Que pensent les enseignants-chercheurs à l’université de la classe renversée ? Sont-ils convaincus ou pas de l’intérêt de cette méthode d’innovation pédagogique ? Pour le savoir, il suffisait de leur demander ! Dans le cadre de sa formation continue destinée à ses enseignants-chercheurs et assistants à mandats, l’Université de Mons en Belgique a organisé un cycle d’ateliers en pédagogie universitaire au cours duquel elle a proposé des thématiques qui touchent à la conception et à l’organisation des enseignements. Une attention particulière a été portée aux assistants qui démarrent leur mandat en leur proposant 24 heures de formation obligatoires durant la première année. Dans ce cadre, la journée du 22 septembre 2017 qui a été organisée sous la houlette de Frédérique ARTUS, Conseillère en Pédagogie Universitaire, s’est terminée par une conférence sur « La Classe Renversée ». Cette conférence a été réalisé en double voix, avec Jean-Charles CAILLIEZ et Sébastien BETTE qui ont présenté deux expériences en la matière, la première à l’Université Catholique de Lille pour un cours de génétique et la deuxième à l’Université de Mons pour un cours d’informatique.
A l’issue de la conférence qui a réuni plus d’une centaine d’enseignant-chercheurs, dont une majorité d’assistants doctorants, un questionnaire leur a été proposé avec 4 questions. 80 d’entre d’eux y ont spontanément répondu. Voici leurs production pour les deux premières :
Eléments de lé classe renversée perçus comme plutôt positifs par les enseignants. Expérimenter et évaluer ses dispositifs d’enseignement ; développer la capacité d’aider ses camarades de classe pour devenir de bons collaborateurs – implication plus grande des étudiants dans leur formation, leur apprentissage ; meilleure préparation au contexte de travail futur (point de vue d’un ingénieur) ; travail en équipe, face-à-face avec un problème pour lequel il faut imaginer une solution ; communication – faire prendre conscience aux étudiants qu’ils sont capables d’apprendre par eux-mêmes, notamment en collaborant avec leurs co-équipiers = renforcer la confiance en soi ; le déroulement du cours s’apparente au travail de terrain qu’il connaitront probablement dans le monde de l’entreprise ; autrement dit, la classe renversée peut permettre d’initier les étudiants au travail collaboratif et de toucher à du concret = projection dans le monde du travail – installation d’une dynamique originale qui semble permettre d’acquérir des compétences techniques (relatives à la matière enseignée), mais aussi des compétences humaines et transversales essentielles, utiles d’un point de vue personnel et professionnel ; semble pouvoir être une bonne préparation à la recherche qui ne saurait s’apprendre de façon théorique uniquement – rechercher, structurer l’information soi-même permet de mieux s’approprier la matière, de se poser les bonnes questions et de mieux retenir le contenu ; interagir permet de travailler en équipe, de prendre sa place, d’avoir des réflexions plus enrichissantes – réel changement d’apprentissage pour les étudiants, pour « casser » la routine académique ; implication et réalité du terrain de travail futur – l’étudiant est au cœur de l’apprentissage (dynamisme, interaction, responsabilisation et autonomie favorisées) ; favoriser le travail en équipe (synergie, dans le monde professionnel (savoir-faire + savoir-être) ; dans la philosophie de « étonner, c’est détonner » – implication des élèves ; proche du monde du travail et de compétences utiles dans la vie – le fait de rendre les étudiants + actifs empêche qu’ils ne s’endorment ; beaucoup plus de solidarité, de coordination) – gain de compétences transversales, relationnelles, transférables proche de la situation d’apprentissage dans laquelle ils seront plus tard dans la vie professionnelle ; je suis convaincue qu’on retient mieux quand on cherche soi-même la réponse à une question – implication des étudiants ; capacité à réfléchir et aller chercher l’information – étudiants = acteurs de l’apprentissage ; dynamisme et interactions entre enseignants/étudiants et entre étudiants – j’aime la responsabilisation, l’engagement de l’étudiant dans son apprentissage ; j’aime aussi la dynamique interpersonnelle qui peut s’installer ; j’imagine que le feed-back très court permet de mieux calibrer l’enseignement aux compétences et connaissances de l’étudiant – créativité et enthousiasme de la présentation ; motivation à l’esprit d’équipe et l’esprit critique – approcher la matière d’une manière dynamique et stimuler les étudiants à comprendre la matière pour en faire du concret ; rendre la construction du savoir palpable et modulable ; s’approprier la matière – l’enseignement comme moyen et test de compréhension de la matière ; la mise en situation qui