salariés et aux citoyens et plus seulement aux clients. Elle doit aussi entrer dans l’univers expérientiel du consommateur et être capable de l’accompagner sur la durée. C’est l’ensemble de ces nouvelles exigences qui permet de parler de « capital marque » et d’en faire un actif immatériel des entreprises. 

Une marque, c’est quoi?

On recense généralement 7 attributs de la marque : le produit, le nom, le logo, le personnage, le packaging, la communication et le point de vente. Comment les établissements de l’enseignement supérieur les utilisent-ils?

Un produit ou un service repérable. Pour HEC ou un IAE ce sera la formation au management. La marque se décline avec tous les nouveaux produits qui vont enrichir sa gamme : licences, bachelors, masters, MBA, Executive MBA, doctorat forment la gamme que peut offrir un établissement.

Le nom, élément vital. Ce ne sont pas les noms les plus élaborés qui ont marqué l’histoire des marques. Pensons à Renault, qui est tout simplement le nom du créateur de l’entreprise, ou à LU, qui est formé des initiales de monsieur Lefèbvre et mademoiselle Utile. Ou encore Apple, choisi pour des raisons personnelles par Steve Jobs. Des marques fortes de l’enseignement supérieur relèvent de la même simplicité : la Sorbonne a été fondée par Robert de Sorbon; Harvard était le nom du premier bienfaiteur de l’université.

On peut relever de grands classiques du nom de la marque dans l’enseignement supérieur. On trouve des acronymes – HEC ou ESSEC relèvent de cette logique -,  des noms de ville ou de région – ce sera alors EM Normandie ou Grenoble EM-, un emplacement – comme Dauphine-  ou encore des noms de personnes célèbres -université Lumière ou Jean Moulin à Lyon. La conception d’un nom est devenue une véritable science, entre l’encombrement du paysage, la prise de conscience des enjeux sur la durée, et la complexité de la protection juridique. C’est ainsi que sont nées des marques comme Skema ou Neoma qui sont des créations ex nihilo.

Le logo, signe de reconnaissance. Au-delà du graphisme, il porte la signification symbolique de la marque. Ces logos sont présents dans nos vies et certains n’ont plus besoin d’être accompagnés du nom de la marque tellement ils sont reconnaissables (crocodile de Lacoste, virgule de Nike ou encore écureuil de la Caisse d’Epargne). Dans le cas de l’EM Strasbourg Business School,  l’identité visuelle adoptée en 2012 est l’expression d’une école authentique, ancrée dans un territoire, en société, ouverte sur le monde, dont la création et la transmission de la connaissance est le cœur de métier (retrouvez le décryptage complet).

EMStrasbourgQUADRI copie   Logo-EMStrasbourg

 Le logo-maitre se décline ensuite selon les besoins : types de programmes, associations d’étudiants, ou encore avec un générateur de logos la possibilité pour chaque étudiant d’avoir son propre logo en faisant varier la couleur, la forme et la densité du logo initial.

EM AlumniEM HumanisEM Partenaires

 

UpecLes personnages pour humaniser la marque ou la concrétiser. Qui ne connait pas Cerise de Groupama ? Le personnage peut aussi être animal, comme la célèbre Vache qui rit. D’autres stratégies consistent à mettre en scène des « vrais gens » comme le fait régulièrement la SNCF ou bien d’avoir recours à des égéries : Carla Bruni pour Bulgari ou George Clooney pour Nespresso. Pour l’enseignement supérieur, ce sont les étudiants qui sont mis en avant pour les programmes en formation initiale, et les enseignants quand il s’agit d’évoquer la recherche.

 

UALe packaging, vecteur identitaire. Le choix des formes et des couleurs raconte aussi l’histoire de la marque. Pour la formation, immatérielle et intangible, ce seront les plaquettes, les supports de cours, les captages vidéos d’événements qui joueront ce rôle, comme la déclinaison de produits merchandisés: mugs, Tee shirts, Sweat shirts, siglés du logo et du nom de l’université ou de l’école. De plus en plus d’établissements ont une boutique en leur sein proposant à la vente ses produits fédérateurs et porteurs de messages.

