Docs en stock : dans les coulisses de la démocratie universitaire

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McKinsey : un demi-million de copier-coller

En mars 2022, Libération révélait que le ministère de l’Éducation Nationale, sous l’égide de Jean-Michel Blanquer, avait commandé au cabinet de consultation américain McKinsey une mission « sur l’évolution du métier d’enseignant ». Facturée 496 800 euros, elle préparait un colloque qui n’a jamais eu lieu. Après des mois d’acharnement, Marc Rees (L’informé, ex-NextInpact), a réussi a obtenir une partie des documents de cette mission. On y découvre une présentation powerpoint vantant les mérites de la prime au mérite pour les enseignants sur 66 planches, s’appuyant sur des sources orientées présentées sans aucun recul critique. Au final, toute la démonstration repose en réalité sur un unique graphique. Problème : ce graphique est un copier-coller de l’OCDE, et sa présentation et son interprétation sont manipulatoires.

L’ampleur des révélations sur l’utilisation des cabinets conseil par le gouvernement d’Emmanuel Macron est telle qu’elle a conduit le Sénat à monter une commission d’enquête intitulée « Un phénomène tentaculaire : l’influence croissante des cabinets de conseil sur les politiques publiques ». Concernant le rapport commandé pour l’Éducation Nationale, le moins que l’on puisse dire est que les explications de Karim Tadjeddine (cadre de McKinsey, ex-haut fonctionnaire et Macroniste de la première heure) n’ont pas été très convaincantes.

Un des documents dont il s’agit est intitulé « Approfondissement – Valorisation du mérite des professeurs », estampillé « Direction interministérielle de la transformation publique – libérer l’énergie publique », et sans aucune mention de McKinsey. Rassurant, ce document indique que « Il ne s’agit pas à ce stade de propositions de réforme » (p.4), ce dont on ne peut que se réjouir de la part d’un cabinet conseil américain.

Des sources orientées, reprises sans critique ni recul

Le dossier semble contenir très peu, sinon aucune, information originale. Pour former ses propositions, McKinsey s’appuie par exemple sur un rapport annuel édité par Payscale, entreprise qui commercialise une solution de gestion de l’indemnitaire, rapport qui se limite – Ô surprise – aux questions indemnitaires. Seul cet angle sera ensuite abordé, excluant toute autre façon de valoriser un métier.

La source la plus citée par le dossier (par près de 15% des pages) est le rapport « Teacher Incentive Pay that works » par le Barbara Mitchell Centre for Improvement in Education, filiale de l’Institut Fraser. Ce think tank conservateur et libertarien milite notamment pour la privatisation de l’enseignement public. Il est massivement financé par la famille Koch, pétro-milliardaire américain militant activement contre la taxation des plus riches et proche de l’alt-right, s’illustrant par ses positions climato-négationnistes. Il faut s’inquiéter que, par ce type de circuit, des idéologies et intérêts industriels privés américains puissent perfuser au cœur des politiques éducatives publiques françaises.

Ces sources sont le plus souvent reprises sans critique ni recul et à grand renfort de chiffres, donnant ainsi l’apparence de vérités scientifiques objectives à des opinions et intérêts particuliers. Néanmoins, elles convainquent les rapporteurs de promouvoir les primes au mérite pour les enseignants. Les mauvais esprits avancent que cette promotion était une commande du ministère, à laquelle le cabinet conseil ne faisait que répondre, quitte à manipuler les informations disponibles pour donner un fond de rationalité à l’idéologie du gouvernement.

Jean-Michel Blanquer appliquait d’ailleurs les recommandations du dossier, deux ans avant de l’avoir commandé.

Les primes au mérite pour les enseignants : une démonstration trompeuse

Après avoir expliqué que leur faible rémunération était une « Opportunité dans le système éducatif français de
proposer une récompense financière aux professeurs » (p. 36), la preuve de l’efficacité des primes au mérite dans l’éducation repose presque entièrement sur la planche suivante :

Elle indique explicitement que « L’impact d’une prime au mérite sur les résultats des élèves est positif lorsque les salaires des professeurs sont relativement bas », et ajoute que « En France le contexte est favorable à la mise en place d’une rémunération liée au mérite […] pouvant engendrer une amélioration des résultats des élèves ».

La première erreur est grossière, et si elle n’est pas volontaire alors elle témoigne d’une totale absence de culture scientifique des rédacteurs : la confusion entre corrélation et causalité. Quand bien même les systèmes où existent des primes au mérite sont aussi les système où les performances sont les meilleures (corrélation), cela ne prouverait en rien que les primes conduisent à de meilleures performances (causalité). Il peut par exemple exister d’autres facteurs (comme la considération du métier par les pouvoirs publics), qui conduisent à la fois à la performance et aux primes. Il peut également n’y avoir strictement aucun lien de causalité entre les deux facteurs (voir par exemple ce générateur de relations absurdes).

Contrairement à ce qu’ont fait les rédacteurs, on doit d’ailleurs s’interroger sur la logique qui sous-tendrait la partie droite du graphique : « Dans un contexte d’une rémunération de base relativement élevée la rémunération au mérite est associée à une baisse des résultats des élèves » (sic).

Ce graphique est en réalité un des nombreux copier-collers depuis l’OCDE que l’on trouve dans le dossier. Il provient du rapport « Does Performance-Based Pay Improve Teaching? » datant de 2012.

On observera qu’aux droites de ce graphique, les rédacteurs de McKinsey ont décidé d’ajouter de petites variations, peut-être dans un souci esthétique qui trancherait avec le style des autres graphiques du dossier, peut-être pour donner un aspect plus réaliste aux courbes, et masquer qu’il s’agit en réalité de régressions linéaires.

[édit] On remarque ensuite que la France est située par l’OCDE au dessus de 105 sur l’axe horizontal représentant les salaires, c’est-à-dire tout proche du point de bascule qui inverse la conclusion. McKinsey a préféré placer la France en dessous de 90, loin de ce point de bascule, sans doute en utilisant des données plus récentes, mais probablement sans recalculer les droites de régression.

C’est là la deuxième erreur grossière, ou manipulation, des rédacteurs : les régressions peuvent facilement être trompeuses en fonction des caractéristiques des données sous-jacentes (voir cette vulgarisation de xkcd). Les données étant disponibles par un simple clic, il a fallu quelques minutes à @_MickelM_ sur Twitter pour effectuer des régressions linéaires :

On y constate que ces régressions linéaires seraient indigne du travail d’un étudiant de première année : les deux facteurs, rémunération au mérite et performance des élèves, n’ont en réalité même pas de corrélation (les R² sont extrêmement faibles : 0,0007 avec rémunération, et 0,09 sans rémunération si on ignore l’outlier évident). Y trouver une causalité est donc, à fortiori, une triste manipulation.

En première approche, une lecture sincère de ces données ne peut être que : « il n’y a pas de corrélation entre rémunération au mérite et performance des élèves ». Mais @LHomme_Qui_Rit, toujours sur Twitter, montre une autre chose intéressante :

Ce qu’on constate sur ce graphique, c’est qu’il n’existe en réalité pas d’exemple de prime au mérite parmi les systèmes qui rémunèrent le mieux leurs enseignants. Si on ne regarde que les systèmes qui se détachent par leurs performances (>510), on constate que 3 sur 4 ne pratiquent pas les primes au mérite. Cela pourrait conduire à une conclusion radicalement inverse à celle que McKinsey fournit au gouvernement : « Les systèmes les plus performants n’emploient pas nécessairement de prime au mérite pour les enseignants ».

Conclusion

Pour près d’un demi-million d’euros, soit l’équivalent de 12 années de doctorat ou d’un gros projet ANR, McKinsey a fournit un document à la Direction interministérielle de la transformation publique qui s’appuie notamment sur les travaux d’un think tank libertarien proche de l’alt-right et qui milite ouvertement pour la privatisation de l’enseignement public. Parmi les très nombreux copier-collers depuis l’OCDE, le graphique sur lequel s’appuie la preuve d’efficacité des primes au mérite pour les enseignants fait l’objet d’une interprétation manipulatoire, pouvant être vérifiée en quelques minutes simplement en discutant sur Twitter.

En réalité, les données sous-jacente au graphique permettent soit de ne rien conclure quant à l’efficacité de ces primes au mérite, soit au contraire de conclure que les primes au mérites ne sont pas nécessairement utilisées par les systèmes éducatifs les plus performants, ce qui est l’exact inverse des préconisation des auteurs du documents.

Pensant notamment au RIPEC et au RIFSEEP, les primes au mérite sont actuellement déployées dans l’enseignement supérieur, sans aucune preuve d’efficacité à ma connaissance. Malgré un demi-million d’euros de dépense, la Direction interministérielle de la transformation publique aura échoué à faire apporter cette preuve par le cabinet conseil américain McKinsey.

Avec d’immenses remerciements aux discutants sur Twitter.

Notes sur le rapport OCDE

Les notes techniques du rapport indiquent l’utilisation de techniques de régression bien plus avancées que de simples régressions linéaires. Sans étude plus approfondie, on ne peut tout à fait conclure que l’erreur d’interprétation commise par McKinsey provient directement d’une erreur d’interprétation de l’OCDE. Les conclusions du rapport OCDE sont d’ailleurs on ne peut plus prudentes :

« L’essentiel : la rémunération basée sur la performance mérite d’être envisagée dans certains contextes ; mais le faire fonctionner correctement et durablement est un formidable défi. Les niveaux de rémunération ne peuvent être partie intégrante de l’environnement de travail : les pays qui ont réussi à faire de l’enseignement un profession attrayante l’ont souvent fait non seulement par le salaire, mais en augmentant le statut de l’enseignement, offrant de réelles perspectives de carrière et responsabilisant les enseignants en tant que professionnels et leaders de la réforme, ce qui nécessite une formation des enseignants qui les enseignants à devenir des innovateurs et des chercheurs en éducation, pas seulement civile serviteurs qui dispensent les programmes d’études. »

Quoi qu’il en soit, aucune confusion n’aurait été possible si McKinsey avait adopté une politique d’ouverture des données et donné précisément sa méthodologie.

Quelques liens

Quand McKinsey et l’OCDE oublient les données brutes et extrapolent sur la base d’un modèle inadapté

 

Élections professionnelles au MESRI : 80% d’abstention, quelques explications.

Ce décembre 2022 ont eu lieu les élections professionnelle de la fonction publique, qui permettent « d’élire les représentants des organisations syndicales, pour des mandats de 4 ans, au sein des instances de dialogue social issues de la loi de transformation de la fonction publique du 6 août 2019. ». L’ESR s’y est illustré par un taux de participation historiquement bas : 52 000 votants pour 270 000 inscrits, soit plus de 80% d’abstention. Par rapport aux dernières élections de 2018, le nombre de votants est en baisse de près de 40%. Ce phénomène est massif et il faut donc dresser quelques hypothèses explicatives.

Ces hypothèses sont établies à partir de discussions sur Twitter et Mastodon. Elles n’ont aucune valeur académique, et ne font que montrer l’intérêt d’une enquête de plus large ampleur si on souhait y voir plus clair.

Les élections de cette années ont concerné de nouvelles instances, créées par la loi de transformation de la fonction publique de 2019, loi marquée par une hostilité assumée envers les valeurs et fondements de la fonction publique. Une de ses ambitions est de « simplifier le dialogue social et de le rendre plus stratégique, grâce à une évolution des compétences et de la cartographie des instances représentatives. ».

Regardons l’évolution des taux de participation aux élections professionnelles depuis 2011 (limite de l’archive) :

Pour toute la Fonction Publique d’Etat, le taux de participation passe progressivement de 53% à moins de 45%. Dans le même temps, le taux du MESR/MESRI passe de 30% à plus de 34% puis redescend à 30% avant de s’écrouler sous les 20%. La participation de 2011 a été grevée par une confusion due à ce que seulement une partie des personnels étaient invités à voter. Quoi qu’il en soit, la participation au MESRI baisse beaucoup plus que pour l’ensemble de la FPE.

En regardant les effectifs, les chiffres sont encore plus inquiétants : le nombre de votants passe de 84 000 en 2018 à 52 000 en 2022, soit une chute de près de 40% :

Quelques raisons avancées

Passons en revue les principales raisons avancées pour cette abstention record.

La complexité du scrutin

« 2 plateforme différentes pour vote CSA-Ep et CSA ministériel : nombreux agents ne le savaient pas et ont vote uniquement en local »

La première raison avancée pour expliquer ce taux de participation exceptionnellement bas est la complexité du scrutin. Il était double : élection pour les instances nationales, synchronisée avec les élections pour les instances locales dans les établissements ; voire triple : « pour les personnels des EPST (chercheurs et IT) dont le labo est hébergé dans une fac, il y avait 3 plateformes, avec des codes différents, dont le fameux Numen que personne ne connaissait… ». Alors que certains ministères ont utilisé la plateforme de vote électronique nationale pour les deux, et pour des raisons qui me sont inconnues, le MESRI a opté pour laisser les établissements libres d’organiser chacun leurs propres élections.

« Par personne aidée à voter, j’y ai passé entre 10 min quand tout va bien (on régénère rapidement le code de vote) à 1h, et en moyenne 30 Min. »

Cette démultiplication des modalités de vote ont pu faire rater un des votes ou renoncer des collègues. Les inévitables dysfonctionnements (non inscription sur les listes, non réception des identifiants, etc.) sont généralement surmontables, mais au prix d’un effort supplémentaire. Les collègues syndiqués n’ont sans doute pas eu les moyens d’aider tout le monde, comme tout le monde n’a pas eu le réflexe de solliciter les syndicats en cas de problème.

A ce propos, on peut aussi s’interroger sur le sur-coût financier induit par les acquisitions locales d’une solution de vote électronique. A titre d’exemple, l’Université de Strasbourg a dû débourser 17 300 €HT, plus « frais d’expertise ».

La méconnaissance des instances et enjeux

« appel à voter pour des « sigles » dont le sens et la fonction m’échappe »

Une raison qui revient souvent est la méconnaissance du « dialogue social » : méconnaissance des instances, mais aussi des enjeux. Pour certains, les acronymes usuels du domaine apparaissent comme obscurs, voire des repoussoirs, et les professions de foi semblent incompréhensibles. Même les organisations syndicales semblent parfois inconnues, notamment aux plus jeunes collègues.

« J’ai du mal à voter pour des programmes ou des groupements. Je vote pour des personnes en qui j’ai confiance. »

Il en résulte parfois des votes pour des personnes plutôt que des organisations syndicales. Cela peut poser problème dans le cadre de ces élections, puisqu’on vote pour des listes communes à tous les métiers de l’ESR, mais tous n’étant pas représentés sur toutes les listes (« des participants qui ne sont, sur certaines listes, ni enseignants-chercheurs, ni enseignants, ni chercheurs »).

On observe là une véritable défaillance dans la formation des universitaires à connaitre leur propre profession et les instances qui la régissent. Peut-être que des modules « histoire de la profession universitaire » seraient utiles dans les formations doctorales.

On peut cependant douter que ces raisons soient propres à l’ESR.

Défiance envers les syndicats

« campagne de spamming tous les 5 ans puis silence radio »

La défiance envers les syndicats est une raison qui revient fréquemment. Ces derniers ne communiqueraient que lors des élections, puis se retrancheraient dans le mutisme, et n’iraient jamais « toquer à ma porte ».