ne manquera pas de provoquer l’enthousiasme – implication/responsabilité des étudiants ; peut-être une bonne préparation pour travailler le futur – le dynamisme des cours et du coup, l’implication des étudiants dans les cours ; la démarche de recherche que les étudiants acquièrent – initier les étudiants à une réflexion personnelle ; être soi-même (enseignants), incité à toujours se remettre en question (évite l’ennui en plus d’être enrichissant) – méthode innovante ; permet d’amener de la variété dans les méthodologies, à condition d’appliquer cela par exemple pour un point de matière pertinent – l’autonomie des étudiants qui leur permet d’avancer à leur rythme et d’aborder la matière/les problèmes à leur façon ; le fait qu’ils soient actifs (et non plus passifs) dans leurs apprentissages, leur permettant de mieux mémoriser et surtout maîtriser la matière ; l’entraide entre groupes/étudiants ; la « surprise » au début de chaque cours pour éviter la monotonie – les étudiants sont actifs et doivent réellement construire leurs apprentissages ; cette approche permet de construire des compétences professionnelles capitales comme la collaboration et la communication – l’originalité de la démarche nous force à réfléchir à nos conceptions par rapport à l’enseignement ; le fait de responsabiliser/d’impliquer activement les étudiants dans leurs apprentissages – questionnement de l’enseignant par les étudiants ; modification des séquences de cours afin de comprendre les étudiants – la responsabilisation des étudiants ; ils sont acteurs de la formation ; l’apport de compétences transversales ; un bon étudiant sera capable de transmettre ses connaissances à l’équipe – mélanger les étudiants en fonction de leur niveau permet en quelque sorte de lutter contre une certaine forme de ségrégation entre bons et moins bons élèves, ce qui peut être profitable aux deux parties ; la passion des orateurs pour l’enseignement est prenante – la collaboration entre les étudiants ; les échanges étudiants/professeur qui sont plus nombreux – le dynamisme de cette classe ; le fait que les élèves soient actifs et proactifs dans leurs apprentissages – motivation des étudiants ; contribution à la diversité d’approches pédagogiques – the student are forced to work, will discover the material themselves which is generally better ; there is a discussion which is good for their critical thinking – apprendre par soi-même prend du temps, mais est généralement plus efficace que le cours classique ; implication plus importante des étudiants – l’étudiant est maître de son apprentissage ; les connaissances sont totalement (ou presque) construites par les étudiants – le café interactif : je trouve qu’actuellement la jeunesse apprend mieux quand l’activité qu’on lui propose lui permet de participer personnellement ; de plus, on apprend même quand on fait plutôt que quand on lit simplement ; la responsabilité : je trouve aussi que c’est un moyen efficace de faire comprendre à l’étudiant qu’il est capable d’apprendre correctement tout seul ; ça lui donne confiance en lui et il prend plus les choses au sérieux – travail en équipe ; interactions, les étudiants apprennent par eux-mêmes – implication des étudiants ; pas/plus de passivité ; réflexion des étudiants par eux-mêmes, gestion et synthèse des informations collectées – interaction entre étudiants et entre étudiants et professeurs ; motivation et implication des étudiants – investissement des étudiants ; apprendre à travailler en groupes – les échanges nourris lors de la séance de questions-réponses à l’issue de la conférence ; les deux points de vue présentés successivement – la classe renversée permet une bonne interaction entre « l’enseignant » et les « apprenants » qui permet une co-construction du savoir ; cette pédagogie amène à développer des savoir-faire et savoir-être face à un élément qui est constant dans notre vie = le questionnement – l’innovation, l’activité pour les étudiants = étudiants actifs dans le supérieur, c’est rare ; la réflexion/recherche dont les étudiants doivent faire preuve = augmentation des compétences transversales qui sont développées – cela donne de bonnes idées pour mettre en place des activités interactives ; le fait de demander aux élèves de créer des « interros » et de jouer le rôle d’élèves jusqu’au bout – l’implication des élèves ; le développement de la créativité – la mise en altérité des étudiants (échanges, collaboration,…) ; retrouver l’info par soi-même, donc acquisition plus solide des concepts – l’intégration du contenu créé plutôt que la consommation d’un contenu soumis ; originalité qui est en soi un motivateur ; mettre l’étudiant en activité, donc auteur de son apprentissage ; co-construction du savoir et savoir-faire – on peut « doser » une contribution au