Si vous êtes au moment de choisir un livre à glisser dans votre valise pendant les vacances, j’aimerais vous conseiller le livre de Carol Dweck “Changer d’état d’esprit”. Carol Dweck, psychologue américaine de l’université de Stanford, présente une synthèse de sa recherche et explore l’impact que peuvent avoir nos représentations de l’intelligence sur notre développement. Elle propose un cadre intéressant pour y lire certaines situations pédagogiques classiques, mais aussi certaines de nos réactions quotidiennes et personnelles.
Ainsi, on y apprend, entre autres, pourquoi féliciter quelqu’un qui réussit peut le desservir. Les concepts qu’il présente sont très simples à comprendre et le livre contient une multitude d’illustrations qui renforcent l’impact du message et facilitent la mise en oeuvre du changement. Ce billet n’a pas vocation à remplacer la lecture de l’ouvrage (au demeurant rapide à lire) mais plutôt à vous inciter à prendre le temps de le découvrir et à l’utiliser pour éclairer vos pratiques, en vous montrant comment elles m’ont fait réfléchir aux miennes. Bien que n’étant pas spécialiste, j’ai essayé d’inclure quelques références complémentaires de recherche car si son modèle est maintenant un “classique” du domaine, il continue à être exploité avec des angles nouveaux (comme les neurosciences par exemple).
État d’esprit fixe vs État d’esprit de développement
Pr Dweck a étudié pendant toute sa carrière l’influence qu’ont nos représentations de l’intelligence sur nos trajectoires d’apprentissage. Elle distingue deux modèles : “l’état d’esprit fixe” et “l’état d’esprit de développement”. L’état d’esprit fixe, c’est un peu le “je suis nul en maths” : on pense qu’il y a des personnes qui sont douées pour une matière tandis que d’autres ne le sont pas, et qu’on ne peut rien y faire. Dans l’état d’esprit de développement au contraire, on pense qu’il est normal de faire des erreurs pour apprendre. On n’a pas d’a priori sur ses capacités car on sait qu’elles peuvent évoluer avec le travail.
Je pense que tout enseignant peut se représenter des étudiants appartenant à l’une ou l’autre des catégories. Pour Carol Dweck, cette représentation conditionne notre rapport à l’erreur et donc à l’effort.
Par exemple, dans nos cours de maths de L1 à l’Institut Villebon – Georges Charpak, mes collègues et moi essayons toujours de proposer en parallèle des activités de niveau différent pour permettre à chaque étudiant de trouver ce dont il a besoin pour progresser. Parfois, certains “bons élèves” se ruent sur les exercices difficiles adaptés à leur niveau, tandis que d’autres choisissent de rester avec les étudiants en difficulté sur les exercices les plus simples, bien qu’ils les maîtrisent parfaitement. Difficile de les mener vers des exercices plus difficiles !
Selon Carol Dweck, lorsqu’on a un état d’esprit fixe, on pense que faire des erreurs signifie qu’on est “nul”, et qu’une fois catalogué comme “nul”, on ne peut pas en sortir. Pourquoi diable se mettre en difficulté et risquer de tout perdre en faisant une erreur ? Cette peur va pousser certains étudiants à éviter la difficulté. Ils passent à côté des activités qui pourraient leur permettre d’améliorer leur niveau. Un étudiant à l’esprit fixe n’apprend d’ailleurs pas de ses erreurs. A contrario, les personnes qui ont un état d’esprit de développement savent qu’il est normal de se tromper lorsqu’on apprend de nouvelles choses et corrigent leurs erreurs pour progresser.
Ces réflexions ont d’abord été soutenues par des études comportementales dans lesquelles on évaluait l’état d’esprit à l’aide d’un questionnaire puis on soumettait des enfants à des énigmes de difficulté variable. Comme en classe, les élèves à l’état d’esprit fixe choisissent des énigmes simples et sont rebutés par la difficulté.
D’autres études de neuro-imagerie ont pris la suite de ces recherches. On peut citer par exemple celle qui a été réalisée en 2006 par J. Mangels et al et poursuivie par Moser et al en 2011. On y découvre que les personnes qui ont un état d’esprit d’apprentissage mettent plus de ressources attentionnelles à la correction des erreurs. Ils progressent donc mieux entre deux tests. Un peu comme l’étudiant qui repose sa copie après avoir regardé sa note, sans chercher à savoir où il s’est trompé, une personne avec un état d’esprit fixe détourne son attention de son travail lorsqu’il se trompe et n’apprend donc rien de ses erreurs.