Deux biais sont sans doute à l’œuvre. Le premier est que les listes de diffusion pour les élections sont différentes de celles pour les communications syndicales le reste de l’année. Seules les secondes sont en opt-out. Il est donc tout à fait possible de se désinscrire des communications normales, et d’avoir ensuite l’impression d’un silence, avant d’être assailli de messages au moment des élections.

« Jamais un syndicaliste n’est venu me voir dans mon bureau. Meme chez mon employeur privé je les voyais plus souvent. »

Le second biais est sans doute le plus fort : un bureau syndical dans une université regroupe généralement entre 3 et 10 membres actifs. Une grande université comporte environ 5000 personnels, éclatés sur différents sites. Il est donc matériellement impossible pour les syndicalistes actifs d’aller toquer à toutes les portes. On voit là un cercle vicieux : moins il y a de syndicalistes, moins ils sont en mesures de rencontrer les personnels, moins les personnels s’intéressent aux syndicats, moins il y a de syndicalistes.

« Vous êtes le genre à vous être désinscrit des listes d’information syndicale et à vous plaindre ensuite d’avoir aucune info ? »

Cette défiance porte le aussi risque d’être dans les deux sens : plus les personnels sont défiants envers les syndicats, plus les syndicalistes peuvent être légitimement défiants envers les personnels. Là encore, cela peut conduire à un affaiblissement de la motivation syndicale, et in fine un abandon du « dialogue social », y compris parmi les syndicalistes les plus motivés.

Bien que cette défiance ne soit sans doute pas propre à l’ESR, on peut supposer que les fusions d’établissement, notamment, n’ont pas arrangé la situation.

Défiance envers le « dialogue social »

« J’ai voté par devoir et esprit civique. Est-ce que je me sens représenté par les listes ? Pas vraiment… »

Très connexe à la raison précédente, la défiance envers le « dialogue social » apparaît très nettement dans les commentaires, y compris dans les observations du type « les syndicats ne servent à rien ». On peut y comprendre non pas que chaque syndicat est inutile, mais que le travail syndical est devenu inutile, ce qui n’est pas nécessairement la faute des syndicats eux-mêmes. On peut y voir la faute (ou l’objectif) de l’organisation du « dialogue social », local ou national.

Cela rejoint en tous cas les craintes unanimes des syndicats, alertant sur les dangers de la loi de transformation de la fonction publique. Cela n’est pas propre à l’ESR, mais l’ESR montre tout de même des spécificités.

« Je suis débordée de boulot, c’était le truc le plus facile à zapper. »

Le désengagement de la vie collégiale ou démocratique peut y paraître légitime, après une salve de lois passées sans concertation ni compromis apparents (notamment : ORE, LPPR, loi pour choisir son avenir professionnel, mais également la loi de transformation de la fonction publique elle-même). A une époque où le 49-3 semble être devenu l’outil parlementaire principal, participer à la vie démocratique peut légitimement sembler vain, surtout lorsqu’on a déjà pas le temps de faire correctement son travail.

« Plus occupé à trouver un prolongement pour mon contrat qui termine dans 2 mois. Et donc si pas d’avenir, peu de motivation à me battre avec la procédure de vote. »

Cette légitimité est renforcée par l’état de dégradation global dans lequel se trouve l’ESR, porté par la baisse de la dépense par étudiant, et la hausse de la contractualisation. En effet, les ministères de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur concentrent plus de 60% des effectifs contractuels de la fonction publique. Près d’un agent sur cinq y est contractuel, sans compter les vacataires qui sont certainement plus nombreux dans l’ESR que tous les titulaires réunis. Or, il n’est pas illégitime pour une contractuelle en situation de précarité d’estimer que le « dialogue social » est inefficace, puisqu’il a échoué à lui éviter cette situation. Il n’est pas non plus illégitime pour un contractuel de se sentir peu concerné par des organisations syndicales conduites essentiellement par des titulaires.

Absence de débat contradictoire

« J’ai voté mais comme souvent, la manière dont se déroule la campagne me pose problème : le débat est trop limité. »

L’absence d’une véritable campagne revient assez souvent, et notamment l’absence de débats. Cela peut concourir à donner l’impression d’une campagne molle, sans enjeux réels, surtout comparé aux élection des présidences des universités.

On peut trouver deux explications à cela. D’abord, les équilibres syndicaux sont fragiles, et peuvent facilement être compromis par des campagnes trop offensives. Or, le travail intersyndical est indispensable aux fonctionnement des instances paritaires. Stratégiquement, si on a à cœur le travail dans ces instances, il vaut mieux perdre une place d’élu que de le compromettre.

« La légitimité des conseils est, en tout cas, bien plus forte que celle des instances dites représentatives du personnel. »

Ensuite, les présidences peuvent percevoir les instances paritaires non pas comme des organes d’appuis de la gouvernance, mais comme des contre-pouvoirs. Dans ce cas, la plus faible participation électorale est dans leur intérêt, pour limiter la légitimé de ces instances, et favoriser la légitimité de la présidence. Or, ce sont les présidences qui ont les moyens d’organiser ou non une véritable campagne, par exemple en dégageant du temps pour que les personnels puissent s’y intéresser, ou en envoyant un message aux personnels pour les inviter à prendre ce temps.

La profession universitaire

« Les gens de L’enseignement supérieur et la recherche confirment leur singularité. Un exemple à ne pas suivre. »

Enfin, si cette raison est peu évoquée, elle peut sembler fondamentale, et réellement propre à l’ESR : la profession universitaire a cette particularité qu’elle est libre et indépendante, et donc en principe auto-gérée. Les présidences d’université sont des universitaires, et depuis quelques années les ministres aussi.

Contrairement aux autres professions, il est donc plus difficile de savoir quels intérêts représentent les organisations syndicales, puisque les dirigeants font aussi partie de leurs électeurs, et parfois même de leurs (ex-)membres. Il est aussi plus difficile de savoir vers qui est dirigé leur contre-pouvoir : vers le ministère seulement, ou vers les présidences ? Vers également les directions de composantes et laboratoire ? Vers les transformations, ou vers celles et ceux qui les mettent en œuvre (dont nous faisons toutes et tous peu ou prou partie) ?

« Un peu honte de l’apathie de mes collègues franchement. Ça confirme qu’on est le corps le plus égoïste et désorganisé de toute la fonction publique. »

Il y a une forme d’auto-exploitation dans l’auto-gestion universitaire, qui rend difficile de clarifier la position des organisations syndicales, et le rôle du « dialogue social ». Pour reprendre les termes d’un grand président fusionneur, peut-être avec une pointe de cynisme : « Les universitaires sont un troupeau de chats »…

Référence : Leïla Frouillou, Julie Le Mazier « Enseignantes, sociologues et syndicalistes engagées contre Parcoursup », in Simon Le Roulley et Mathieu Uhel, dir., Chercheur.e.s critiques en terrains critiques, Lormont, Le Bord de l’eau, 2020, p. 29-46.

Conclusion

Pour conclure, ces élections professionnelles sont un signal inquiétant de plus pour l’ESR. Elles doivent nous faire craindre l’accélération d’un cercle vicieux, où plus les personnels s’éloignent de la collégialité, moins le « dialogue social » est utile et légitime, plus les personnels ont de raisons de s’en éloigner. Ce serait l’échec notamment de la « phase de subsidiarité » identifiée par l’IGAENR à l’occasion des 10 ans des fusions.

L’action syndicale, en réalité très largement ingrate, pourrait ne plus intéresser grand monde, y compris parmi les syndicalistes. Faute d’une légitimité, dont la première mais insuffisante étape est la participation aux élections, les représentants des personnels risquent de ne plus représenter qu’eux-mêmes. Le « dialogue social » deviendrait alors totalement inopérant. C’est peut-être déjà le cas.

« Créez des instances inutiles (la « démocratie universitaire ») et donnez le pouvoir réel aux petits chefs »

Malheureusement, ce « dialogue social » n’est pas seulement utile aux dirigeants pour faire passer les transformations qu’ils désirent avec un vernis de concertation et d’approbation. Il est surtout indispensable pour informer la « base » des orientations décidées par la « tête ». Cette information est nécessaire pour avoir une compréhension critique de ces orientations, et donc une démocratie universitaire. Même si on considère cette démocratie superflue voire contre-productive, cette information est aussi indispensable pour permettre aux personnels de connaître les transformations, et donc les mettre en œuvre dans les meilleurs conditions, indépendamment de leur avis personnel.

« Mais pas de panique voyons ! Y aura toujours les tribunes pour dire « on n’est content, le ministère est très méchant ». »

Le « dialogue social » est également indispensable pour informer la « tête » de ce qu’il se passe dans la « base », au delà de ce que cette base veut bien lui dire au travers des chaînons hiérarchiques. Et cette information est indispensable aux bonnes prises de décisions, y compris en dehors de toute collégialité.

Ce rôle d’information et de dialogue est aujourd’hui largement menacé, et pourraient rapidement conduire -si ce n’est pas déjà le cas- à de mauvaises décisions, méconnues des personnels et mal mises en œuvre. A un moment où la question cruciale qui se pose est « jusqu’où peut-on aller dans la surcharge de travail et la précarisation des personnels ? », s’en priver pourrait avoir de lourdes conséquences, non pas seulement sur les personnels, mais aussi sur les structures et missions.

Une transformation syndicale ?

La participation étant bien meilleure au local qu’au national, le succès d’UCU outre-manche pourrait susciter une transformation syndicale : les syndicats abandonneraient progressivement la défense de l’Université face à l’État, pour se concentrer sur la défense des personnels de chaque établissement face aux directions de cet établissement. Si le Ministère s’affiche insensible aux modes d’action traditionnels comme la grève, rien n’indique que ce serait aussi le cas de présidences faisant face à l’arrêt de leur établissement tant que des revendications locales ne sont pas satisfaites.

Les lois depuis 15 ans offrent de nouveaux outils aux directions locales (récemment les RIFSEEP et RIPEC). Les personnels pourraient bien réclamer leur application la plus favorable. Il sera alors d’autant plus difficile de leur demander d’être raisonnables, que, faute de « dialogue social », ces personnels ignorent les contraintes qui pèsent sur les directions, telles que les COMP (si vous ignorez ce terme, c’est que l’argument est solide).

Assez ironiquement, cela pourrait constituer une forme de succès pour les lois LRU et de transformation de la fonction publique. Les deux ambitionnaient de faire des « équipes dirigeantes de véritables managers », ce qui inclut naturellement de faire face à des rapports de force locaux, qui peuvent éventuellement se transformer en mouvement social. Il n’est pas certain que ce sera à l’avantage de ces équipes dirigeantes, ni même à celui des établissements ou des missions.

Pour aller plus loin…

Dans l’éducation nationale, les déterminants de l’abstention « sont toutefois singuliers et le degré d’intégration professionnelle joue un rôle prépondérant sur le niveau de participation électorale des enseignants et bien plus que sur la syndicalisation ».

Haute, Tristan. « Le vote professionnel, entre rapport au syndicalisme et rapport au métier et à l’institution : le cas des enseignant·e·s du secteur public en France », Participations, vol. 25, no. 3, 2019, pp. 139-164.
https://www.cairn.info/revue-participations-2019-3-page-139.htm

 

Cette note propose une interprétation du résultat de ces élections professionnelles aux Comités techniques de proximité, pour la France métropolitaine, à partir principalement des résultats par départements, et pour le secteur de l’Education nationale, par région

Richard, Jean-Luc. (2015). Analyse des résultats électoraux départementaux et régionaux des organisations syndicales de la fonction publique en décembre 2014. 10.13140/RG.2.2.30999.78245.
https://www.researchgate.net/publication/310477669_Analyse_des_resultats_electoraux_departementaux_et_regionaux_des_organisations_syndicales_de_la_fonction_publique_en_decembre_2014

Remerciements

Je remercie chaleureusement toutes les participantes et tous les participants à la discussion, qui ont bien voulu prendre de leur temps pour donner leur avis.

Les données et traitements sont librement disponibles à cette adresse : https://github.com/cpesr/RFC/tree/main/elections-pro

Les bleus 2023 de l’ESR

Les « bleus » de l’ESR viennent d’être publiés. C’est un pur outil de techno-bureaucratie, dans lequel on trouve toutes les informations budgétaires (incompréhensibles), mais aussi tous les objectifs de performance.S’il est toujours impossible de savoir à quoi servent exactement ces documents dans les prises de décision, ils permettent en tous cas de percevoir la stratégie nationale d’ESR au delà des discours politiciens. On y découvre la fin de la massification, et l’absence d’ambition pour l’enseignement et la recherche, mais aussi l’ouverture sociale et la transition énergétique.

« Cette annexe au projet de loi de finances est prévue par l’article 51-5° de la loi organique du 1 er août 2001 relative aux lois de finances (LOLF). Conformément aux dispositions de la loi organique, ce document développe l’ensemble des moyens alloués à une politique publique et regroupés au sein d’une mission. Il comprend les projets annuels de performances (PAP) des programmes qui lui sont associés.

Cette annexe par mission récapitule les crédits (y compris les fonds de concours et attributions de produits attendus) et les emplois demandés pour 2023 en les détaillant par destination (programme et action) et par nature de dépense (titre et catégorie). »

Conformément aux normes technos, tout est catégorisé, chiffré et numéroté. Les programmes sont ainsi : 231 – Vie étudiante, 193 – Recherche spatiale, 192 – Recherche et enseignement supérieur en matière économique et industrielle, 191 – Recherche duale (civile et militaire), 190 – Recherche dans les domaines de l’énergie, du développement et de la mobilité durables, 172 – Recherches scientifiques et technologiques pluridisciplinaires, 150 – Formations supérieures et recherche universitaire et 142 – Enseignement supérieur et recherche agricoles.

Faisons un tour rapide.

Côté formation

Le programme principal pour les universités est le 150 – Formations supérieures et recherche universitaire. On y perçoit la stratégie de l’État, qui se décline ensuite en pressions jusque dans les salles de cours.Voici ses indicateurs de performance :

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Massification

Regardons l’indicateur « 1.1 – Pourcentage d’une classe d’âge obtenant un diplôme de l’enseignement supérieur en formation » :
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On peut y voir qu’en 2020, 56,2% d’une classe d’âge sortait diplômé de l’enseignement supérieur, mais que l’objectif pour 2023 est de 53%, et n’atteindra 56,5% qu’en 2025.

Une lecture premier degré pourrait donc être qu’il faut diminuer le pourcentage de diplômés pendant 2 ans, avant de revenir au taux actuel. Il faut regarder les Bleus de l’an dernier pour y voir plus clair :

En 2019 nous étions à 53,3%, et les cibles étaient ensuite fixées à 53%. Traduction : « On ne touche plus à rien, c’est bon comme ça ».

Cocasse ! Alors que Mme Frédérique Vidal, Ministre à l’époque, vantait sur tous les plateaux sa loi « Orientation et Réussite des Étudiants », la nation se fixait en réalité un objectif de stabilité, voire de résistance à d’éventuels progrès.

Le sursaut à 56,2% observé en 2020 n’est pas expliqué dans le document, et la justification des cibles n’a pas changé pour autant. Il est possible que ce soit une conséquence de la crise Covid, survenue début 2020, et qui a conduit à une baisse des exigences pour la diplomation. Dans ce cas, nous devrions l’ambition nationale de passer de 53% à 56% à une crise sanitaire et une baisse des exigences.

Plus certainement, il faut comprendre que l’ESR a dépassé les objectifs de la nation, et que la nation ne se fixe pas d’objectif plus ambitieux. Il s’agit donc plus de ralentir que d’accélérer la massification.