cours, en version renversée pour que l’ensemble accomplisse les objectifs ; la classe renversée n’est peut-être pas la panacée, mais une composante à un cours ; la méthode correspond à développer des compétences essentielles à un travail de qualité en entreprise – excellente technique de responsabilisation et de mise en pratique d’acquisition et de maîtrise de savoirs et de savoir-faire ; meilleure perception en « live » des capacités des élèves ; possibilités d’ajustement plus aisées – permet les échanges (de compétences différentes, de cultures différentes, de tempéraments différents) entre les étudiants ; permet de rendre l’enseignement moins monotone, enrichissant pour le professeur et les étudiants – interaction entre les étudiants, dynamisme d’apprentissage ; les critiques constructives que les questions des étudiants peuvent susciter et le besoin associé d’approfondir nos connaissances – motivation et dynamisme plus importants des étudiants (mise en action) – les étudiants se posent plus de questions ; les étudiants apprennent à faire le tri entre les différentes sources – le taux de réussite, même si Monsieur Cailliez a souligné ne pas avoir dénoté de gros changements dans les notes ; la motivation des étudiants – nouvelles méthodes qui peuvent donner envie aux étudiants de participer d’une manière plus active à l’activité d’apprentissage ; utilisation de nouvelles technologies (PC, tablettes,…), c’est toujours bien pour la génération actuelle – la responsabilisation ; on apprend (on retient) mieux quand on trouve par soi-même – interaction entre étudiants ; autonomie des élèves dans l’apprentissage – l’activité des étudiants et du professeur dans l’animation du cours et dans la transmission des connaissances ; les résultats de l’expérience et le fait d’avoir « osé » l’expérience – le côté inédit de l’expérience ; le fait d’alimenter le goût du savoir – autonomie des étudiants ; responsabilisation – interactivité et implication ; donner envie – le fait que les étudiants produisent le contenu du cours les pousse à enregistrer des connaissances plus facilement qu’en assistant plus ou moins passivement à un cours magistral ; la prise de décision et le travail en groupe qui favorisent l’émergence d’une attitude proactive – découvrir une nouvelle façon d’enseigner complétement différente ; voir qu’il est possible de réellement l’adapter et la mettre en œuvre dans des classes – l’activité demandée aux étudiants durant la séance de cours (être placé au cœur de ses apprentissages) ; la richesse des interactions qui peuvent en découler (discussions, réflexions, remises en question,…) – l’implication personnelle des étudiants les incite à participer puisqu’ils sont fournisseurs du contenu sur lequel ils seront notés ; on peut doser et contrôler l’apprentissage des étudiants vu que toute notion, peu ou mal comprise, ressort dans la production – implication de chacun au cours ; changement de l’objectif du cours : le but n’est plus d’obtenir la note suffisante pour réussir, mais d’arriver à résoudre la problématique de début de cours – l’interactivité qui permet de décrocher moins facilement ; le mélange des façons de penser, d’aborder les problèmes, reflète assez bien les situations professionnelles futures – conscientiser l’étudiant à fournir un travail : je suis souvent face à de nombreux étudiants qui ne sont là que pour écouter et prendre des notes sans en être sûrs (surtout sans savoir s’ils ont compris ce qu’ils notent) : voir ce qu’ils comprennent est beaucoup plus simple et rapide et ils apprennent beaucoup plus de « contenu » en tout cas, ils sortent du cours en sachant qu’ils ont appris quelque chose ; entraide entre étudiants – fait intervenir tous les participants de la classe ; permet un apprentissage à travers l’expérience qui sera plus durable – dynamisme des étudiants contre l’ennui des cours traditionnels ; production du cours par les étudiants = bonne manière d’apprendre – travail d’équipe développé chez tous les étudiants ; tous les étudiants sont acteurs de leur cours et de leur réussite – la mise en confiance ; le travail en groupe – les étudiants sont obligés de s’investir, cela développe la curiosité et améliore l’apprentissage ; c’est une démarche différente qui permet d’évaluer et de valoriser des compétences moins académiques – apprendre par soi-même ; beaucoup d’interactions – responsabilisation, indépendance, être critique – présentation dynamique ; illustrations très adaptées – il me semble que c’est une bonne méthode pour les étudiants ; bien également pour le travail collaboratif – participation croissante des étudiants ; apprentissage croissant autonome (apprendre à apprendre) – permet de créer des interactions entre étudiants aux profils différents ; permet de créer un dynamisme proactif vis-à-vis de la matière à enseigner – une volonté manifestée par les étudiants d’avoir ce type d’enseignement ; un espace (salle de cours, labo) agencé de façon adéquate pour ce type d’enseignement – un des points positifs est d’amener l’étudiant à être acteur à part entière de son apprentissage, ce qui lui permet de s’investir ; un autre point positif est la dimension originale de cette méthode : l’étudiant est intégré et il expérimente un programme novateur dans le monde de l’enseignement