Si le cours de Stanislas Dehaene nous rappelle que les erreurs sont à la base des apprentissages, il ne faut pas oublier à quel point nos représentations mentales et le contexte social que nous construisons peut soutenir ou inhiber ce mécanisme d’apprentissage.
“Changer d’état d’esprit” me donne une grille de lecture (pas la seule, évidemment) très utile pour déchiffrer certains blocages couramment rencontrés dans ma pratique enseignante. On comprend donc que pour stimuler ces élèves, il est inutile de juste les exposer à des exercices plus difficiles : il faut directement discuter avec eux de leur représentation de l’intelligence.
Carol Dweck explique également que les personnes qui ont un état d’esprit de développement progressent plus que celles qui ont un état d’esprit fixe. Les représentations et croyances des étudiants sur leur intelligence semblent donc influencer directement leur réussite scolaire.
Une fois ce constat posé, toute la question est de savoir dans quelle mesure nos pratiques pédagogiques entraînent nos étudiants dans une représentation d’intelligence fixe ou dans un état d’esprit de développement.
Changer d’état d’esprit : comment aider les étudiants ?
L’enseignant peut-il jouer sur l’apprentissage des étudiants en travaillant la représentation qu’ils se font de l’intelligence ? D’après Carol Dweck, la réponse est oui !
Ce que peut l’enseignant : mise en place d’ateliers spécifiques
Aronson et al a mis en place en 2001 une intervention dans laquelle des étudiants de licence doivent écrire à des collégiens issus de milieux modestes pour les encourager à faire des efforts à l’école et à poursuivre leurs études. Dans un groupe, il était demandé d’insister sur le fait que l’intelligence est un muscle et qu’il faut la travailler pour la développer. Dans un second groupe, les étudiants étaient invité à expliquer qu’il existe plusieurs types d’intelligence. Un troisième groupe servait de témoin. Il a été observé que le premier groupe est celui qui a le plus progressé scolairement, en particulier les étudiants afro-américains qui subissent la menace du stéréotype.
D’après les auteurs, insister sur une représentation de l’intelligence adaptable est donc un moyen efficace de lutter contre les effets pervers de la discrimination que les étudiants issus de minorités subissent. Ils signalent toutefois qu’il ne suffit pas de leur dire une fois que l’intelligence se développe par l’effort pour que la représentation des étudiants changent. La mise en place d’ateliers d’écriture répond au besoin d’impliquer activement les étudiants dans l’activité afin de faire bouger leurs préconceptions sur l’intelligence.
Il y a une dizaine d’années, Carol Dweck a mis en place un protocole de recherche appliquée pour des collégiens, organisé en 8 séances de 25 minutes. Le premier groupe suivait des activités classiques sur l’apprentissage (cerveau, mémorisation…), l’autre avait des séances sur la plasticité cérébrale et l’état d’esprit de développement (voir Blackwell et al, 2007, qui donne de nombreux détails sur les activités faites en classe, et qui pourraient intéresser ceux qui font des cours d’”apprendre à apprendre”). Ce protocole a permis de faire progresser l’état d’esprit de développement et d’améliorer la motivation et les résultats des collégiens en mathématiques.
Comme Aronson, Carol Dweck reconnaît que ces interventions ne sont pas miraculeuses et que beaucoup d’autres facteurs ont une influence sur la réussite des étudiants dont les potentiels sont tous différents. Mais en tant qu’enseignant, toute la question est de trouver les outils les plus efficaces dans le cadre d’action qui nous est alloué.
Le contexte économique et social d’une personne devient extrêmement délétère lorsqu’il atteint ses représentations et ses croyances. Les étudiants qui subissent une auto-censure sont donc les premiers touchés. Après avoir mis en place ce protocole contrôlé et à petite échelle, Carol Dweck a développé un programme en ligne basé sur les mêmes principes : Brainology. Le livre ne donne pas de références qui démontreraient l’efficacité d’un tel programme, même si le site contient une section qui explique en quoi ce logiciel tire son inspiration de la recherche.
Bien sûr, même si le travail de Carole Dweck est solide sur le plan académique, je ne dis pas qu’il faudrait appliquer massivement et sans esprit critique un tel programme mais c’est un outil parmi d’autres qui peut présenter un grand intérêt sous réserve de pouvoir évaluer ses effets de manière objective. Ce travail chronophage demande une reconnaissance de l’implication en temps et en énergie fournie par les enseignants-chercheurs et les ingénieurs pédagogiques, ainsi qu’un certain nombre d’outils pour se tenir au courant des méthodes et résultats modernes de la recherche (choix d’indicateurs, construction rigoureuse de classes d’essai et témoin, questionnaire d’entretiens, organisation de pré-test/post-test …).