Cela se confirme avec l’indicateur « 2.1 – La cible des Jeunes sortant de l’enseignement supérieur sans diplôme post-bac » :Image

Son l’objectif reste fixé à 20% dans la durée. Traduction : Nous n’avons aucune ambition de poursuivre la massification en diplômant encore plus de jeunes.

Cette non ambition confirmée par l’indicateur « 2.4 – Part des néo-bacheliers ayant obtenu au moins une proposition à la fermeture de Parcoursup », qu’on laisse à 94,2 %, soit la valeur actuelle (dont on peut admirer la précision). Image

« Réussite étudiante »

En revanche, l’indicateur « 2.2 – Mesures de la réussite étudiante » montre que nous avons l’ambition d’améliorer légèrement la « réussite étudiante », qui n’est en fait que la diplomation à l’heure. Traduction : On ne veut pas former plus, mais seulement diplômer plus vite. Image

Un des moyens pour y arriver est la chasse à l’absentéisme, comme le montre l’indicateur « 2.3 – Assiduité ». Comment être contre ? Sauf qu’un bon moyen d’améliorer l’assiduité est d’exclure les étudiants qui sont contraints d’avoir un emploi pour vivre, ou ceux qui ont des problèmes de santé, par exemple. C’est l’ennui de la techno-bureaucratie : son aveuglement aux réalités humaines. Image

Insertion professionnelle

L’indicateur 1.2 montre une certaine ambition, réelle pour les BTS, marginale pour le reste. C’est un objectif pour la formation, pour lequel la formation ne peut pas grand chose. S’il y a une crise économique ou sanitaire, la formation n’y peut rien par exemple, alors que l’insertion pro est lourdement impactée.

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Mais là encore, cela peut conduire à des politiques perverses : si votre formation diplôme 100 personnes, dont 80 trouvent un emploi, cela signifie sans doute qu’il n’existe que 80 emplois-débouchés ; diminuer les effectifs à 80 est alors un très bon moyen de vous rapprocher des 100% d’insertion pro. Est-ce que notre ambition est de diplômer moins pour insérer plus ?

Programme 231 – Vie étudiante

Dans la formation, on trouve également le programme 231 – Vie étudiante.Image

L’indicateur « 1.1 – Accès à l’enseignement supérieur des jeunes de 20/21 ans selon leur origine sociale » nous montrent que l’on vise +1 point pour les enfants de Employés, Ouvriers, mais +2 points pour les enfants de Employeurs, cadres, professions intermédiaires.
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A contrario, l’indicateur « 1.2 – Évolution de la représentation des origines socio-professionnelles des étudiants selon le
niveau de formation » montre un volontarisme mou en terme d’ouverture sociale.Image

On a donc à la fois une priorité molle et sans doute réaliste donnée aux classes aisée, et un objectif d’ouverture sociale toute aussi mou mais sans doute de principe. Si on se plongeait dans les chiffres, il n’y aurait peut-être pas contradiction… Mais difficile d’y trouver une véritable stratégie d’ouverture sociale, sinon une forme de stabilité avec des arrangements marginaux.

En résumé de la formation

En plus des indicateurs présents dans ces documents, il est intéressant de voir ceux qui en sont absents, notamment : la transmission des connaissances et l’émancipation. L’objectif qui nous est fixé est de diplômer le bon nombre de personnes par rapport à l’emploi, en investissant le moins possible. Point barre.

Tous ces indicateurs auraient pu être établis il y a un demi-siècle, et il sont donc très loin des enjeux contemporains.

Côté recherche

Regardons l’indicateur « Production scientifique des opérateur du programme » du programme 150 : à horizon 2025, nous voulons 7,3% et 1,2% de « Part des publications de référence internationale ». Or, nous étions en 2020 à 9,1% et 2%. Traduction : nous avons pour objectif de baisser substantiellement le poids de nos universités dans la production scientifique européenne.Image

Cela s’explique dans le texte, qui note qu’on est plutôt sur une « résistance » dans la chute que dans une conquête. Cette baisse prévue est officiellement une « ambition de consolider ainsi que d’améliorer leur positionnement ». C’est comique. On imagine plutôt une forme de réalisme face à la trajectoire scientifique française, qui en dit plus long sur la Loi de programmation de la recherche que les discours politiciens.

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Programme 172 – Recherches scientifiques et technologiques pluridisciplinaires

Cette politique réaliste de baisse des performances recherche est confirmée dans les indicateurs du programme 172 Recherches scientifiques et technologiques pluridisciplinaires.

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Deux choses intéressantes. D’abord on garde une certaine ambition face à l’Allemagne et au Royaume-Uni. Ensuite, notre ambition baisse beaucoup moins pour le programme 172 (auquel sont rattachés les EPIC et EPST : CNRS, Inserm, Inria, INED, Inrae, IRD, CEA, CIRAD, Ifremer, BRGM) que pour le programme 150 (auquel sont rattachées les universités).

En résumé de la recherche

Tout comme pour la formation, notre stratégie nationale est marquée par un manque d’ambition, qui pourra être perçu au choix comme du réalisme ou un renoncement.

Là encore, on pourra noter que des pans entiers de la recherche sont complètement absents des objectifs de la nation, notamment l’intégrité scientifique et l’autonomie de la recherche.

Du côté de l’énergie et du climat

Les objectifs « Efficience environnementale » sont à l’image de l’ambition de notre nation en la matière : on prévoit d’abord une augmentation de la consommation énergétique (cocasse alors que le ministère vient de demander 10% de baisse aux universités), et puis une diminution (magique et marginale) de 0,6%…Image

Le programme « 190 – Recherche dans les domaines de l’énergie, du développement et de la mobilité durables » traite exclusivement de cette question. On n’y trouve vraiment peu de choses intéressantes, et notamment rien sur l’émancipation ou la transition. Après un été incendiaire et face à une crise énergétique sans précédent, on peut rester dubitatif face à la « Part des ressources apportées aux opérateurs par les redevances sur titre de propriété intellectuelle ».

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Le programme est strictement industriel, borné dans espérance d’une forme de techno-solutionisme. Difficile d’y voir une stratégie nationale à la hauteur des enjeux en matière d’énergie et de climat. Cela va même jusqu’à interroger la pertinence de cet outil techno-bureaucratique, dont même la temporalité semble inadaptée dans la crise actuelle : les termes du problème semblent avoir changé entre sa rédaction et sa publication, ce qui laisse peu d’à-propos aux objectifs à 3 ans.

Quand la bureaucratie s’emmêle les indicateurs

Les chiffres de ces documents ne sont pas fait pour comprendre ou interroger, mais seulement pour piloter. Cela conduit parfois à des situations cocasses.

Prenons l’exemple de l’indicateur « 6.1 – Part des mentions à faibles effectifs ». Celui-ci est intéressant, car d’un point de vue pédagogique on souhaite qu’il augmente, alors que d’un point de vue managérial ou budgétaire on souhaite qu’il baisse.

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Or, on peut constater que cet indicateur augmente, et que ses objectifs augmentent encore plus. La techno-bureaucratie serait donc pour de meilleures conditions pédagogiques, au détriment des considérations budgétaires ? Loin s’en faut ! Mais il faut lire le texte d’accompagnement pour le comprendre :

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En réalité, cet indicateur augmente à cause d’une politique volontariste de le faire baisser.. Et bien sûr, cette baisse n’est pas justifiée par des raisons des raisons budgétaires ou pédagogiques, mais pour « renforcer la sobriété énergétique » !

C’est très comique !

Comique également certains tableaux, pourtant au cœur des préoccupations, dont on ne sait pas s’ils préparent les futures normes d’évaluation des performances ou traduisent une complète méconnaissance des performances actuelles… A moins qu’il s’agissent simplement d’un problème d’édition.

Pour conclure

Parmi les plus grands outils de pilotage de la techo-bureaucratie, ces « bleus » 2023 permettent surtout de percevoir l’abysse qui sépare les discours politiciens, toujours grandiloquents et volontaristes, des réalités techniques vraiment fixées par l’État pour la nation. L’absence d’ambition est frappante, dans tous les domaines, confinant parfois au renoncement.

Nul doute cependant qu’une lecture plus approfondie et un lecteur plus avisé y verrait des choses plus précises, plus intéressantes.

Reste une forme particulière de comique d’État, lorsque les promesses « d’investissement historique » se traduisent aussitôt en prédiction de baisse des performances. Le techno aura toujours une sincérité étrangère au politique, et cela fonde toute sa préciosité.

Pour aller plus loin…

Une analyse plus politique de l’impact de la bureaucratie universitaire en temps de crise :

L’Université et la bureaucratie, face à la crise

Face à la crise, l’Université commence là où la Bureaucratie s’arrête

Ces derniers temps, les crises semblent s’amplifier, s’accumuler, et atteindre les universités. Elles sont notamment très inquiètes de leur capacité à honorer leurs factures énergétiques. En réaction, le ministère leur a demandé un « plan de sobriété énergétique », que chaque établissement s’applique maintenant à élaborer. Les actions qui en découlent relèvent de « politiques du petit geste », conformes à la demande mais dérisoires face aux enjeux. On peut y voir le résultat d’un fonctionnement bureaucratique : quelles en seront les conséquences ? La bureaucratie universitaire est-elle adaptée à la situation actuelle ? Sinon, dans quelles conditions peut-elle s’y adapter ?

Avertissement : dans ce texte, le terme « bureaucratie universitaire » ne désigne en aucune manière l’administration universitaire ou ses personnels, mais un régime de gouvernement/gouvernance ; le terme « universitaires » ne désigne en aucune manière les seuls enseignants-chercheurs, mais l’ensemble de la communauté travaillant au sein des universités. Toute interprétation en terme de clivage des corps professionnels en raison de leur statut ou de leurs missions irait à l’encontre de mes convictions et de l’intention de ce texte.

Depuis septembre, les universités s’inquiètent de l’inflation des factures énergétique, dont le surcoût « pourrait être 4 à 5 fois supérieur » en 2023 qu’en 2022. Cela nous a donné des annonces publiques comme « Je préfère mettre un pull de plus que sacrifier la recherche », destinées à préparer les esprits à une dégradation des conditions de travail pour préserver les projets politiques d’ambition.

C’est dans ce contexte que le Ministère de l’enseignement supérieur communiquait aux établissements une circulaire datée du 24 septembre indiquant :

« il vous est demandé d’élaborer pour votre établissement un plan de sobriété énergétique répondant à l’objectif de réduction de 10% des consommations en 2024 par rapport à l’année 2019 ».

 

 

 

 

 

 

 

 

Pour y répondre, dès le 19 septembre (ce qui témoigne d’une communication en amont entre présidences et ministère) et sans aucune consultation, la présidence de l’Université de Strasbourg prenait la décision de fermer ses portes deux semaines, en masquant les contraintes budgétaires derrière des considérations écologiques.

Relayées dans la quasi-totalité des médias, et même à l’international, les réactions furent unanimement négatives, tant de la part des étudiants et personnels, que de la part de la Ministre et de FU, et même jusqu’à Pierre Ouzoulias et Bruno Lemaire. Bien vite, toutes les universités présentent timidement leur plan, qui va de l’allongement des vacances et du télétravail, à l’utilisation du fond de roulement… C’est-à-dire une collection de petits gestes, visant essentiellement à se conformer à la demande ministérielle.

On retrouve dans les réactions des universités le souci de la soutenabilité budgétaire, désormais « business as usual » depuis à la LRU. Cependant, on peine à y trouver aussi un souci du contexte, encore moins une véritable prise en compte des crises que nous traversons. Et cela doit nous interroger.

Face aux crises

Définir la crise actuelle semble insurmontable. En sortie d’une crise sanitaire mondiale, on retrouve une crise économique exacerbée, où profits et dividendes records côtoient explosion des dettes publiques, stagnations salariales et précarisations, face à une inflation visiblement mal maîtrisée. Une crise démocratique se déploie en Europe, avec l’arrivée au pouvoir de partis d’extrême droite, et l’accumulation de corruptions au plus haut niveau de l’État, notamment en France. Entre le Brexit et la guerre en Ukraine, difficile de nier une crise diplomatique. La crise climatique est devenue tout aussi indéniable, après un été de canicules, tempêtes et incendies, où on découvre le concept de pénuries dans les sociétés d’abondance, pendant que des pays entiers sont déstabilisés par la chaleur et les inondations…

Après des années de maltraitance, les services publics n’échappent pas à leur propre crise : ONF et pompiers démunis face aux forêts et incendies, déserts médicaux et épidémie de fermetures de services d’urgence, justice épuisée et record de surpopulation carcérale, record historique de démissions dans l’éducation nationale, difficulté croissante à recruter et retenir des agents… Difficile d’en faire le tour, même de loin. Ces crises vont vraisemblablement s’aggraver, et de nouvelles vont inévitablement apparaître.

Nous en sommes au point où il est même difficile de comprendre les raisons de la crise énergétique qui justifie la demande du ministère : crise climatique qui impose la sobriété ? crise du financement des universités, aboutissement d’années d’austérité ? crise stratégique dans la gestion du parc énergétique et en particulier nucléaire ? crise diplomatique avec la Russie ? crise économique du marché de l’énergie ? un mélange de toutes ces crises ?

Une chose est certaine : fermer deux semaines une université, délocaliser une INSPE ou communiquer un «baromètre de l’énergie» n’y changera rien. Au mieux, c’est dérisoire, sans commune mesure avec notre situation et ses enjeux. Au pire, c’est lâcher la proie pour l’ombre, négligeant le sérieux de notre situation et retardant les réponses indispensables. Nous devons nous interroger sur la source de cette posture.

La bureaucratie en action

En réalité, cette situation où on semble comme ignorer l’essentiel, est tout à fait classique d’une bureaucratie. Très caricaturalement, le fonctionnement est le suivant :

  1. Un problème, dont on ne connaîtra jamais les termes, est posé quelque part dans une réunion au sommet de l’État.
  2. Une solution, dont on ne connaîtra jamais la discussion, est trouvée par quelqu’un dans un service ministériel ou une direction générale (DG). Dans les périodes d’austérité, elle consiste généralement à demander aux administrations de «faire des efforts».
  3. Une circulaire est produite par des services administratifs qui traduisent ces efforts en mesures techniques. On est là au cœur de la technocratie, qui dirige mais en prenant soin de laisser «toute autonomie» aux établissements. Cette circulaire est communiquée de façon non publique aux présidences, éventuellement via les rectorats.
  4. La présidence utilise son « autonomie » seulement pour décliner la circulaire en actions localement adaptées, et que devront respecter les membres de l’université. Ces actions sont décrites dans une circulaire interne, qui est diffusé à l’étage hiérarchique suivant, sans y joindre la circulaire de la DG.
  5. Les directions de composante/laboratoire/département avertissent par mail les personnels, puis s’appliquent à mettre en œuvre la circulaire interne en tenant compte des contraintes locales.
  6. Enfin, les personnels transforment les ordres de la direction en actions concrètes.

Au final, les personnels appliquent ainsi une traduction de la circulaire interne, elle-même traduction de la circulaire de la DG, sans connaître ni les termes du problème, ni réellement ceux de la solution. Tenir les personnels dans cette ignorance assure que la pertinence de l’action ne soit pas discutable, et évite ainsi toute fondation d’une pensée critique.

Le processus est purement vertical, conçu pour que les décisions du haut se traduisent en actions du bas, en évitant tout questionnement. Il se situe en dehors du champs démocratique : il ne passe par aucune instance parlementaire nationale, et n’est présenté aux élus dans les conseils centraux que pour une approbation, parfois même à posteriori.