Eléments de la classe renversée perçus comme plutôt négatifs par les enseignants. Absence d’illustrations de type vidéos pour voir les étudiants en activités ; conférence « non inversée » – rejet du principe par les étudiants et par l’enseignant ; risque de perte de contrôle, tant du point de vue de la maitrise du cours par l’enseignant que sur les objectifs à atteindre – le système d’évaluation n’est peut-être pas adapté à toutes les matières de cours = impression que c’est plus facile à mettre en place pour les sciences exactes ; comment gérer le suivi/apprentissage d’un étudiant à besoin spécifique ? – demande une coordination avec l’équipe ; limitation dans l’innovation ; il faut composer avec l’attrait de chacun ; pas un élément négatif en soi, mais interaction peut-être pas facile à établir en pratique partout – possibilité pour certains de se noyer dans le groupe (clandestins) tandis que d’autres jouent le rôle de moteur ; risque de ne pas voir toute la matière – sauter ! Oser faire le premier pas ou pas ? Après l’innovation, faut-il changer tous les 2 ou 3 ans ? – difficulté de mise en vie concrète en termes de : locaux adaptés qui manquent, matériel adapté (tableaux tournants, tableaux blancs horizontaux et/ou verticaux) ; difficulté de coordination pour un auditoire de + de 100 étudiants : comment gérer ces 10 groupes pour un seul assistant en 2 heures de cours ? Il faut y réfléchir et revoir le modèle de fonctionnement classique – pas réalisable avec tous nos étudiants (milieu socio-économique) ; parfois + de 200 étudiants = utopique – les élèves doivent être motivés et s’investir, pas toujours facile ; évaluation pas évidente du travail au sein du groupe – pas convaincue de l’approche en groupes de 6 étudiants : je crains que les bons ne se sentent responsables indirectement de tirer le groupe et que ça ajoute du stress : dans le monde professionnel, on fait du brainstorming, mais souvent, on finit quand même par devoir chercher les réponses seuls ; il me semble crucial que l’intérêt des élèves soit éveillé avec de bonnes questions qui leur parlent vraiment ; pas évident que les questions (contrairement à la « vraie » vie) ne viennent pas d’une situation problème réelle, mais du prof = assez « artificiel » – pas vraiment négatif, mais il faut juste ne pas copier les méthodes telles quelles ; inclure cette pédagogie dans une service entier, sinon ça ne marche pas – est-ce vraiment possible pour toutes les matières et avec de grands groupes ? Impression de travailler « sans filet » (éventuellement pas rassurant) – je me pose la question de la consistance des cours d’une année à l’autre ou d’une institution à l’autre ; comment préparer la classe (son contenu) si l’on ne connait pas les thèmes qui seront abordés par les étudiants ? – besoins techniques importants (local,…) : applicable au nombre ? ; expérience nécessaire, technique intéressante, mais nécessitant des connaissances très importantes et le « bagout » (charisme) – gestion des salles de classe et du temps ; demande une grande maîtrise de la matière (?) – l’importance du travail collectif qui peut oppresser certains étudiants (la perception du travail de ceux-ci étant plus important que le travail lui-même) ; le temps nécessaire aux étudiants – pas négatif, mais à développer ? Exemples dans d’autres sujets ? réception de techniques dans les facultés ? – le manque de ressources à la base ; les évaluations par groupe – une dépense de temps beaucoup plus importante ; il me semble impossible à priori de choisir les méthodes qui seront plus pertinents pour un type d’enseignement et/ou pour un certain groupe. Cette politique essai/erreur ne peut-elle pas être un risque pour les étudiants ? – peu applicable pour des cours où on souhaite pratiquer une démonstration expérimentale ; peu de possibilités d’appliquer une méthode DIY de manière improvisée (pas de temps matériel suffisant pour préparer le cours) – cela dépend de la motivation des étudiants ; il faut maîtriser la matière ; les étudiants sont actifs – il faut être soi-même très compétent pour encadrer ce dispositif ; les locaux et le matériel sont rarement adaptés à cette approche – il faut pouvoir disposer de locaux suffisamment grands, équipés et modulables ; à l’UMONS, la grande majorité des