La communication décline des messages. Leur rôle est à la fois de rester dans la constance tout en sachant se renouveler. On peut citer à titre d’exemple GEM qui est passé de « Time to anticipate » à « All you need is innovation », « Keep calm and innovate », « J’innove donc je suis »,  « To innovate or not to innovate, that is not the question ».

La marque peut s’exprimer par le point de vente. C’est par l’expérience vécue que le consommateur appréhende les messages de la marque. Il est alors au cœur d’une mise en scène comme au théâtre avec les décors, les personnages, une intrigue qui lui racontent l’histoire de la marque. C’est le lieu d’enseignement qui joue ce rôle dans le cas de l’enseignement supérieur, il est essentiel dans la légitimité d’une marque pour la formation. Quelle cohérence entre la promesse véhiculée par la marque et les bâtiments ? Entre les messages et la réalité de la formation ? L’université ou l’école doit voir ses bâtiments comme un des éléments participant à la matérialisation de la marque.

L’identité d’une marque

L’identité de la marque est généralement définie comme « l’ensemble des messages émis par une organisation à travers sa marque ». Le modèle IPSE (Berger-Remy, 2013) décrit la marque selon quatre éléments du plus intangible au plus concret : idéologie, personnalité, signes, emblèmes:

  • L’idéologie décline les croyances liées à la marque. C’est la conviction de Neoma de former les managers de demain, pour GEM les managers du futur, pour Audencia des managers responsables, pour HEC de former l’élite des managers, pour Skema les managers globaux …
  • La personnalité est définie par analogie avec une personne humaine, ce qui permet aux personnels comme aux consommateurs de mieux l’appréhender et de se l’approprier. Un peu de spéculations : Sorbonne serait la grand-mère de tous, FBS la fille rebelle, l’Université de Strasbourg la première de la classe et le MIT la « grosse tête » ?
  • Les signes sont l’ensemble des traits, des dessins, des couleurs qui s’organisent pour dessiner le logo ou la représentation graphique. Je ne reviens pas dessus, l’ayant déjà évoqué,
  • Et enfin, les emblèmes sont les produits ou les services qui représentent le mieux la marque et racontent son histoire. Pour nos universités, ce pourrait être la toge et la toque, ou encore l’estrade, les écoles ont repris ces symboles et tentent peut-être de les renouveler avec les tablettes, les MOOCs, les fab’lab…

Construire la légitimité de marque

La construction de la légitimité d’une marque devient un enjeu majeur des établissements d’enseignement supérieur. Il s’agit de devenir la référence dans un domaine donné pour obtenir l’adhésion des parties prenantes, ce qui confère l’autorité d’agir à l’organisation.

Cette légitimité peut s’appuyer sur l’histoire de la marque, sur son authenticité. C’est le cas de Louis Vuitton avec son métier premier de malletier, c’est celui de vieilles universités comme celles de Strasbourg. L’histoire est souvent incarnée par un leader, un personnage charismatique qui la porte et la défend : on pense bien évidemment à Steve Jobs ou Michel-Edouard Leclerc… En dehors du microcosme, pense-t-on au directeur d’une grande école ou au président d’une université en évoquant une marque de l’enseignement supérieur ?  Rien de moins sûr, même si la personnalisation de la communication des établissements supérieurs est forte, surtout dans les écoles.

Passer de la réputation, toujours relative, pour atteindre la légitimité, est un objectif auquel toutes les marques aspirent. L’enjeu est aussi bien externe (vis-à-vis des consommateurs) qu’interne (vis-à-vis des salariés). En effet, depuis quelques années, un rôle assigné à la marque est sa capacité à développer un sentiment d’appartenance chez tous les collaborateurs de l’organisation. On parle alors de marque corporate. Pour les établissements d’enseignement supérieur, les choses se compliquent, puisqu’il faut associer aux salariés les étudiants.