A chaque étage, les acteurs doivent décider de s’inclure ou de s’exclure de la bureaucratie. Lorsqu’une présidence se réunit à huis clos pour transformer la directive en actions, elle s’inclut de fait dans cette bureaucratie. Idem pour les directions, lorsqu’elles s’appliquent à « prendre de l’avance au cas où » avant même les validations des conseils centraux. Idem également pour les personnels, lorsqu’ils décident d’appliquer les ordres ou de s’intéresser aux détails de mise en œuvre plutôt qu’aux raisons de la décision.

Cette inclusion dans la bureaucratie n’est pas incompatible avec des résistances de principe, du moment que la circulaire n’est pas officiellement contestée, et reste globalement appliquée.

A tout moment, les acteurs peuvent s’exclure de la bureaucratie, simplement en cessant d’appliquer les ordres, en développant une action critique, ou bien en faisant remonter des questionnements avant toute action. Une bureaucratie efficiente doit faire en sorte qu’appliquer les ordres soit toujours plus facile que les contester, et que les contestataires soient rapidement exclus de la bureaucratie, volontairement ou non.

Ainsi, on le comprend, le seuil auquel les acteurs commencent à développer une action critique face aux directives hiérarchiques définit le périmètre de la bureaucratie, et ce périmètre est variable selon les établissements, communautés et personnes. Il est d’autant plus facile de s’en exclure qu’on est bas dans la chaîne de décision, mais c’est aussi d’autant plus inutile : un simple agent qui n’applique pas ne change rien et ne craint rien ; une présidence qui n’applique pas change tout mais craint beaucoup.

On constate de plus en plus souvent que ce périmètre de la bureaucratie est en réalité total : malgré des contestations de principe, on applique du haut jusqu’à en bas de l’échelle, y compris lorsque la communauté est unanimement défavorable à la mesure. Nous avons un exemple récent avec la mise en œuvre des CPJ, largement décriées dans le principe mais finalement tout aussi largement appliquées.

Une stérilisation dangereuse de l’Université

Le problème principal de ce fonctionnement bureaucratique est qu’il neutralise complètement l’Université en tant que pourvoyeuse de solutions pour le reste de la société. Pourtant, c’est sans doute sa missions la plus cruciale, surtout en période de crise et d’incertitude. Clairement, le Ministère n’a pas demandé aux universités de s’emparer du problème, de le comprendre pour chercher et trouver des solutions. Il lui demande d’appliquer, sans réfléchir ni discuter, sinon sur les détails de mise en œuvre, seul périmètre de « l’autonomie ».

Or, pourquoi une économie de 10% et pas 5% ou 15% ? Le fait qu’on n’en discute pas montre bien l’étendue de la neutralisation de la nature même de l’Université, qui est de discuter de tout, tout le temps. En quelque sorte, l’Université commence là où la bureaucratie s’arrête.

Face aux crises, cela pose deux problèmes. Le premier est que si la bureaucratie a échoué à bien identifier le problème et trouver une bonne solution, on va non seulement échouer à sortir de la crise, mais en plus prend le risque de l’aggraver.

Par exemple, fermer une université pour économiser sur le chauffage implique que chaque personnel et étudiant devra se chauffer individuellement. Or, la consommation énergétique de la somme des chauffages individuels peut être supérieure à celle du chauffage collectif de l’université, aggravant de fait la crise énergétique. De plus, trouver une solution temporaire cette année peut bien rendre le problème encore plus difficile à résoudre l’an prochain, par exemple si cela implique un retard supplémentaire dans les investissements qui s’avèrent nécessaires pour la rénovation thermique des bâtiments universitaires.

Le second problème est encore plus grave. En considérant les établissements comme une administration et non pas comme l’Université, le Ministère échoue à les utiliser pour ce qu’ils savent faire : comprendre des problèmes complexes, et chercher des solutions.

Concrètement, une université comme celle de Strasbourg dispose de toutes les compétences scientifiques et techniques pour comprendre le problème, et identifier un ensemble de solutions. En matière énergétique, elle dispose aussi d’un vaste patrimoine immobilier, de tout les âges et de tous les états, pouvant servir de terrain d’expérimentation de ces solutions. Elle accueille en plus un vaste panel de population, lui permettant de donner une dimension humaine à ces expérimentations. Quelles autres organisations que les universités peuvent s’en prévaloir ?

Par conséquent, l’État bureaucratisé se prive de sa source principale de solutions et d’éléments de décision, qu’il pourrait ensuite utiliser pour établir une véritable stratégie. Cette auto-privation ne serait pas dramatique si l’État semblait capable d’établir une telle stratégie par ses propres moyens, y compris par le recours couteux et massif aux cabinets conseil étrangers. Or, et cette circulaire le montre, nous avons bien du mal à dépasser «  la politique des petits gestes ». Il faut craindre aujourd’hui que les outils technocratiques de la bureaucratie soient inadaptés à notre situation de crise, et stérilise les autres outils de l’État.

En ce sens, l’avertissement d’Alain Aspect, récent Nobel, s’adresse beaucoup mieux aux dirigeants qu’à la jeunesse, qui elle semble de plus en plus consciente du danger que nous courrons et prête à réagir.

Les universitaires face à la crise

Si on acte de l’étendue de la bureaucratisation dans les universités, et de la stérilisation de l’Université en tant que pourvoyeuse de solution, on ne peut laisser de côté la question de l’impact sur les personnels et étudiants.

En premier lieu, on sous-estime sans doute déjà l’impact des crises sur le moral des personnels et étudiants comme sur le sens de nos missions.

Nous sortons épuisés de la crise Covid, et sans aucun plan de reprise autre que « business as usual ». Pourtant, des collègues et étudiants ne sont jamais revenus, et nous faisons face à des difficultés pédagogiques profondes. A défaut de plan, nous n’avons d’autre choix que feindre d’ignorer ces problèmes.

En guise de retour à la normale, nous avons en fait une accumulation de crises et d’anxiétés légitimes. En tant qu’individus, nous nous demandons comment nous projeter sereinement dans l’avenir dans le contexte actuel. En tant qu’universitaires, nous devons chercher des motivations rationnelles à l’enseignement et la recherche : deux missions inutiles sinon pour préparer l’avenir. Et nous faisons donc face à cette question : Que reste-t-il de ces motivations sans une confiance rationnelle dans notre avenir ?

En tant qu’universitaire, chercheurs, enseignants, personnels administratifs ou étudiants, de quelle marge d’optimisme pouvons-nous rationnellement disposer face à une « politique des petits gestes » dont on sait qu’au mieux elle freine sans inverser ? Quelles raisons solides pouvons-nous trouver à poursuivre nos missions habituelles dans un contexte si inhabituel ?

En second lieu, on sous-estime l’impact moral de nous exclure de la recherche de solution.

Nous connaissons l’ampleur de la tâche, et nous savons qu’elle ne pourra s’accomplir sans nous. Comment supporter moralement d’en être exclus ? Combien de personnels et étudiants sont en ce moment taraudés, voire érodés, par ces questions fondamentalement existentielles, mais beaucoup plus collectives qu’individuelles ?

La bureaucratie universitaire serait sans doute bien avisée de se pencher sans délais sur ce problème, au risque de se retrouver face à une crise supplémentaire, celle du moral des étudiants et personnels. L’ESR ne tient que par le surinvestissement des personnels, et une vague de « démissions silencieuses » pourrait être insurmontable. Lorsqu’on constate les difficultés croissantes à occuper les responsabilités locales, il faut se demander si elle n’a pas déjà commencé.

Il faut cependant craindre que l’outillage limité de la bureaucratie l’empêche de trouver d’autres réponses que des « petits gestes », échouant une fois de plus à identifier et résoudre le problème.

La bureaucratie universitaire face à la crise

La bureaucratie universitaire actuelle nous conduit donc à des solutions stériles face aux crises, une stérilisation des outils de solution, et un risque sérieux de désengagement des agents. Mais est-elle amendable ?

Une évolution spontanée est très peu probable. La bureaucratie actuelle a été conçue pour imposer des transformations profondes à l’ESR (LRU, RCE, ANR, Hcéres, LPPR, dévolution du patrimoine, etc.), en temps de stabilité et d’abondance. Elle excelle dans ce domaine, notamment grâce à un affaiblissement structurel de la collégialité universitaire. Les conseils centraux sont conçus par la LRU non pas comme des lieux d’esprit critique – donc universitaires -, mais des lieux d’approbation et de mise en œuvre – donc bureaucratiques -.

Chaque acteur étant persuadé que son niveau hiérarchique est le meilleur pour prendre toutes les décisions, il n’y a à priori pas de raison pour que la bureaucratie se prive spontanément du grand pouvoir qu’elle a acquis, sinon après avoir définitivement perdu ce pouvoir en raison de sa propre inefficacité, c’est-à-dire un effondrement. Ça n’est pas souhaitable.

On peut espérer une prise de conscience qui conduirait la bureaucratie à modifier la façon dont elle considère l’Université : plutôt que simple administration exécutante, l’Université pourrait être intégrée dans le panel d’outil technocratiques de la bureaucratie. A tous points de vue, l’Université pourrait remplacer avantageusement les cabinets conseil, par exemple. Sans remettre en cause son propre pouvoir, la bureaucratie se doterait ainsi d’une source précieuse de compréhension et de solutions. Ce serait une forme innovante de modernisation des outils technocratiques.

Cela implique cependant qu’Université et technostructure arrivent à dépasser leurs clivages et travaillent main dans la main : que l’Université accepte les visions et contraintes de la bureaucratie, et que la bureaucratie acceptent les méthodes et solutions proposées par l’Université. Vaste chantier, et qui suppose que la bureaucratie n’est pas en soi le problème, ce qui ne fait pas unanimité.

Enfin, la frontière entre bureaucratie et Université n’est pas figée. Elle n’a jamais cessé de bouger, au gré des époques et des mouvements. La question de l’autonomie des universitaires est aussi vieille que l’Université. Cette frontière va encore bouger, possiblement jusqu’à une véritable « libération des énergies » universitaires, par son émancipation à la bureaucratie. Elle pourrait alors commencer à participer activement à la riposte face aux crises.

Lorsque la Commission de la formation et de la vie universitaire (CFVU) de l’Université de Strasbourg prononce un avis négatif sur le « plan de sobriété énergétique », elle s’exclut de la bureaucratie et modifie les périmètres. La présidence est alors contrainte de réactiver la collégialité universitaire, laissant une opportunité de développement de la pensée critique indispensable à la recherche de solution. Cette modification du périmètre de la bureaucratie est temporaire, elle peut maintenant être stoppée ou poursuivie, soit par la communauté si elle se mobilise spontanément, soit par le Conseil d’administration s’il contraint la présidence à mobiliser la communauté. De ces rapports de force découlent différents niveaux de fertilité scientifique face aux crises.

Ce type de situation pourrait bien se répéter, de plus en en plus fréquemment, conduisant peu à peu à de plus juste places pour la bureaucratie et l’Université. Reste à savoir si ce mouvement sera plus rapide que les crises, nous offrant la possibilité de rependre un peu d’avance, ou si nous continuerons d’être en retard, et donc emportés et impuissants. En attendant, les raisons objectives qui justifient l’optimise continueront de s’éroder, et avec le moral des personnels et étudiants, et donc l’efficacité des universités.

Pour aller plus loin…

Une analyse superficielle d’un des plus importantes outils technocratique

Les bleus 2023 de l’ESR

« Climat : 30 ans pour rien ? », par Sylvestre Huet.

Ce billet retrace 30 ans de conscience d’un problème que nous échouons à résoudre, et identifie cinq raisons à cet échec. Sa conclusion raisonne bien avec l’épisode universitaire que nous sommes en train de vivre :

« Agir efficacement pour atténuer l’ampleur du changement climatique futur et donc de ses dégâts suppose de regarder avec lucidité ces différentes raisons pour lesquelles la trajectoire des émissions mondiales de gaz à effet de serre est aussi proche de l’hypothèse « business as usual » posée en 1990. Les attaquer toutes simultanément apparaît alors comme la seule stratégie efficace possible. ».

Climat : 30 ans pour rien ?

 

 

 

50 ans de massification, et après ?

Pour les 50 ans du Congrès de la Conférence des présidents d’université (désormais France universités), M. Emmanuel Macron a déclenché un émoi national en fustigeant un « enseignement supérieur qui n’a aucun prix », avec « tant de précarité étudiante » et invitant à « profond changement d’approche, [une] transformation systémique de nos universités, de notre organisation » et estimant que les universités devaient « garantir l’orientation des jeunes vers l’emploi »  [discours du 13 janvier 2022].

C’est l’occasion de faire un point sur l’articulation entre l’enseignement supérieur et l’emploi en France durant ces cinquante dernières années. Ce point conduit à identifier la possible fin de la massification, qui pourrait conduire à l’écroulement du principe « diplôme-bouclier contre le chômage ». Coincés entre l’absence d’emplois non pourvus et l’impossibilité de pousser plus loin les jeunes dans leurs études, notre politique se réduirait à une gestion des débordements. Cependant, en dressant une nouvelle hypothèse concernant le rôle que la formation occupe dans la société, nous pouvons tracer des pistes de réflexion plus optimistes pour l’avenir.

Méthodologie

Les données sont issues de différents jeux de données de l’INSEE, en particulier [Activité, emploi et chômage en séries longues (T101)], [Taux d’emploi selon le plus haut diplôme obtenu, par sexe et âge regroupé, en moyenne annuelle de 1982 à 2019 (T208)] et [Historiques et Données harmonisées des recensements de la population (Saphir)], ainsi que la DataESR [Statistiques sur les effectifs d’étudiants inscrits par établissement public sous tutelle du ministère en charge de l’Enseignement supérieur (hors doubles inscriptions université-CPGE)].

D’autres jeux de données ont été explorés pour confirmer et compléter les visualisations de cette note. Les traitements sont en R, et tout est disponible dans [Plongée dans l’INSEE].

Je remercie chaleureusement Aurélien Dasré [@AurelienDasre] pour son aide dans la recherche et la compréhension des données de l’INSEE.

Pour les analyses, je séparerai souvent deux niveaux : le niveau individuel, chaque personne dotée de son diplôme face à l’emploi ; et le niveau national, toute la population en fonction de sa diplomation face à tous les emplois disponibles.

Avertissement : faire ce point m’oblige à sortir de mes compétences, pour toucher à de multiples disciplines telles que la démographie, l’économie et l’histoire, dans lesquelles je ne suis pas du tout compétent. L’approche est donc extrêmement naïve et doit être considérée comme telle.

En finir avec « le diplôme-bouclier contre le chômage » ?

La métaphore classique pour comprendre le lien entre formation et emploi est celle du « diplôme-bouclier contre le chômage » : la formation serait une protection défensive contre l’agression du chômage, tant pour les individus que pour la nation. On en conclut généralement que pour mieux se défendre contre le chômage, il faut modifier la structure de la formation. Cette pensée est rassurante, puisqu’il suffirait de réformer l’école pour résoudre les problèmes économiques. Malheureusement, cette métaphore est à la fois peu pertinente et assez pessimiste, au moins à moyen terme.

Il faut ici énoncer l’évidence qui lamine ce raisonnement : la France ne souffre pas d’emplois non pourvus, mais seulement du chômage. La population active est tout simplement supérieure au nombre d’emplois que notre organisation du travail propose.