locaux dédiés à l’enseignement a été conçue pour des cours magistraux, c’est-à-dire mettre un maximum d’étudiants dans un minimum de places : chaises fixes avec tablettes d’écriture ; finalement, quelle est la plus-value par rapport aux cours magistraux ? Puisque le % de matière retenue/comprise est le même… l’intérêt de la classe renversée est ailleurs, mais n’a pas suffisamment été valorisé dans la présentation (à mon avis) – adaptabilité de la méthode à tous types d’enseignements ? Par exemple en « promotion sociale » (enseignement supérieur non universitaire) – le système de notation (cotation) ne permet pas aux étudiants à tendance élitiste d’exprimer leur plein potentiel (un point négatif, c’est déjà bien !) – le premier point négatif est en fait le même que le premier point positif : le mélange des étudiants risque peut-être de freiner la progression des meilleurs élèves ? Je suis très dubitatif de ce genre de méthode pour des cours très théoriques comme la « relativité générale » ou la « mécanique quantique » – impossible de récupérer ceux qui ne viennent pas au « cours » ; « marche forcée » des étudiants qui n’ont pas le même temps d’apprentissage – la réalisation de cette classe dans des grands amphis ; le matériel qui doit être mis à disposition des élèves (faisabilité ?) – ne pas tomber dans la dimension « gourou » ; ne doit pas être une mauvaise réponse à une mauvaise pédagogie de départ – it’s a bit sad that this method does not necessarily increase the success rate which should be the main driver ; to me, it seems better to integrate all parts of the course, so also the labs and the exercice sessions, since that would be even better – peut-être ne peut-on pas voir « toute » la matière prévue ? Quid des étudiants qui ne viennent pas en cours ? – difficile de mettre en place des techniques pour dénicher les « passagers clandestins » ; demande beaucoup de temps de préparation – le temps de mise en place : je pense que ça prend beaucoup de temps de mettre en place une telle méthode d’apprentissage ; de plus, en temps qu’assistant, on n’a pas trop la main mise sur ce type de développement – peut être plus difficile à mettre en œuvre pour des grands groupes ; difficulté pour convaincre les étudiants au début – organisation à mettre en place ; un étudiant qui ne s’implique pas dans le groupe ou qui ne voulait pas expérimenter cette nouvelle méthode, reste quand même isolé, ne profite pas de l’expérience – difficulté d’appliquer cette méthodologie ; vérification sur le long terme de la qualité d’apprentissage – pas convaincue du caractère transposable à toutes les disciplines et tous les niveaux d’enseignement ; pas convaincue du développement de l’autonomie personnelle des étudiants puisqu’ils sont constamment en groupe – un manque de détails concrets sur les tâches confiées aux étudiants lors des séances ; un manque d’interactions sur les bénéfices concrets de cette méthode pour les étudiants – la mise en pratique de ces classes semblent difficile en sciences psychologiques ; les savoirs, connaissances et modèles dans ce champs sont en constante évolution et questionnement ; il faut de matériel et des classes à disposition – l’hétérogénéité des groupes qui est fondamentale pour la zone proximale de développement, mais pas toujours évident : sur quoi se baser pour former les groupes et que faire si le niveau est similaire ? ; travail en groupe… comment gérer les réelles injustices ? – le fait que l’innovation soit ici d’office connotée positivement comme si toutes les innovations étaient automatiquement efficaces – la charge de travail par l’étudiant ; la difficulté à appliquer cette méthode à de grands groupes – difficulté de mise en œuvre = locaux pas forcément adaptés ; méthode adaptée à certains types de cours = difficile à mettre en place pour d’autres – difficulté d’implémentation avec des ressources logistiques limitées ; perception parfois négative de ces méthodes par les participants – énergivore ; en opposition à l’attente des participants – il faut vraiment que l’enseignant maîtrise sa matière à fond (ce qui est difficile pour un jeune enseignant ou un assistant) ; demande beaucoup de préparation et d’ajustements au cours de l’année et des années ; cela est donc intimidant pour un jeune enseignant – difficile à concevoir pour de grands groupes (bacheliers = licences en psychologie : entre 200 et 300 étudiants !), bien que certains outils soient exploitables ; un peu angoissant de se lancer en début de pratique – peut-être le manque de contenu par rapport au programme ; peu adaptable aux grands groupes et en première année – l’organisation « matérielle » nécessaire pour ce type d’apprentissage (mise à disposition de tableaux en nombre, local de configuration adéquate) ; la taille variable des