L’idée ici n’est pas d’aboutir à des publications dans revues à comité de lecture (même si ça n’est pas exclu), mais simplement de donner à l’enseignant des indicateurs objectifs pour qu’il sache si l’investissement qu’il a mis dans le remaniement de son cours a eu un impact, et qu’il décide de le reconduire ou de le modifier par la suite.
Les structures qui arrivent à dégager des marges de manoeuvre pour soutenir les personnels engagés dans cette évaluation permettent le développement d’une culture de l’innovation respectueuse du contexte local et des enseignants, tout en restant basée sur les preuves plutôt que sur les effets de mode.
Ce que peut l’enseignant : de l’importance des compliments
Un aspect surprenant du travail de Carole Dweck est le regard qu’elle porte sur les compliments. Qui n’a pas déjà félicité, plein de joie, un étudiant qui aboutit à une bonne réponse dans son exercice? Pourtant, le compliment classique “Bravo, tu as réussi” cache également selon C Dweck, l’idée suivante, subtile mais redoutable : “si tu n’avais pas réussi, ce serait moins bien, je n’aurais pas de raison de te féliciter”. Cela renforce chez une partie des élèves une peur de l’erreur. Je trouve ça fascinant de penser qu’un compliment puisse être aussi subtilement contre-productif. C Dweck recommande de mettre plutôt l’accent sur l’effort et de féliciter les apprenants sur leur implication dans le processus d’apprentissage et non sur les résultats seuls. Il ne s’agit pas de se contenter de faire des efforts sans réussir, mais bien de comprendre que l’enjeu n’est pas tant la réussite que de trouver les processus d’apprentissage qui y amènent (voir une interview récente de Carol Dweck à ce sujet).
Les exemples contenus dans le livre vont bien au delà du domaine universitaire, avec par exemple celui de John Wooden, coach légendaire aux États-Unis, pour qui la punition ultime était l’annulation d’un entraînement (on perdait alors une opportunité de devenir meilleur) ! Cette accumulation d’exemples est essentielles pour bien à assimiler en profondeur le message simple mais intéressant du livre.
Pour les enseignants, il ne s’agit évidemment pas de se contenter du fait que les étudiants aient fait des efforts, indépendamment de leurs progrès. Mais il faut toujours garder à l’esprit que la valorisation du travail avant celle des résultats aide chacun à atteindre le maximum de son potentiel. Cela permet en outre de soutenir ceux qui, dans une classe hétérogène, ont plus de connaissances initiales et peuvent se démotiver en obtenant de bonnes notes sans effort.
Trouver les mécanismes qui permettent à chacun de se sentir engagé au maximum de ses capacités, en respectant la diversité du groupe, est un souci dans lequel se retrouveront probablement tous les enseignants. Le défi est particulièrement sensible à l’Institut Villebon – Georges Charpak où la diversité est particulièrement marquée (30 à 50% de bacheliers technologiques, 10 à 20% de jeunes en situation de handicap…). Mais en tant qu’enseignante, je trouve que chercher à générer à un instant donné l’effort productif plutôt que la performance maximale est un objectif simple à énoncer et complexe à réaliser (ne serait-ce que parce que l’effort est plus difficile à mesurer que la performance…). Il faut ainsi par exemple trouver des façons d’articuler l’évaluation, qui sanctionne souvent le résultat plutôt que la trajectoire et les efforts fournis, avec un fonctionnement capable d’apprendre l’état d’esprit de développement aux étudiants.
Plus globalement, nous possédons un système qui possède des filières extrêmement sélectives (et un marché du travail qui discrimine longtemps en fonction de la formation initiale). Le travail de Carol Dweck engage à être très rigoureux dans le discours que nous tenons à nos étudiants, et en particulier à notre élite. Il montre toute la différence qu’il peut y avoir entre féliciter des étudiants pour leur travail et leurs efforts, plutôt que de les féliciter pour leur intelligence ….
En permettant aux étudiants de développer un “esprit de développement”, où sortir de sa zone de confort est une étape banale du phénomène d’apprentissage, il semble que nous aidons les étudiants à être plus performants sur le long terme, mais surtout plus adaptables, plus investis, et mieux dans leur peau.
Les réflexions de ce livre m’ont fait changer l’angle sous lequel j’aborde une partie de mes difficultés quotidiennes et ont amélioré ma pratique enseignante. J’espère qu’il en sera de même pour vous et que vous y glanerez de quoi commencer l’année 2017 – 2018 en beauté.
Bonne lecture !