Le compte Twitter Plans de Licenciements produit des visualisations très parlante à ce sujet [@plans_de] :

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Pour aller plus loin sur cette question, l’émission « Quand un pouvoir politique n’arrive pas à lutter contre le chômage, il lutte contre les chômeurs… » d’Arrêt sur images donne une heure d’explication, dont on retiendra surtout qu’il n’y a aucune preuve de l’existence d’emplois durablement vacants.

A défaut d’emplois non pourvus, restructurer la formation est donc voué à l’échec pour « vaincre le chômage » au niveau national. Les grandes théories sont inutiles ici, il suffit de noter que la politique d’orientation de la formation vers l’insertion professionnelle, malgré sa prise d’ampleur, a échoué à résorber le chômage, qui ne fait que croitre depuis 50 ans.

En effet, regarder les taux d’emploi des français entre 25 et 49 ans depuis 1982 permet de dresser deux constats :

  1. Aucun niveau de diplomation n’atteint 100% de taux d’emploi, et la protection contre le chômage n’est donc jamais complète ;
  2. Les crises brises des niveaux de défense : CAP et BEP, et dans une moindre mesure le BAC, ont décroché à l’occasion de la crise financière des subprimes. Il est trop tôt pour estimer les conséquences de la crise Covid, mais les premières estimations sont pessimistes.

Du point de vue individuel, le diplôme est donc beaucoup plus certainement un avantage qu’un bouclier : les individus qui en disposent ont un avantage sur les individus qui n’en disposent pas, lorsqu’ils sont mis en concurrence pour accéder à une ressource rare, l’emploi. Un « meilleur » diplôme permet de rester moins longtemps et moins souvent au chômage, d’accéder à de meilleurs emplois et de gagner plus… Mais pas dans l’absolu, seulement comparativement aux autres travailleurs. La valeur d’un diplôme se mesure au nombre de personnes qui ne l’ont pas.

A court terme, réformer la structure éducative modifie qui possède un avantage sur qui, mais ne permet pas d’augmenter le nombre de personnes en emploi. De plus, ce n’est qu’un avantage parmi d’autres, et certainement pas le plus efficace pour accéder aux strates économiques et sociales supérieures. A moyen/long terme, restructurer la formation permet cependant de se préparer à des transformations de la structure de l’emploi, ce qui suppose qu’on soit capables de la prévoir.

Tant au niveau individuel que national, considérer la formation comme un « bouclier contre le chômage » est donc peu pertinent, mais aussi pessimiste puisqu’on constate que cette défense, en plus de ne pas très bien fonctionner, s’effondre progressivement. Les notes SIES « Légère baisse de l’insertion des diplômés de master au 1er décembre 2020 » et « Légère baisse de l’insertion des diplômés de licence professionnelle au 1er décembre 2020 » ne manquent d’ailleurs pas de soulever des inquiétudes. Rien n’exclut que poursuivre cette politique conduirait à l’effondrement des défenses de plus haut niveau, surtout dans l’hypothèse où nous serions arrivés à la fin d’une histoire.

Massification de l’enseignement supérieur : la fin d’une histoire ?

Les termes « massification » et « démocratisation » de l’enseignement supérieur désignent la politique consistant à amener une part croissante de la population à faire des études supérieures post-bac. Tous les pays occidentaux l’ont mise en œuvre et se trouvent aujourd’hui dans des situations comparables. Des pays orientaux, dont notamment la Chine, viennent juste de la débuter.

En France, deux vagues de massification ont eu lieu, d’abord au XIXe siècle puis après-guerre au XXe siècle, et l’Université a été choisie comme leur principal porteur [La profession introuvable ? Les universitaires français de l’Université impériale aux universités contemporaines, Emmanuelle Picard]. Réellement lancée au cœur des Trente glorieuses, cette politique s’appuie sur un triptyque : croissance économique permettant des investissements gigantesques ; révolution industrielle nécessitant des employés de plus en plus formés ; et désir d’ascension sociale des familles.

Regarder la répartition par diplôme des jeunes françaises et français entre 25 et 34 ans depuis 1968 permet de mesurer la fulgurance de cette politique :

En une cinquantaine d’années, les bacheliers et plus dans cette tranche d’âge sont passés de 15% à près de 70% ; les diplômés du supérieurs sont passés de moins de 6% à près de 50% ; la population n’ayant pas dépassé le collège est passée de 65% à moins de 11%. Il y a aujourd’hui la même part de diplômés de second cycle (niveau Master et plus) qu’il y avait de sans diplôme il y 50 ans (~un tiers), et ce malgré une sensible augmentation de la population.

On peut cependant constater un infléchissement de cette progression dans les années 2000, notamment jusqu’au niveau Bac. Dans notre conception actuelle, les études sont en nombre fini d’années, et atteindre un point de saturation est donc inévitable. A l’extrême, ce serait 100% de citoyens à Bac+5, mais ce niveau n’est évidemment pas réaliste dans notre contexte.

La question qui se pose désormais est donc de savoir si nous avons atteint le niveau maximal de formation dans notre société. Cette question, qui se pose dans tous les pays occidentaux, est celle de la fin d’une histoire, la massification, et le début d’une autre, la stagnation éducative. Jusqu’à présent, nous avions la possibilité de pousser toujours un plus loin la population dans les études pour « combattre le chômage ». Peut-être venons-nous de perdre ce levier d’action… Mais alors, que faire ?

Après la massification : que faire ?

Sous cet angle, on ne peut que rejoindre Emmanuel Macron lorsqu’il appelle à un « profond changement d’approche, [une] transformation systémique de nos universités, de notre organisation ». On comprend également mieux pourquoi il y a « tant de précarité étudiante » : le triptyque croissance économique / révolution industrielle / ascension sociale est brisé, et avec lui le statut de l’étudiant-futur travailleur d’élite.

Viser un Bac+5 aujourd’hui n’a pas du tout la même signification qu’il y a 30 ou 50 ans : alors qu’on visait l’ascension, on ne viserait plus aujourd’hui qu’à éviter le déclassement. Et cela change du tout au tout le rôle de la formation dans la société.

Si le niveau de diplomation maximal de la population est atteint ou bientôt atteint, la question qui se pose au niveau national est celle de la régulation des flux d’étudiants. En poursuivant la politique du massification, on irait inévitablement à une surpopulation de diplômés à Bac+5, donc à un affaiblissement historique de l’avantage de cet ultime niveau de formation, et et donc de sa valeur pour l’accès à l’emploi. L’apparition d’un chômage significatif au plus haut niveau de qualification nous ferait plonger dans l’inconnu.

Cette question est en réalité très actuelles. L’accès aux Masters a été durci en 2014. En 2021, deux rapports sont sortis sur le sujet, questionnant le droit à la poursuite d’étude de la Licence vers le Master [Rapport d’information sur l’évaluation de la loi n° 2016-1828 du 23 décembre 2016 portant adaptation du deuxième cycle de l’enseignement supérieur français au système licence‑master-doctorat][Rapport Hceres « Le téléservice http://Trouvermonmaster.gouv.fr : Un outil – trois finalités »]. D’autres réformes, comme la suppression des DUT, sont sans doute en lien avec une politique de réduction des poursuites d’étude [Cursus en trois ans, nouveaux débouchés : à la rentrée, les IUT changent de modèle].

Regardons, en valeur 100 pour 2010, l’évolution des effectifs étudiants du Ministère de l’enseignement supérieur, par cycle de formation :

Alors que les effectifs en premier et deuxième cycle se suivent jusqu’en 2015 (+84k étudiants au niveau L et +62k au niveau M), on distingue ensuite très clairement une première inflexion, puis une deuxième après 2018, qui conduisent en 2020 à une différence du simple au double (+266k au niveau L, pour seulement +123k au niveau M – la représentation en pourcentage est disponible sur le github).

Le doctorant, visiblement en berne, ne semble pas être la voie choisie pour l’allongement de la durée des études.

Le décrochage L/M fait suite à la réforme de 2014, qui, ironiquement, instaure le « droit à la poursuite d’étude en Master ». En 2021, les conditions d’accès en M ont encore été durcies. Cette année le calendrier de sélection est refait et les règles d’articulation L/M vont sans doute changer. L’an prochain une plateforme nationale devrait voir le jour, pour gérer la pénurie de places en Master.

Tout ceci arrive alors que nous absorbons le baby-boom de l’an 2000, bien visible sur graphique à partir 2018. La crise Covid ajoute encore une difficulté, avec une plus grande indulgence lors des examens, donc une baisse de l’éviction en Licence. Face à cette situation, Mme. Frédérique Vidal est explicite : « L’enjeu est de préserver le taux d’insertion professionnelle » des Masters, en limitant le nombre de personnes qui l’obtiennent.

La clé de cette politique nous est donnée par la Directrice générale de l’enseignement supérieur, Mme. Anne-Sophie Barthez, dès 2019 :

« Le premier cycle doit accueillir le plus grand nombre d’étudiants, les faire réussir malgré la diversité des profils et jouer le jeu de l’ancrage territorial. Le master et le doctorat constituent en revanche des formations très largement irriguées par la recherche et pour lesquels l’exigence est de mise. »
[A-S. Barthez : « La distinction entre undergraduate et graduate doit conduire à réinterroger tout le système de formation »].

Face à une saturation du niveau de qualification global de la population, le positionnement politique actuel est donc d’endiguer au niveau du premier cycle (Licence) les jeunes surnuméraires par rapport à l’emploi, dans l’objectif de préserver la valeur des Masters. Comme toutes les digues, cela pose la question de la gestion des débordements.

Endiguer la massification en premier cycle : un risque de débordement

Coincés par la démographie, et en absence de réorganisation du travail, la stratégie d’endiguement de la massification au niveau du premier cycle porte un risque : en endiguant, on préserve les formations derrière la digue, mais on menace mécaniquement toutes celles qui sont avant. Le problème n’est pas simple.

Philippe Berta et Karine Lebon, dans la section « Revaloriser la Licence comme diplôme d’insertion professionnelle » du rapport sur les Masters, indiquent que « La licence ne doit pas devenir un simple diplôme d’accès au master » mais que « la licence est une formation « de masse », qui ne répond pas aux besoins du marché du travail ». Or, ce marché n’a pas de besoins non satisfaits. M. Berta propose également que les recalés à l’entrée de Masters aillent en Licence Professionnelle, ou même fassent des « stage hors cursus très mal payés ».

La gestion du débordement est donc explicite, mais sans bonne réponse : on sait qu’il faut limiter l’accès aux Masters, mais on ne sait pas que faire de celles et ceux qui ne pourront pas y aller. On se rabat donc sur une illusoire insertion professionnelle, qui, en l’absence d’emplois non pourvus, ne convainc personne.

On développe donc des stratégies de débordement à tout va, en utilisant toutes les filières qui réduisent la présence dans la formation, comme l’apprentissage :

Sur cette figure, on observe bien que le durcissement de l’accès au Master en 2015 est concomitant d’une augmentation spectaculaire du nombre d’apprentis. Mais si l’excellente insertion professionnelle des apprentis se maintient malgré l’augmentation de leur nombre, ça ne pourra être qu’au détriment des autres formations. Et si le nombre d’apprentis dépasse la capacité d’absorption de l’emploi, alors l’insertion professionnelle de l’apprentissage lui-même s’écroulera.

Face la pénurie d’emplois, et dans l’impossibilité de continuer à massifier globalement l’enseignement supérieur, la « professionnalisation » des études supérieures, notamment à l’Université, est une gestion du débordement en premier cycle pour préserver le deuxième. Elle ressemble à une sorte de fuite en avant, dont on peut douter qu’elle fonctionne plus longtemps que quelques années avant saturation, non sans prendre le risque d’affaiblir ou de casser des filières qui répondent aux besoin des employeurs, comme les IUT ou l’apprentissage.

Plus grave, cette politique pourrait conduire à une rigidification de l’articulation jeunesse-emploi, dans l’hypothèse où la formation serait en fait une sorte d’amortisseur.

Une hypothèse : la formation comme amortisseur entre la jeunesse et l’emploi

Cette hypothèse est venue en fouillant les données démographiques. Regardons tout d’abord toute la population française en 2017, par type d’activité :

On observe bien la zone de transition entre la jeunesse et l’emploi (encadrée sur le graphique), entre 16 et 29 ans, après quoi la formation devient pratiquement inexistante.

Concentrons-nous sur cette population des 16-29 ans pour regarder son évolution depuis 1968 :

Ce qui interpelle sur ce graphique est que, alors que formation et emploi varient énormément, le nombre de chômeurs et inactifs reste tout à fait constant : 1,929 millions en 1975, pour 1,955 millions en 2017. En plus du triptyque précédemment décrit, on peut alors dresser l’hypothèse d’un rôle supplémentaire de la formation : un amortisseur entre la jeunesse et l’emploi.

On peut grossièrement visualiser cet amortisseur en fixant la population en formation à sa valeur de 1968, ce qui montre caricaturalement où nous en serions sans avoir fait la massification :

Sans cet amortisseur, et à défaut d’emplois, le risque était d’alimenter la population des inactifs et chômeurs, jusqu’à un doublement qui aurait conduit près d’un tiers des jeunes à ne pas avoir d’activité. Or, le risque pour la nation d’avoir un jeune sur trois sans activité est critique : instabilité sociale, développement d’activités illégales, etc.

Cet amortisseur peut se voir de façon assez nette sur l’animation suivante, qui montre, par âge, l’activité des 18-28 ans de 1975 à 2017 : une extension de l’amortisseur dans les années 1990, puis une compression dans les années 2000.

La mécanique supposée derrière cet amortisseur est double : sur le moyen terme, la massification décidée politiquement, et qui se traduit par la construction d’écoles et universités, et le recrutement d’enseignants, et donc la création de places disponibles ; sur le court terme, les choix individuels des étudiants, écourtant leurs études dès qu’un emploi est trouvé, ou au contraire les allongeant lorsque peu d’emplois sont disponibles.

En regardant l’animation, on peut soupçonner l’apparition d’une rigidification de cet amortisseur dans les années 2010. La fin de la massification, remplacée par une politique de saturation des places de formation, nous priverait d’une marge de souplesse pour adapter l’activité des jeunes aux disponibilités d’emplois. Si c’est le cas, les politiques de « professionnalisation », en réduisant la durée des études, risqueraient de conduire à encore plus de rigidité. Or, cet amortissement entre jeunesse et emploi n’est pas seulement efficace pour limiter le chômage, mais aussi pour assurer une stabilité sociale. Là encore, nous risquons d’entrer dans l’inconnu.

Conclusion

Pour conclure cette note, il convient de rappeler son caractère exploratoire. Elle n’a vocation qu’à ouvrir la discussion et des pistes de réflexion, et non à apporter des conclusions.

Si la métaphore de la « formation-bouclier contre le chômage » est insatisfaisante, elle risque de toutes façons d’être rapidement laminée par la fin de la massification. En l’absence de reforme de l’organisation du travail pour offrir plus d’emplois aux jeunes, et en restant coincés sur une conception de la formation ayant pour seul objectif l’insertion professionnelle, les politiques de « professionnalisation » sont sans doute condamnées à déplacer le problème de l’insertion professionnelle sans jamais le résoudre, sinon par des effets marginaux.

Sous cet angle, l’effet bénéfique principal de l’alternance ne serait pas tant ses modalités pédagogiques que le plus grand partage du travail grâce à des emplois à temps partiel.

On peut également trouver dans cette hypothèse une clé d’explication rationnelle au refus d’investir dans l’enseignement supérieur : le triptyque croissance / montée en qualification / ascension sociale étant cassé, l’urgence est à réduire la durée des études, ce qui doit pouvoir se faire à coût constant.