Cohérence entre messages internes et externes

Alumni successLe premier objectif est que le collaborateur, quelle que soit sa fonction dans l’établissement, s’identifie (du moins dans sa vie professionnelle) à la marque de l’entreprise. Cette construction d’une histoire commune passe souvent par un storytelling auprès des alumni, des histoires de succès bien sûr.

Le deuxième objectif est que ce sentiment d’appartenance devienne de l’engagement dans l’activité. C’est-à-dire que le collaborateur se sente en phase avec les valeurs véhiculées par la marque et que cela se traduise par un investissement plus fort et plus important dans le travail demandé. On attribue donc à la marque la capacité à motiver les collaborateurs et à développer leur envie d’être des ambassadeurs de leur université ou de leur école, mais aussi de travailler plus et mieux pour elle.

Le management par la marque a comme mission d’assurer une cohérence optimale entre la marque vécue en interne et les messages véhiculés à l’extérieur de l’établissement. Si cette congruence est défaillante, le salarié est alors placé en situation de dissonance cognitive, qui implique de l’incompréhension, de la souffrance, du désengagement. Il est par exemple difficile d’entendre un discours d’excellence ou d’innovation quand on travaille soi-même avec des locaux désuets.

Un autre objectif que sert le management de la marque employeur est celui de l’attractivité de l’établissement à destination de collaborateurs potentiels. Il va falloir créer le désir afin de convaincre les meilleurs talents de rejoindre telle université ou telle école. La marque est alors au centre de la stratégie. Quel universitaire serait insensible à l’UCLA, au MIT ou à Harvard ?

Créer un capital marque

Toute marque va susciter chez le consommateur des associations, c’est l’ensemble de ces associations qui vont permettre de définir l’image de marque et le territoire de la marque. Le territoire de la marque se définit comme le noyau dur de l’image de marque, là où sont les associations les plus fortes et les moins substituables. Quel est le territoire de marque de l’Université de Limoges, de Bordeaux ou de Nantes ? Ou bien encore d’un INSA ou de Sciences Po ? L’excellence ? L’international ? La professionnalisation ? Quelle est le caractère distinctif de chacun des établissements de l’enseignement supérieur?

Si bien identifier son image de marque est essentiel, un pas supplémentaire est franchi avec la création du capital-marque (brand equity en anglais), c’est-à-dire la valeur ajoutée qu’une marque apporte au produit, au-delà de ses fonctionnalités. Ainsi, le consommateur va avoir une préférence spontanée pour une formation courte à l’UCLA, et, après l’avoir suivie, marquer une préférence pour l’UCLA sans toutefois pouvoir l’expliquer de façon objective. Ce dernier exemple montre le « pouvoir » que peuvent avoir les marques sur nos attitudes et nos comportements de consommation de formation.

 L’extension de la marque

Les stratégies de développement de marque se développent selon deux grands modèles : celui de l’extension et celui de l’association de marques ou « co-branding ».

L’extension de marque consiste à créer puis piloter les différentes marques détenues par l’établissement, on parle alors de gestion du « portefeuille de marques ». On retrouve surtout dans l’enseignement supérieur :

  • des marques « corporate » quand le nom de l’université ou de l’école est utilisé comme une marque;
  •  des marques-produit, c’est-à-dire des marques associées à une formation : le Badge, le Bachelor, le Master;
  • des marques-caution, qui regroupent  des marques-filles s’adressant à des marchés différents. Une université est la marque caution de sa faculté de médecine, sa faculté de lettres ou son IAE;
  • avec les fusions et l’autonomie, il semblerait que la tentation soit aussi d’aller vers une marque-gamme c’est-à-dire l’idée que la marque université décline les mêmes bénéfices à travers ses composantes pour les mêmes marchés.