classes et l’assiduité de certains étudiants – le « lâcher-prise » nécessaire (moins de structuration apparente) ; inconfort (quand un cours classique « fonctionne ») du prof pour tout réinventer – la matière finalement assimilée n’est pas celle que l’on souhaitait au départ : il y a plusieurs façon d’aborder un problème ; la disponibilité de locaux adaptés – la nécessité de disposer de beaucoup de temps au moins au début pour la conception du cours ; le besoin d’un matériel un peu plus à la pointe qu’un tableau noir et une connexion internet individuelle) – c’est pas applicable pour tous les cours (théoriques,…) ; il faut avoir de la base (état de l’art…) pour commencer un cours et non pas donner « le volant » à des étudiants – méthode perturbante si on n’a pas de matière (documents) avec soi ; système d’évaluation (le « recours possible ») – cela peut être déstabilisant pour certains étudiants donc l’alternative de garder une partie de cours donnée de façon normale peut être appréciable pour certains élèves ; cela semble prendre beaucoup de temps pour expliquer/mettre en place ce système – la mise en œuvre du cours, le rendre attractif pour les étudiants = les retours négatifs ; le saut dans une méthode méconnue chez nous – la difficulté de mettre en place ce système dans de grands groupes ; le possible échec car étudiants non motivés – investissement en temps pour renverser la classe ; inconnu par rapport à la manière avec laquelle les étudiants vont recevoir ce type de dispositif – difficulté pour l’enseignant d’aller au bout de l’expérimentation dans un contexte actuel ; adapter la méthode à son domaine ; pertinence sur l’entièreté ou une partie – le temps nécessaire à l’enseignement pour mettre en place ces innovations – manque d’activités (d’exemples) concrètement mises en place ou d’explications sur leur fonctionnement ; certaines slides (2ème présentation) trop chargées = contenu difficile à appréhender – la difficulté de faire participer chaque membre d’un groupe (motiver les apprenants) ; les moyens techniques à mettre en place – pas davantage clair en termes de résultats face aux objectifs d’enseignement ; absence totale de syllabus ou support validé par une autorité académique du domaine ; les notes sont donc au mieux non vérifiées et au pire incomplètes, voire tout simplement erronées ; le cours n’est donc pas une référence, mais un vague exercice « bac-à-sable » qui fixe temporairement un patchwork de sources diverses qui ne laisse pas de support pérenne face à des problématiques scientifiques complexes laissant place à de l’amateurisme – réel investissement de l’ensemble des étudiants ? ; la matière vue par cette méthode est-elle suffisamment conséquente et complète ? la frustration que cela peut engendrer lorsque certains étudiants désirent avancer plus vite – je pense qu’il est « impossible » d’appliquer cette méthode aux grands amphis (plus de 350 étudiants), j’en suis perplexe ; trop grand investissement pour une première année d’assistanat – difficile à mettre en place lorsque la quantité de matière à voir est trop conséquente ; temps à consacrer par l’étudiant très important et donc pas toujours possible quand l’emploi du temps de l’étudiant est très chargé (stage, rapports,…) – le temps de mise en place de ce système peut en décourager plus d’un (enseignant) ; je ne trouve pas de deuxième point négatif – cette méthode me semble difficile à organiser dans un groupe de grande taille – a-t-on le temps de finir le programme et avoir tous les prérequis pour l’année suivante ? Cela doit demander davantage de temps en classe – difficulté d’évaluer les étudiants individuellement – préparation importante ; réussir à former des groupes qui vont « fonctionner » – accentuer les apports pour l’enseignant-chercheur en tant que chercheur-apprenant ; liens avec le mouvement « La classe inversée » au niveau scolaire ? – il me semble qu’il s’agit d’une méthode qui prenne plus de temps aux étudiants, donc à utiliser pour certains cours seulement ; je pense que c’est plus difficile à gérer pour des cours théoriques comme les maths ou la physique, à voir ? – contraintes d’organisation (salle, matériels,…) – la difficulté de disposer de moyens techniques suffisants afin de gérer les activités de manière efficace ; l’absence d’un support fixe pour les cours – le temps nécessaire à la mise en place de ce type de méthode ; la difficulté de voir clairement les bénéfices de ce type de méthode vis-à-vis des méthodes classiques – ce n’est pas vraiment un point négatif car je pense que c’est enrichissant de travailler en groupe, toutefois, est-ce que les personnes plus réservées ne rencontrent pas des difficultés pour s’engager dans cette méthode ? ; cela peut être une méthode qui ne correspond pas à tous les étudiants.