On peut même trouver une forme de légitimation au développement des frais d’inscription : incapables de trouver une solution acceptable pour les jeunes surnuméraires par rapport aux besoins d’emplois, les décideurs sont tentés de confier cette responsabilité aux jeunes eux-mêmes, en leur donnant le pouvoir de choisir individuellement quelles formations doivent continuer à être financées, et lesquelles il faut abandonner.

En d’autres termes, en adoptant comme mission prioritaire l’insertion professionnelle dans un contexte de pénurie d’emplois, l’Université délégitime elle-même son propre financement.

Tout ceci nous conduit à rejoindre Emmanuel Macron dans la certitude que le rôle de l’enseignement supérieur, et donc notamment celui des universités, doit être redéfini pour s’adapter à une société post-massification. Si un « profond changement d’approche, [une] transformation systémique de nos universités, de notre organisation » est inévitable, peut-être gagnerions-nous à creuser l’hypothèse d’un rôle d’amortisseur. Face aux crises, ce rôle pourrait tout à fait devenir indispensable à la stabilité de notre société tout comme au maintien de son progrès -pas seulement économique-, à condition de travailler à lui redonner de la souplesse.

Des perspectives positives s’offrent donc à nous, mais nécessitent soit de repenser « notre organisation » pour faire plus de place aux jeunes dans l’emploi, donc notamment de renoncer à l’allongement du temps de travail des français déjà en emploi, que ce soit par les retraites ou par le temps hebdomadaire ; soit de s’extirper de l’insertion professionnelle comme mission principale des formations supérieures, notamment universitaires.

A défaut, nous resterions condamnés à chercher des solutions qui n’existent pas, en déplaçant des jeunes dans un système qui ne leur fait pas de place, non sans parfois les malmener. Désormais privés des marges de manœuvre que nous avons exploitées jusqu’à présent, nous prendrions alors le risque de plonger dans l’inconnu.

 

 

Sélection impossible : autonomie fantôme

La poursuite de l’autonomie structure toute l’histoire de l’Université, dans tous les pays. Tantôt axée sur l’autonomie des universités, tantôt sur celle des universitaires, elle oscille en permanence entre les intérêts des familles, des entreprises et de l’État. Le discours dominant à notre époque est un regret permanent de ne pas arriver à atteindre une pleine autonomie. Et si, au delà des clivages idéologiques, cette pleine autonomie n’était tout simplement pas réalisable en pratique ?

Depuis une vingtaine d’années, nous enchaînons les réformes de l’enseignement supérieur et particulièrement des universités. Ces réformes visent globalement à atteindre « l’autonomie des universités », qui regroupe grossièrement quatre axes d’autonomie : « organisationnelle » (statut et gouvernance de l’établissement), « RH » (statut, recrutement et rémunération des personnels) et « financière » (indépendance à l’État, frais d’inscription) et « académique » (définition de l’offre de formation, sélection des étudiants).

La Loi ORE (2018) n’est pas encore stabilisée, et les textes de mise en application de la Loi de programmation de la recherche (2020) ne sont pas encore tous écrits, que déjà les réformateurs appellent à de nouvelles réformes des universités pour encore plus d’autonomie :

L’autonomie en échec

Si les transformations ne sont pas négligeables, tout le monde s’accorde généralement sur l’échec des réformes à atteindre une réelle autonomie des universités en France. Le classement de l’EUA est assez clair sur le sujet : nous avons les universités parmi les moins autonomes d’Europe. Par toutes les parties, les explications avancées de cet échec relatif sont généralement politiciennes : frilosité des acteurs, résistance d’une frange conservatrice des universitaires, bastions disciplinaires ou corporatistes, oppositions syndicales, manque d’ambition des réformes, nullité des réformateurs, croyances libérales hors-sol, etc..

Pour la plupart, ces explications ne sont pas convaincantes : les résistances sont de plus en plus en plus symboliques, les réformes depuis 2017 ont été imposées indépendamment des concertations, et il y a suffisamment d’acteurs motivés et de grande qualité pour réussir le projet que l’on souhaite.

C’est pourquoi faisons dans ce billet l’hypothèse théorique qu’il n’y a aucune résistance, que tous les acteurs sont pleinement engagés dans l’autonomie, et que leurs compétences ne pose aucun problème, pour se poser la question : Quels seraient alors les freins fondamentaux qui rendent l’autonomie des universités impossible en France aujourd’hui ?

Sélection impossible : autonomie fantôme

L’autonomie « académique » concerne tout ce qui à trait à la formation : contrôle du nombre d’étudiants, des procédures d’admission, des critères de diplomation, de l’offre de formation et des contenus des cours. La loi ORE et la réforme des grades sont de nettes avancées dans ce domaine, en permettant notamment aux établissements de sélectionner leurs étudiants et de s’affranchir en partie des titres des diplômes… Concentrons-nous sur la sélection.

La sélection, une question notoirement mal posée

« Pour ou contre la sélection des étudiants ? » est une question notoirement mal posée étant donné que tout processus de diplomation est une sélection.

Cette sélection peut prendre différentes formes : diplôme nécessaire pour candidater, épreuve ou dossier d’admission, résultats aux examens de passage, obtention d’un apprentissage, etc… Ces formes de sélection sont caractérisées par différents niveaux d’égalité, et différents niveaux d’ouverture ou de fermeture économiques et sociales… mais elles restent des sélections.

La question est donc en réalité : Combien sélectionner ? Qui ? Pour quoi ? Et comment ?

On observera d’ailleurs un discours polymorphe sur la question : les mêmes pourront à la fois conspuer la sélection des étudiants durant la Licence (inacceptable sélection par l’échec de 60% des étudiants) et en faire un argument de réforme ; mais se féliciter de la sélection en CPGE (les 15 prépas les plus demandées sur Parcoursup) ou encore du principe de la « piscine » (J’ai réussi le test de sélection de l’école 42), et même en faire un argument d’attractivité et de sur-financement. Les 40% de succès en Licence ont beau être très supérieurs aux taux de succès global des deux autres, les critiques (et réformes) pleuvent sur l’une mais pas sur les autres.

La sélection, un intérêt partagé mais divergent

En dehors des débats idéologiques, tous les acteurs en présence ont en réalité intérêt dans la sélection :

  • les formations ont intérêt à sélectionner pour assurer l’adéquation entre le nombre d’étudiants et leurs moyens, l’adéquation entre le niveau des étudiants et leurs attendus, et la valeur de leurs diplômes ;
  • les entreprises ont intérêt à ce que les postulants à leurs emplois aient été pré-sélectionnés par le système éducatif, et puissent présenter des preuves de qualification ;
  • chaque étudiant a intérêt à être sélectionné et que tous les autres étudiants ne le soient pas, pour valoriser ses diplômes et favoriser son entrée sur le marché du travail ;
  • l’État a intérêt dans la sélection pour gérer et dimensionner les flux de jeunes depuis le primaire jusqu’à l’emploi et la citoyenneté.

Si tout le monde a un intérêt dans la sélection, ces intérêts sont divergents : formations, entreprises, étudiants et État ne partagent ni le « combien ?», ni le « qui ? », ni le « pour quoi ? », ni le « comment ? », même s’il peut y avoir des recoupements. Si formations, entreprises et étudiants peuvent, dans une certaine mesure, ignorer ces divergences et se concentrer sur leur intérêt propre, ce n’est pas le cas de l’État doit qui doit rester garant du fonctionnement global du système.

L’État doit donc jouer un rôle d’arbitre entre tous les intérêts divergents. Ce sont ces arbitrages que les familles perçoivent avec violence durant Parcoursup, lorsqu’elle réalisent que le « Qui ? » n’est pas forcément leur enfant, que le « Comment ? » ne le favorise pas, ou que le « Combien ? » ne l’inclut pas.

Fiction : l’autonomie des universités

Livrons-nous maintenant à un exercice de fiction : les universités accèdent désormais à la pleine « autonomie académique » et peuvent donc sélectionner leurs étudiants et surtout fixer librement leur nombre. Elle deviennent donc notamment en mesure de refuser l’augmentation des effectifs qui leur est imposée à budget constant, et donc refuser d’absorber la démographie.

En maitrisant le « Combien ? », mettre fin à l’inacceptable échec en Licence devient extrêmement facile : il suffit de diviser par deux le nombre d’admis en première année pour doubler le taux de réussite en fin de parcours.

En réalité, la totalité des indicateurs de performance formation des universités augmenterait par la simple diminution des effectifs étudiants, admis, inscrits et diplômés :

  • taux de réussite = nombre de diplômés / nombre d’admis
  • taux d’insertion professionnelle = nombre d’emplois / nombre de diplômés
  • taux d’encadrement = nombre d’enseignants / nombre d’étudiants
  • dépense par étudiants = budget / nombre d’étudiants
  • attractivité = nombre de candidats / nombre de places
  • valeur d’un diplôme = nombre de candidats / nombre de diplômés

Les universités, aujourd’hui en France, ont donc objectivement intérêt à diminuer drastiquement leur nombre d’étudiants. Et c’est sans parler de la diminution de tous les couts afférents (administration, locaux, infrastructures réseaux, matériel pédagogique, etc.), ou encore de la diminution du temps de travail pour les personnels, donc l’augmentation de la productivité, du temps recherche, des rémunérations par heure de travail, du bien-être au travail, et donc globalement de l’attractivité des carrières.

A l’extrême, en ignorant tous les intérêts qui ne sont pas immédiatement les leurs, les universités pourraient sans aucun problème diminuer leur nombre d’étudiants par 10, et leurs propres besoins en mastérants, doctorants et futures personnels seraient toujours satisfaits.

Un véritable cauchemar pour les promoteurs de la libéralisation

Les familles et entreprises les plus libérales devraient trembler à cette idée, car les marchés de la formation et de l’emploi seraient profondément modifiés. Les universités auraient alors une position très dominante dans le rapport de force : les places de formation au delà des besoins propres des universités deviendraient exclusivement à la charge de ceux qui en ont besoin. Si des familles souhaitent un diplôme, il leur faudra le payer, au prix fixé par l’université…

Mais si les entreprises souhaitent des employés qualifiés dans leur domaine, il faudra faire de même, et avec un financement suffisant pour attirer les meilleurs étudiants et surtout convaincre l’université d’investir dans dans un nouveau champ de formation rentable pour elle, donc nécessairement très au delà du simple cout actuel des études.

On réalise alors que la formation supérieure ouverte et gratuite pour l’usager est avant tout un service aux employeurs, leur fournissant une main d’œuvre qualifiée en nombre suffisant pour satisfaire leurs besoins tout en évitant une augmentation salariale, et que ce service est payé par tout le monde et non seulement les entreprises. Cela place de fait les entreprises en position de faiblesse dans le rapport de force, dépendantes du service que seule l’Université est en mesure de leur fournir actuellement, sans nécessairement de réciproque.

L’université unique pour les former tous

Cette position dominante dans le marché de la formation et de l’emploi provient des fusions et regroupements. Chaque université fusionnée, désormais unique sur son territoire, dispose de fait d’un monopole local : elle est la seule disposant des moyens et du savoir-faire pour la formation scientifique de masse des bacheliers locaux.

Libéraliser les capacités d’accueil dans cette situation de monopole met l’université monopolistique en position d’imposer unilatéralement ses tarifs et conditions aux familles et entreprises. Voilà pour « l’autonomie financière », qui se ferait donc au seul intérêt des universités, et au détriment de tous les autres acteurs.

Seule la région parisienne, unique en France pour la pluralité de son offre de formation universitaire, continuerait d’avoir une forme de concurrence entre universités. Ses établissement se retrouveraient donc sans doute très vite très désavantagés vis-à-vis des universités uniques de province. Voilà qui achèverait la réforme des hiérarchies universitaires engagée avec les IDEX (qui sont allés plus souvent en province qu’à Paris). Peu de chances que ça plaise réellement aux promoteurs parisien de l’autonomie des universités.

Retour à la réalité

On comprend maintenant mieux pourquoi, lorsque loi ORE progresse sur « l’autonomie académique » en donnant la possibilité aux université de sélectionner ses étudiants, elle recule immédiatement en donnant le contrôle du nombre de places aux rectorats, donc à l’État : cette autonomie, si elle était pleinement utilisée, serait parfaitement insupportable pour les familles tout comme pour l’appareil économique. Les marchés de la formation et de l’emploi, tout comme les équilibres entre établissements parisiens et de province, seraient profondément déstabilisés.

Tout ça seulement avec un seul levier : les capacités d’accueil, le « combien ? ». Imaginez qu’on y ajoute les autres…

Même avec la meilleure volonté, les plus grandes compétences et une conviction sans faille, l’État ne peut tout simplement pas se permettre de déréguler ainsi notre système de formation : c’est impossible, en pratique. Reste alors un discours, plus ou moins raisonnable et idéologique, dont la principale conséquence est d’ouvrir de petites brèches, de « permettre des expérimentations » qui transforment petit à petit le système, mais qui ne pourront sans doute jamais dépasser le stade de l’anecdotique ou du ciblé.

Ce que nous apprend le modèle anglo-saxon

La plupart (sinon la totalité) des promotions de l’autonomie des université s’appuient sur une vision fantasmée du modèle anglo-saxon, où des universités libres et autonomes arriveraient à la fois à fournir un effort de recherche de tout premier rang mondial et en même temps former une énorme partie de la population.

En réalité, aucun système d’enseignement supérieur n’arriverait à un taux de participation de plus de 85% seulement avec des établissements pleinement autonomes, réellement en mesure de décider du nombre de leur étudiants. Une régulation, et donc un financement public, y compris différé (bourses, chèque éducation, prêts garantis, etc.), est nécessaire partout dans le monde.

Les établissements systématiquement pris en exemple (notamment Ivy League aux Etats-Unis, et Russel Group au Royaume-Uni) sont en réalité des exceptions notables dans des systèmes beaucoup plus vastes et complexes. Aucune grande université de recherche américaine est la seule institution d’éducation supérieure de masse sur son territoire, elle n’est qu’une pièce d’un très grand ensemble, où les autonomies sont contrebalancées par des régulations.

On peut en déduire que le processus de regroupement des universités est fondamentalement incompatible avec leur autonomie. Nous aurions décidé d’émietter les universités pour en faire une foultitude de petits établissements autonomes, certains dédiés à la formation pro, d’autres à la formation scientifique, et d’autres encore à la recherche de pointe, la situation aurait été tout autre. Mais ce n’est pas ce que nous avons fait.

A la poursuite chimérique de l’autonomie

Dès lors, la poursuite de l’autonomie des universités est une chimère, tout autant que la libéralisation de la formation. Je suis prêt à parier que, derrière les discours, les promoteurs de l’autonomie en sont parfaitement conscients. On peut alors trouver comme explication rationnelle à cette obsession de l’autonomie un simple exercice de rapport de force : continuer de demander quelque chose, pour arriver à obtenir autre chose.

Cette autre chose n’est sans doute pas l’autonomie complète des universités, mais plutôt l’autorisation et les moyens d’expérimenter certaines choses avec plus de liberté… C’est-à-dire de sortir ponctuellement du modèle universitaire et des missions de service public. C’est plus une autonomie pour des dirigeants d’université à poursuivre leurs propres projets, qu’une autonomie de tous leurs établissements pour effectuer leurs missions dans de meilleures conditions.