Il ne me semble pas trouver d’exemples, du moins en France,  de marques-ombrelle dans l’enseignement supérieur c’est-à-dire la commercialisation de produits différents sur des marchés différents avec la même promesse (comme la robustesse pour Caterpillar entre instruments de chantier, chaussures et vêtements).

La stratégie d’extension de marque va permettre de lancer de nouvelles versions d’un produit sur le même marché. Il va s’agir de nouvelles formations avec des caractéristiques supérieures et donc plus chères (extension de gamme vers le haut) ou, au contraire, des produits plus accessibles (extension de gamme vers le bas). Cette dernière stratégie permet par exemple d’avoir accès à une marque prestigieuse à moindre coût, en achetant un produit dit « entrée de gamme » : c’est le fameux « stage court » ou bien la formation certifiante que proposent l’ensemble des écoles et des universités. Vaut-il mieux avoir sur son CV une formation courte d’une université ou d’une école prestigieuse (à marque forte) ou une formation bien plus qualifiante sans bonne visibilité ? 

L’intérêt du co-branding

L’autre stratégie, dite de co-branding, est fondée sur l’association entre deux marques qui vont communiquer ensemble sur un produit ou un service qu’elles auront co-conçu ou seulement co-signé. Ce sont les alliances EM Lyon-Centrale Lyon ou encore le partenariat entre l’ ESC Rennes et l’EM Strasbourg.

Ces alliances ont beaucoup d’atouts : elle permettent de mieux résister au raccourcissement des cycles de vie des produit en proposant des renouvellements de proposition, d’atteindre de nouvelles cibles  (on peut penser à l’association de telle école de management avec un réseau d’écoles d’ingénieurs) ou bien de nouveaux territoires (les entreprises, par exemples avec le DBA en lieu et place du doctorat académique).

La condition d’un co-branding réussi est que le consommateur perçoive un avantage substantiel et que les marques soient cohérentes entre elles sans être trop proches.

L’évaluation financière de la marque 

Parmi les actifs immatériels, la marque prend une place déterminante dans l’évaluation d’une entreprise. L’actif immatériel représente 18% en moyenne de la valeur des entreprises (source Interbrand.com), mais peut être beaucoup plus importants, comme pour Nike (84%), Prada (77%), Chanel (66%), première marque française qui contribue à la valeur de son entreprise.

FM

Dans l’enseignement supérieur se développent des licences de marques, en particulier aux Etats-Unis. C’est une façon bien sûr de consolider leur légitimité, de se faire connaitre de publics plus éloignés et de générer des rentrées d’argent.Ces licences de marques sont aussi une façon de protéger sa marque, car, comme tout capital, d’autant plus s’il est intangible, les mesures défensives sont de rigueur.

En guise de conclusion n’oublions pas qu’une des marques d’établissement de l’enseignement supérieur les plus connues au monde, par la grâce d’un designer italien, est celle d’un modeste undergraduate liberal arts college située à Lancaster en Pennsylvanie : Franklin and Marshall.

L’impossible réforme de l’Université : une analyse par les sciences de gestion

Les raisons de vouloir le changement de l’université française sont nombreuses ! L’irruption du marché dans l’enseignement supérieur avec les études payantes; des systèmes d’accréditation qui exigent le résultat et la preuve, pas seulement l’affirmation et le moyen; des changements légaux et réglementaires; une transparence obligée sous le regard des réseaux sociaux…  Pourtant, en regardant l’enseignement supérieur et la recherche en France, une question s’impose: pourquoi les réformes échouent-elles les unes après les autres à vraiment changer l’université ?  Parce que derrière ce qu’on analyse comme un système bureaucratique se cache la réalité d’un système clanique. Et on ne réforme pas une bureaucratie comme une structure de clans.  C’est l’analyse que j’ai présentée lors du colloque de l’Institut Psychanalyse et Management au mois de novembre 2012 à Clermont-Ferrand et dont je souhaite partager les grandes lignes avec vous grâce à ce billet.