Se pose alors la question de la limite du volume de ces expérimentations : quelle part d’étudiants « au choix » et quelle part d’étudiants « imposés » ? En d’autres termes : quelle part d’autonomie pour les universités ? Peut-être est-ce l’indécision autour de cette question que nous pouvons percevoir chaque année avec la litanie de « créations de places » que le Ministère donne en spectacle, au compte-goutes, comme s’il était incapable d’assumer une position claire entre la sélection et l’ouverture.

Conclusion

En réalité, il n’est pas impossible que la « bonne » part d’autonomie des universités soit déjà atteinte, voire dépassée. Et peut-être que les nombreux établissements d’enseignement supérieur français non forcément universitaires, certains plus autonomes et libéraux, couvrent déjà les besoins du système en la matière, et peut-être même plus que dans les systèmes anglo-saxons.

Les expérimentations localisée, au sein même des universités, sont peut-être déjà suffisamment développées, jusqu’à avoir atteint un point d’infaisabilité, non plus politique mais pratique. Cela expliquerait cette politique qui tourne en rond, avance d’un pas puis recule de deux, sans jamais arriver à adopter un modèle clair, ni à en inventer un nouveau.

Peut-être est-il temps de sortir du regret de ne pas être assez autonomes, ou au contraire de l’être trop, et de reconsidérer l’autonomie des universités pour ce qu’elle est : non pas un objectif en soi, mais simplement un moyen d’atteindre un objectif. Au moins cela permettrait de discuter ouvertement de cet objectif. Et il est probable alors que nous n’arriverions pas à l’autonomie comme solution.

En tous cas, si cet objectif est un « rééquilibrage effort de l’État, effort des familles » (i.e. une individualisation des dépenses de formation), il est assez sûr que les regroupements ont durablement ruiné les chances d’y arriver massivement au travers de l’autonomie pleine et entière des universités.

Pour aller plus loin

Une note de Pierre Dubois, datée de 2010 : Pour une gouvernance autonome !

Le Journal A2 20H – 1976 : Réforme de l’université

 

Parcoursup : un outil pédagogique pour fluidifier l’abandon d’une partie de la jeunesse

Cette tribune est initialement parue dans Libération, sous le titre « Parcoursup au service du tri social ».

Une réforme totale de l’orientation en France, sans concertation globale ni mandat.

Depuis le début de la présidence de M. Macron, le code de l’éducation a été modifié 178 fois, soit plus d’une fois par semaine scolaire. Cet indicateur doit être considéré avec précaution, mais la liste des réformes est vertigineuse. De la maternelle au doctorat, sans oublier la formation professionnelle et l’apprentissage, tous les secteurs, toutes les voies et tous les niveaux d’éducation des français ont été modifiés, y compris le système d’orientation, l’organisation des rectorats et des inspections générales, ou encore la formation et la carrière des enseignants.

Parmi ces réformes, une des plus visibles pour les familles est l’introduction de Parcoursup comme plateforme d’affectation dans l’enseignement supérieur. Sur cette plateforme, les lycéens formulent leurs vœux de poursuite d’étude, puis acceptent ou refusent des propositions d’entrée dans l’enseignement supérieur. Elle est conçue de telle sorte qu’une majorité de candidats reçoit une majorité de refus et de mises en attente. Cela ne manque ni ne manquera jamais de générer colère et frustration dans les familles.

Nouveauté cette année, une nouvelle réforme a supprimé les trois filières du Lycée général pour les remplacer par un choix de spécialités et d’options, plus ou moins à la carte. Ces choix conditionnent lourdement les possibilités de poursuite d’étude, mais sans que les familles puissent évaluer dans quelle mesure. Des choix lourds de conséquences ont donc été faits en aveugle par les familles [1].

Ce n’est pas un échec, mais une politique : M. Blanquer et Mme Vidal, respectivement ministres de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur, ont « beaucoup travaillé »  à cette réforme [2], qui est en réalité bien plus large : à un bout est modifié Affelnet, qui gère l’orientation entre le Collège et le Lycée [3] ; tandis qu’à l’autre bout est renforcée la sélection en Master [4].

Nous venons donc d’assister à une réforme totale de l’orientation en France, sans concertation globale ni mandat. Mais dans quel but ?

Derrière le discours de liberté se cache en réalité une politique de contrainte 

Dans les discours qui ont porté ces réformes, une contradiction fondamentale frappe. D’un côté, les mots adressés aux familles sont centrés sur les élèves : leur « liberté », leurs « désirs », leur « mérite » et leurs « ambitions »… De l’autre, les mots adressés aux formations sont centrés sur les besoins du marché du travail : la « professionnalisation », les « compétences », la « certification »  et « l’insertion professionnelle ». 

A l’évidence, l’un des deux discours est trompeur, car les chiffres sont clairs : il n’y aura pas suffisamment d’emplois pour satisfaire l’ambition de tous les jeunes. La démographie étudiante est très dynamique (les effectifs étudiants ont gonflé de 234 700 en cinq ans [5]), mais les jeunes diplômés peinent à trouver un emploi, alors que les pénuries de travailleurs concernent essentiellement les emplois les moins qualifiés [6].

En réalité, derrière le discours officiel de liberté se cache une politique de contrainte : en guise de liberté, les lycéens ont surtout l’obligation d’abandonner des disciplines, donc des opportunités de poursuite d’étude ; ils auront ensuite la liberté de candidater dans toutes les formations, mais ne seront admis que là où il y a de la place. 

Peu importe que l’on enseigne efficacement, du moment qu’on stratifie la société

Ces places sont discrètement définies par les rectorats, donc l’Etat. L’État s’est également doté du pouvoir de définition des quotas, lui permettant de déterminer très finement le profil de celles et ceux qui auront chaque diplôme, à tous les niveaux et dans tous les domaines de la formation. Cet outil est redoutablement efficace. Ainsi, les quotas de boursiers permettent de déterminer la mobilité sociale, et les quotas de secteur la mobilité géographique. 

De plus en plus d’équipes pédagogiques perdent le contrôle de leur formation, généralement au détriment des familles. La réforme des IUTs en est un bon exemple. Le DUT a été supprimé sans qu’on sache par quels enseignements il allait être remplacé. Seule certitude depuis le début : le changement des quotas d’accueil. A trois mois de la rentrée, les programmes sont si improvisés qu’ils ont été rejetés par le Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche… les quotas, eux, seront mis en œuvre, contre l’avis des IUTs [7]. 

Pour l’État, peu importe que l’on enseigne efficacement, du moment qu’on diplôme tant d’individus de telle catégorie à tel niveau de qualification… C’est-à-dire du moment qu’on stratifie la société selon les objectifs qu’il a lui-même fixés. Et pour atteindre ces objectifs, le gouvernement est tout à fait prêt à supprimer des formations plébiscitées par les familles, ou encore à empêcher les jeunes désireux d’y rentrer.

Entre le désir des jeunes et les besoins du marché de l’emploi, il faut choisir

Dans tous les pays occidentaux, l’ambition de la jeunesse et la dynamique éducative dépassent les besoins du marché du travail, et les gouvernements doivent choisir entre réformer profondément le travail pour l’adapter aux ambitions des jeunes, ou réformer profondément l’éducation pour adapter les jeunes au marché du travail.

Pour un gouvernement obsédé par les performances économiques, la question est beaucoup plus simple : pourquoi former tant de jeunes si notre appareil économique n’en a pas besoin ?

Mme Vidal prend donc la décision de financer deux fois moins de places qu’il n’y a de jeunes en plus à former [8]. Ainsi, le gouvernement Macron abandonne tout simplement la partie de la jeunesse qu’elle estime superflue [9].

Parcoursup est un outil pédagogique pour fluidifier l’abandon d’une partie de la jeunesse

En affichant une majorité de refus et de mises en attente, Parcoursup agit alors comme un outil pédagogique auprès des familles, pour leur faire comprendre : « Vous n’êtes pas des premiers de cordées. Notre économie n’a pas besoin de vous. Baissez vos ambitions. Contentez-vous de ce que vous aurez. ». Et pour que ce soit acceptable, le discours méritocratique ajoute : « Vous auriez dû mieux travailler, ou faire de meilleurs choix. C’est de votre faute si vous n’avez pas ce que vous désirez, et non celle d’un système qui ne vous fait pas de place. ».

Aux familles aujourd’hui de se demander si c’est cette idéologie qu’elles souhaitent pour leurs enfants.

 

[1] https://www.letudiant.fr/educpros/actualite/reforme-du-bac-vers-une-orientation-trop-precoce.html
[2] http://www.senat.fr/compte-rendu-commissions/20181022/cult.html#toc2
[3] https://www.liberation.fr/societe/education/carte-scolaire-parisienne-un-entre-soi-se-dessine-entre-les-colleges-et-les-lycees-favorises-du-centre-20210303_KYEWCJKOWRET5HTSXR5OC4H2S4/
[4] https://www.letudiant.fr/etudes/3es-cycles-et-masters/master-le-droit-a-la-poursuite-d-etudes-est-modifie-des-la-rentree-2021.html
[5] https://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/2020/46/9/NI_2020_20effectif_superieur_1364469.pdf
[6] https://statistiques.pole-emploi.org/bmo
[7] https://cpesr.fr/diplome-bachelor-universitaire-de-technologie-dut-but/
[8] https://twitter.com/SabineRubinFI93/status/1400845999921303556
[9] http://blog.educpros.fr/julien-gossa/2021/01/19/et-si-labandon-des-etudiants-etait-rationnel/

Photo de couverture par Riho Kroll sur Unsplash

GamingESR : Comprendre l’enjeu des places Parcoursup en jouant à Evil Genius 2

La phase d’admission Parcoursup vient d’ouvrir, et durera plus de 3 mois, pendant lesquels les candidats seront appelés à rejoindre l’enseignement supérieur. A l’issue de la procédure, certains n’y trouveront pas de place. Mais pourquoi ces places sont-elles en nombre limité ? Explorons ensemble cette question en jouant à Evil Genius 2.

Miniature de la vidéo

Regarder la vidéo (30 minutes) sur https://www.twitch.tv/videos/1036953207

Comprendre les places Parcoursup en regardant les places de Master

Dans le cadre de la publication du rapport sur l’évaluation de la loi n° 2016-1828 du 23 décembre 2016 portant adaptation du deuxième cycle de l’enseignement supérieur français au système Licence‑Master-Doctorat, la rapporteuse Sylvie Charrière et le rapporteur Philippe Berta, députés LREM et Modem de la Commission des affaires culturelles et de l’éducation de l’Assemblée nationale discutent des limites de places en Master :

https://twitter.com/SylvieCharriere/status/1395025645529337859

Sylvie Charrière : « La question du partenariat avec le mode économique dans la définition des diplômes aussi est essentielle et je pense qu’un travail a commencé à être entamé au niveau du ministère pour voilà rendre au diplôme peut-être une coloration et une possibilité d’insertion plus favorable. Dans certains cursus les jeunes ne pouvant poursuivre en master doivent redoubler en Licence Professionnelle pour pouvoir espérer s’insérer dans le monde du travail. »

Philippe Berta : « Force est de constater que, en tout cas pour celles que je connais, les Licences Professionnelles -qui est finalement un outil assez récent ça date de mémoire du tout début des années des années 2000- rencontrent un vrai succès en terme d’insertion. Ça prouve que finalement il y a une appétence pour le Bac+3 sur le marché du travail. Donc il faudrait effectivement -moi j’appelle ça une espèce de version parachute des L3 Générales- donner un minimum de professionnalisation en L3 Générale qui permet effectivement si besoin est pour des raisons personnelles, des raisons matérielles, des choix culture que le futur licence générale, qui a obtenu sa Licence Générale, puisse s’insérer sur le marché de l’emploi.  »

Commentaire : Face à la pénurie de places en Master, les députés ne cherchent pas augmenter les places en Master, mais à les substituer par d’autres places, en Licence Pro (LP), donc d’un niveau de qualification moindre. Ils cherchent donc explicitement un moyen de limiter le niveau de qualification de la tranche d’âge. On peut y voir une volonté de restratification sociale. Cette volonté n’est pas discutée ouvertement, mais s’appuie sur un raisonnement contestable : les diplômés de LP ayant une bonne insertion professionnelle, augmenter les effectifs LP augmentera l’insertion professionnelle.

Ce raisonnement ne tient que si les LP actuelles ne jouent pas pleinement leur rôle, en clair s’il reste des emplois non pourvus sur le secteur de formation des LP. Or, rien n’indique que ce soit le cas. D’abord, les taux d’insertion pro des LP sont hauts, mais sans indiquer un plein emploi stable ou dans les catégories d’emplois adaptées.

 

Ensuite, selon Pôle emploi, les LP et Masters ne sont pas sur les secteurs présentant des difficultés de recrutement :

 

Tout indique donc qu’augmenter les effectifs en LP ne fera que diminuer l’insertion professionnelle de cette formation. Cette stratégie fait donc sens seulement dans une situation où il faudrait choisir entre la baisse de l’insertion pro des Masters et la baisse de l’insertion pro des LP. Mis au pied du mur, face à une pénurie croissante d’emplois (notamment dûe à la crise actuelle), on pourrait décider de préserver la valeur des Masters en terme d’insersion pro, éventuellement au détriment de la valeur des autres formations ayant actuellement de bonnes performances (LP et DUT/BUT).

Ce constat éclaire de façon différente le discours dominant sur l’orientation dans les flux Bac-3/Bac+3, qui se limite dans l’espace public aux « désirs et ambitions » des jeunes. On peut douter de la pertinence, sinon de la sincérité, de ce discours dès lors qu’on considère des choses aussi sérieuses que la qualification des générations entrants dans l’appareil économique national.

Pour aller plus loin…

Parcoursup : Ce que le Bac Blanquer change pour le tri des candidatures

Cette année sera la première campagne d’admission Parcoursup des élèves issus du nouveau Bac Blanquer : « Il n’y a plus de série en voie générale mais des parcours choisis par chaque lycéen en fonction de ses goûts et de ses ambitions ». L’idée de réduire le tronc commun pour « donner plus de choix aux élèves » bouleverse totalement la construction des cursus et l’oganisation des études. Elle transforme aussi sérieusement la façon dont les formations supérieures peuvent trier les candidatures… En mieux ?

La base de la plupart des classements des candidatures dans Parcoursup est le calcul d’une « note finale », moyenne plus ou moins bonifiée des résultats scolaires du candidat, qui permet de calculer son rang dans la liste d’appel. Pour que ce calcul de moyenne soit pertinent, il faut que les notes soient comparables (même si cela doit être relativisé). C’est pourquoi trier les candidatures revient généralement à commencer par les catégoriser en plusieurs groupes ayant des cursus similaires. L’exemple le plus simple est la catégorisation des candidats en fonction de leur Bac, qui permet ensuite d’avoir un calcul de moyenne adapté au Bac pro, un autre adapté au Bac techno, et un troisième adapté au Bac généraux.

Reste ensuite à interclasser les candidatures des différentes catégories pour obtenir le classement final, ce qu’on va faire par différentes techniques comme l’harmonisation des moyennes, les quotas ou encore un interclassement manuel.

Dans ce billet, nous allons nous intéresser à ce que change la réforme pour la catégorisation, puis le calcul de moyenne, pour les bacheliers généraux dans Parcoursup.

Méthodologie : Ce billet se base sur les candidatures faites dans ma formation (DUT/BUT informatique), avant et après la réforme, en se limitant aux candidats préparant leur Bac dans l’année de candidature. Certains aspects ne sont pas représentatifs de toutes les formations (le profil des candidatures et les matières importantes pour la sélection, notamment), mais sans en faire une exception. Les exemples de notes sont purement fictionnels, mais se retrouvent aisément dans la réalité. Bien que les donnés doivent être prises à titre seulement illustratif, les conclusion revêtent un caractère général.