L’université vue comme une bureaucratie professionnelle…

L’université est rangée par le grand théoricien Henry Mintzberg (1) dans la catégorie des « bureaucraties professionnelles », aux côtés par exemple de l’hôpital ou encore des cabinets d’experts-comptables.  Elle est animée par des opérateurs très qualifiés (dans notre analyse, les enseignants-chercheurs)  qui poursuivent leurs buts professionnels spécifiques, ce qui se traduit au niveau de l’organisation par des buts peu opérationnels.  Ces mêmes opérateurs exercent une influence importante sur le fonctionnement au quotidien, tandis qu´un certain flou entoure la prise de décision stratégique. Enfin, le but prédominant d’une telle organisation est l’ « excellence professionnelle ». Selon cette première analyse, l’université est une bureaucratie professionnelle avec comme objectif l’excellence académique.

Mais grattons derrière la « croûte » bureaucratique pour s’intéresser à ses modes de fonctionnement au jour le jour.

…fonctionne en réalité selon un mode clanique

William Ouchi (2) identifie trois modes de fonctionnement dans les organisations :

  1. Par les règles, qui renvoient au système bureaucratique, à des valeurs de hiérarchie, de stabilité, d’ordre, c’est l’apparent fonctionnement de l’université française ;
  2. Par les mécanismes de marché, qui se caractérisent par des valeurs de performance, de production, de compétition. En France c’est le cas de certains établissements de l’enseignement supérieur (comme les écoles de management) mais pas de l’université ;
  3. Par les mécanismes culturels, qui correspondent au « clan » : l’entreprise clanique compte sur des valeurs telles que la tradition, la loyauté et la solidarité pour orienter les comportements de ses salariés. Les entreprises de type clanique présentent une grande homogénéité dans leur culture interne.

Le fonctionnement en clans est fondé sur une philosophie commune à tous les membres de l’organisation, c’est ce qui le tient. Ce fonctionnement va donc, dans son objectif de stabilité et de perpétuation, développer certains rejets : de ce qui est considéré comme étranger, de l’hétérogénéité, ou encore de tout changement pouvant conduire à la déstabilisation de ses valeurs.

Un mot d’ordre : perpétuer le système

Il n’existe à ce jour à l’université aucune culture de la performance, du résultat, de l’objectif, de la récompense, de la sanction externe, ni par le marché, ni par les institutions. C’est au contraire une structure où se côtoient des clans, ayant comme objectifs particuliers la préservation de leurs intérêts et de leurs périmètres (on parle souvent de « féodalisme universitaire ») avec en commun le mot d’ordre tacite de la perpétuation du système et de sa stabilité, au nom de l’excellence académique. En voici des illustrations:

  • L’université mobilise un système de contrôle fondé sur le « rite », avec comme but la conformité. Ainsi, les rares évaluations des enseignants-chercheurs (au moment du recrutement et des promotions) sont fondées sur l’évaluation par les pairs. Celles des personnels administratifs relèvent de codes où la seule marge de manœuvre est l’augmentation de la note;
  • L’université fonctionne sur la base de relations formelles ambiguës avec des contours de responsabilité non précisément définis ;
  • Les règles sont tellement nombreuses et exigeantes qu’elles sont fréquemment contournées par des ajustements et des arrangements locaux, sous peine de ne plus pouvoir maintenir l’activité ;
  • L’université est aussi le domaine de responsabilités sans responsabilisation : combien de responsables de composantes  n’ont prise ni sur leur budget, ni sur la gestion de leurs équipes ?
  • Le groupe et la discussion sont privilégiés avec une multiplication des structures et des lieux de débat (assemblées générales, commissions et conseils en tous genres) exigeant des temps de coordination et de synchronisation extrêmement importants, au détriment des projets eux-mêmes ;
  •  Le leadership prend systématiquement le pas sur le management : seule l’autorité « de compétences » (liée à l’excellence académique) est reconnue, opérant la distinction entre pouvoirs formels et pouvoirs tacites ;
  • Les codes sont transmis oralement, la « culture » de ce qui se fait ou ne se fait pas est apprise sans lieux ou moments de transmissions : en témoignent les errements des nouveaux entrants qui doivent aller « à la pèche aux infos ».

 Pourquoi les réformes ne prennent pas

Dans ce contexte, deux types de conduites du changement « classiques » ont été appliquées à l’université en France.

Les premières, guidées par la frénésie, amènent à refaire ce qui a déjà été fait quelques années plus tôt mais qu’on a oublié ou que l’on préfère oublier. Certains « plans de réussite » prennent cette allure.

Les secondes tentatives de réformes dérangent et on préfère les enterrer. Un adage alors est de « donner du temps au temps », pour laisser des sujets qui fâchent couler tout doucement dans l’oubli.

Point commun de ces deux modalités de réforme : elle partent du principe que l’université est une organisation bureaucratique qui peut se réformer par l’instauration de règles et par la mise en place de process. En revanche,l’organisation clanique que ce billet met en évidence ne peut évoluer qu’en modifiant en profondeur ses valeurs.  

Ce défaut d’analyse peut expliquer que les réformes se heurtent à une organisation « édredon » (qui reprend sa forme quoiqu’il arrive). Dans une bureaucratie professionnelle à fonctionnement clanique comme l’université, la cohésion des groupes et leur préservation priment sur les recherches d’efficacité, d’efficience et de résultats démontrables. Cherchons quelques illustrations de ces résistances:

  • la persistance de l’idée parmi les universitaires qu’avec un peu de lobbying, l’Etat va revenir à des pratiques de « poche profonde » ;
  • l’excellence pédagogique qui, au nom de l’objectif global de l’excellence scientifique, reste un non-dit ;
  • la difficulté de reconnaître que tous les enseignants-chercheurs ne sont pas « publiants » car il ne saurait être acceptable d’admettre l’existence de personnes ne répondant pas à l’exigence d’excellence scientifique ;
  • des champs disciplinaires qui ne répondent plus aux attentes des étudiants et des entreprises mais qui restent mieux dotés que d’autres ;
  • des systèmes budgétaires pensés à un horizon d’une année. Chaque année en effet tous les compteurs sont « remis à zéro », interdisant toute stratégie à 3 à 5 ans, ce qui est un horizon stratégique a minima.

Des pistes pour changer les choses

Pour parvenir enfin à réformer en profondeur l’université, il faudrait commencer par nommer les choses et admettre cette régulation clanique qui reste un non-dit personnel, groupal et organisationnel. Il faut aussi reconnaître les objectifs consubstantiels à une organisation dite « bureaucratie professionnelle » : la perpétuation des codes au nom de l’excellence professionnelle », excellence académique en l’occurrence.

Une deuxième piste serait de travailler sur les dénis, les dénégations, les dissimulations, les mensonges et les oublis qui se diffusent dans ce type d’organisations, sans mode de régulation externe. Ce qui permettra de remédier aux dysfonctionnements les plus caractéristiques et en creux de définir un management plus responsable et plus efficient.

Enfin, il ne faut pas laisser le changement aux seuls membres de l’organisation les plus adaptés au système car, par définition, les hyper-adaptés à un système ne peuvent survivre au changement. Et encore moins le conduire.

Les sciences de gestion sont des sciences de l’action. J’espère qu’en se penchant sur l’université, qui est leur organisation de référence, elles pourront contribuer à sa nécessaire évolution, la mettant en phase avec ses parties prenantes (étudiants, personnels administratifs et enseignants, monde économique, monde politique…). Légitime et robuste, l’université pourra entrer dans la grande conversation mondiale que sont devenus l’enseignement supérieur et la recherche.

(1)  Mintzberg, Henry, (1982) Structure et dynamique des organisations, traduction de The structuring of organizations, collection Références, Les éditions d’Organisation.
(2)  Ouchi, William, G. (1980), « Markets, Bureaucracies and Clans », Administrative Science Quaterly, March 1980, vol. 25.