La catégorisation des candidatures

La catégorisation des candidatures consiste à classer les candidatures dans différents groupes, au sein desquels on va utiliser un calcul de moyenne uniforme. On considère donc qu’au sein d’une catégorie, les candidats ont suivi un cursus suffisamment similaire pour que la comparaison de leurs notes soient pertinentes.

La raison est tout simplement que « 14 en Mathématiques » n’a pas la même signification, en terme de poursuite d’étude, en Bac Pro qu’en Maths expertes au Bac Général. Comparer directement les deux conduirait à une injustice. La question qui se pose alors est de définir les critères qui forment une catégorie pertinente, y compris au sein de chaque Bac.

Ancien Bac Général : Séries

L’ancien Bac Général était construit autour de 3 séries : Scientifique (S), Economique et Social (ES) et Littéraire (L), choisies par les lycées dès la première. Le profil de nos candidatures était alors le suivant :

Exemple de lecture : Avec une catégorisation par série, les candidats se séparent en trois catégories : plus de 700 S, de 80 ES et 5 L.

Nous pouvions donc faire 3 catégories, au sein desquelles il est possible de classer les candidatures par moyenne puisque les matières et cursus sont identiques. On va donc considérer qu’une candidature ayant 13 de moyenne dans une catégorie doit être classée devant une candidature ayant 12 dans la même catégorie. Le problème consistait (et consiste toujours) à interclasser les candidatures entre catégorie. Concrètement, il faut décider d’un ordre pour des candidatures du type :

  • Série S avec 12 de moyenne ;
  • Série ES avec 13 de moyenne ;
  • Série L avec 14 de moyenne.

La nature de la formation supérieure va alors jouer un rôle important : on peut raisonnablement estimer que la Série S est la plus adaptée pour poursuivre en informatique. Trois approches sont alors disponibles :

  • Bonifier les séries : on va par exemple ajouter 3 points aux moyennes de S et 1 point aux moyennes de ES ;
  • Interclasser à la main : on va ignorer les moyennes d’une catégorie et décider arbitrairement du rang des candidatures, par exemple en plaçant un candidat de L en position d’être admis car on estime que son dossier apporte les garanties nécessaires ;
  • Utiliser des quotas : on va conserver des listes d’appels séparées pour contrôler le nombre d’admis dans chaque catégorie (dans les faits, seul le rectorat contrôle cette méthode).

Pour prendre cette décision, la taille des catégories est un critère important : la Série S concentrait plus de 700 candidatures, ce qui imposait un traitement automatisé ; la Série L était anecdotique, ce qui permettait un traitement manuel. De plus, un catégorie dominante facilite l’interclassement : on va réussir à interclasser les L dans les S, alors que le contraire serait très difficile.

A partir de là, on comprend que la façon de construire les catégories de candidatures va fortement impacter la méthode et la pertinence des classements.

Ancien Bac Général : Séries + spécialités

Avec l’ancien Bac, la seule différence de matières au sein d’un série concernait la note dite de « spécialité », plus proche d’options en réalité. Il était donc possible de raffiner les catégories :

Exemple de lecture : En considérant les séries et spécialités de l’ancien Bac, on obtient 12 catégories dont la plus grande concentre 300 candidatures.

En considérant ces spécialités, nous avions 12 catégories différentes, dont le plus imposante concentrait un tiers des candidatures. La question qui se posait alors était de classer des candidatures du type :

  • Série S spécialité Informatique avec 13 de moyenne et 15 en Informatique ;
  • Série S spécialité Mathématiques avec 14 de moyenne et 11 en Mathématiques ;
  • Série ES spécialité Mathématiques avec 15 de moyenne et 16 en Mathématiques.

On peut déjà raisonnablement se demander s’il existe une solution objective et juste à ce problème. On constate aussi que l’interclassement est rendu plus difficile par la multiplication des catégories et la diminution de la taille de la catégorie dominante.

Voyons maintenant ce que la suppression des séries implique en terme de catégorisation des candidatures.

Bac Blanquer : Spécialités

Désormais, les lycéens ne choisissent plus une série, mais deux spécialités en Terminale. Contrairement à l’ancien Bac, ces spécialités ne sont pas de simples colorations, mais forment le cœur de la formation. Les Mathématiques sont notamment absentes du tronc commun, compromettant son adéquation avec des poursuites d’études scientifiques. En conséquence,  considérer les spécialités est désormais indispensable, ce qui conduit à la catégorisation des candidatures suivante :

Exemple de lecture : Les spécialités du nouveau Bac conduisent à 38 catégories dont deux dépassent 200 candidatures.

Nous avons donc désormais 38 catégories, dont deux dominent à plus de 200 candidatures (Mathématiques et Numérique et Sciences Informatiques (NSI) ; Maths et Physique Chimie). Il convient maintenant de classer des candidatures du type :

  • Maths et NSI avec 12 de moyenne, 10 en Maths et 16 en NSI ;
  • Maths et Physique-Chimie avec 13 de moyenne, 14 en Maths et 12 en PC ;
  • NSI et Langues et cultures étrangères avec 15 de moyenne, 15 en NSI et 18 en langues…

Cela permet déjà de constater une lourde aggravation du problème de l’interclassement. Mais ces deux spécialités ne sont pas les seules catégorisations.

Bac Blanquer : Spécialités + options

En plus des deux spécialités de terminales, les lycéens peuvent choisir jusqu’à deux options. Ces options ne sont pas anecdotiques, puisque certaines concernent justement les Mathématiques indispensables à la poursuite d’études scientifiques.

Lorsqu’on ajoute les options, la catégorisation des candidatures devient la suivante :

Exemple de lecture : En considérant les spécialités de terminales et les options du nouveau bac, il y a tellement de catégories que leur visualisation devient difficile.

Nous avons donc désormais 105 catégories, dont la plus imposante fait 130 candidats. Il convient maintenant de classer des candidats qui ont, par exemple :

  • Maths et NSI + Maths expertes avec 12 de moyenne, 10 en Maths, 16 en NSI et 12 en Maths expertes ,
  • Maths et Physique-Chimie + Arts plastiques avec 13 de moyenne, 14 en Maths, 12 en PC et 17 en Arts ;
  • NSI et Langues et cultures étrangères + Maths complémentaires avec 15 de moyenne, 15 en NSI,18 en langues et 17 en Maths complémentaires…

Ca se passe de commentaire…

Bac Blanquer : Spécialités de Première et Terminale + options

Mais attention ! S’il n’y a que deux spécialités, c’est qu’une a été abandonnée au passage de la Première à la Terminale. Or, cette information peut être utile pour percevoir le profil du candidat, ou pour savoir par exemple si une base minimale en mathématiques existe même si ça ne se voit pas en Terminale. Voilà la catégorisation en ajoutant la spécialité abandonnée :

Exemple de lecture : En considérant les spécialités de Première et Terminale et les options, il faut scroller longtemps pour lire la suite du texte.

Nous avons maintenant 194 catégories différentes, ne dépassant pas 80 candidatures. Beaucoup de catégories n’ont qu’une seule candidature. Il est même inutile de produire des exemples concrets de candidatures à interclasser

On peut en venir à considérer qu’il n’existe plus vraiment de catégorie de référence, mais désormais seulement des exceptions. Le problème de l’interclassement peut apparaitre comme désormais insoluble. 

Résumé des catégorisations

Pour résumer, il est possible de visualiser les catégorisations ainsi, avec une ligne par critères de catégorisation, et un bloc de couleur par catégorie :

Exemple de lecture : Avec l’ancien Bac, les candidatures sont classées en 3 ou 12 catégories ; avec le nouveau Bac, elles sont classées en 38, 105 ou 194 catégories différentes.

On constate bien sur ce graphique l’éclatement des candidatures entre des catégories beaucoup plus nombreuses du fait du nouveau Bac Blanquer : même en ne considérant que deux des spécialités, l’éclatement, et donc la difficulté de classement, est supérieur à celui de l’ancien Bac en considérant les options.

Le Bac Blanquer neutralise toute possibilité d’un traitement automatique équitable, puisque la personnalisation des parcours conduit à ce que les cursus ne soient même plus comparables au niveau des matières. Pire, cela menace sérieusement la possibilité d’un traitement manuel. En effet, avec l’ancien Bac, le traitement manuel se faisait par l’interclassement de candidatures particulières dans un classement préalable d’une grosse majorité de candidatures représentant une catégorie de référence. En privant de référence, le Bac Blanquer prive d’un classement de référence très utile, sinon indispensable, au classement manuel.

La comparaison des notes

Pour éviter un trop gros éclatement des catégories, on peut être tenté de se limiter à un calcul unique de moyenne. Des spécialités de nature différentes sont alors considérées de façon identique. Quelles sont les conséquences d’une telle approche ?

Pour répondre à cette question, on peut visualiser la dispersion des moyennes trimestrielles des candidats par matière :

Exemple de lecture : les moyennes trimestrielle des candidats dans la spécialité NSI ont pour médiane 15, avec un premier quartile allant de 7 à 13, un deuxième quartile de 13 à 15, un troisième quartile de 15 à 17 et un dernier quartile de 17 à 20.

On constate que les distributions des moyennes sont très différentes d’une matière à l’autre, que ce soit dans le tronc commun, les spécialités ou les options. Ces différences peuvent en partie s’expliquer par le biais de candidature : par exemple, les étudiants qui candidatent en informatique ont naturellement une plus grande appétence pour les matières scientifiques que les matières littéraires. Ce biais peut partiellement être corrigé en s’intéressant non pas aux moyennes des candidats, mais aux moyennes de leur classe :

Exemple de lecture : les moyennes trimestrielle des classes des candidats dans la spécialité NSI ont pour médiane 14, avec un premier quartile allant de 11 à 13, un deuxième quartile de 13 à 14, un troisième quartile de 14 à 15 et un dernier quartile de 15 à 18.

Cette deuxième visualisation confirme des différences substantielles. D’un côté, les différences entre matières s’expliquent caricaturalement par des niveaux d’exigence différents. D’un autre, les différences au sein d’une matière s’expliquent grossièrement par des performances différentes des classes et des élèves. Ces deux phénomènes ne sont pas indépendants : les élèves les moins performantes peuvent stratégiquement choisir d’éviter les matières les plus exigeantes, par exemple.

Pour bien saisir ce que cela implique concrètement, faisons un focus sur les spécialités Mathématiques et NSI :

Exemple de lecture : les moyennes trimestrielle des candidats dans la spécialité NSI ont pour médiane 15, avec un premier quartile allant de 7 à 13, un deuxième quartile de 13 à 15, un troisième quartile de 15 à 17 et un dernier quartile de 17 à 20.

En regardant ces deux matières (les plus importantes pour notre formation), on constate bien que, statiquement, les candidats ayant choisi NSI auront une meilleure moyenne que ceux ayant choisi Math, sans que cela reflète forcement de meilleures chances de réussite post-bac. Une moyenne unique octroie donc un avantage injuste à une catégorie de candidats, qui aura simplement choisi un matière moins exigeante en terme de notation.

On peut être tentés de corriger ce biais en ajoutant une bonification à la matière qui parait la plus exigeante.

Mais regardons de plus près. On peut constater que les quartiles inférieurs de NSI se confondent avec les quartiles supérieurs de Mathématiques. Concrètement, cela signifie que tout un ensemble de note est à la fois au dessus de la médiane en Mathématiques et en dessous de la médiane en NSI. En d’autres termes, les candidats les moins performants dans une matière se confondent, au niveau des notes, avec les plus performants de l’autre.

Mais cela n’est que statistique. La réalité de chaque candidat peut être tout autre. En réalité, si nous prenons la note 13, nous pouvons avoir :

  • un candidat moins performant dans une matière moins exigeante : par exemple, 13 en NSI avec une moyenne de classe à 15 ;
  • un candidat plus performant dans une matière plus exigeante : par exemple, 13 en Math avec une moyenne de classe à 11 ;
  • un candidat plus performant dans une matière moins exigeante : par exemple, 13 en NSI avec une moyenne de classe à 12 ;
  • un candidat moins performant dans une matière plus exigeante : par exemple, 13 en Math avec une moyenne de classe à 14…

Ainsi, la signification d’un 13 est extrêmement difficile à interpréter dans ce classement, et il est à craindre que ce problème ne soit pas surmontable : harmoniser les moyennes par rapport à la moyenne de la classe va notamment désavantager les élèves qui sont dans des classes très performantes. Le problème est que, dans notre formation, c’est autour de 13 que l’on va admettre ou pas des candidats. Chaque décision de pondération va donc avoir un impact important sur le recrutement, sans qu’on puisse maîtriser les conséquences.

Conclusions

En conclusion, le nouveau Bac Blanquer, en supprimant les séries au profit d’un choix « à la carte » de spécialités et d’options, peut potentiellement faire exploser la catégorisation des candidats Parcoursup. Or, cette catégorisation sert de colonne vertébrale à un tri relativement objectif des candidatures, qui parait donc de plus en plus illusoire. De plus, les résultats présentés ici sont purement ceux de ma formation (un BUT Informatique), et peuvent être très différents pour une formation différentes.

Notamment, les filières très sélectives pourraient décider de limiter leur catégorisation à une spécialité, et ne trier que par elle. Par exemple, une CPGE scientifique pourrait ne trier que par Mathématiques, voire Mathématiques + Maths expertes. Ce n’est alors pas tant les notes qui feraient la sélection, mais le choix des spécialités.

Ce travail d’analyse et de choix devrait donc être conduit dans chaque commission d’examen des vœux. On peut douter qu’elles en aient le temps. 

En conséquence, il est fortement possible que la généralisation du tirage au sort se poursuive à cause du Bac Blanquer, générant ensuite encore plus de flou pour les lycéens devant choisir leurs spécialités et options. 

Parcoursup : Tirage au sort, fin ou généralisation ?

Pour aller plus loin…

Tous les traitements sont disponibles sur github, mais pas les données (pour des raison évidentes de confidentialités).

Parcoursup et Lycée d’origine : Une difficulté (technique) de moins pour une difficulté (philosophique) de plus

Parcoursup : petit manuel de tri des candidatures à l’usage des enseignants du supérieur

Lycée : Petit manuel de choix des spécialités à l’usage des futurs candidats à l’enseignement supérieur

 

 

 

EndOfDUT : Les quotas, la « main invisible » sur les formations

Avec Parcoursup et la loi ORE, le Ministère a mis en œuvre le déploiement d’une politique de quotas. Dernier épisode de cette politique, un bras de fer s’est engagé entre les IUT et le ministère concernant les quotas de bacheliers technologiques pour le BUT, la formation qui remplace le DUT. En première approche, on peut avoir l’impression que ces quotas sont à l’avantage des étudiants, permettant de corriger des biais de recrutement. Cependant, la mise en contexte de cette politique montre qu’ils vont en réalité à l’encontre des intérêts des étudiants comme de leurs recruteurs. Au final, seul le ministère en tire un avantage.

C’est par un courrier au ministère que l’Assemblée des directeurs d’IUT (ADIUT), pourtant favorable à un plus large accueil des bacheliers technologiques, dénonce « une politique quantitative de gestion des flux, dès la rentrée 2021, sous la forme de taux imposés de bacheliers technologiques ». Ces taux imposés, appelés quotas, ont été progressivement introduits depuis la loi Fioraso de 2013, puis renforcés par la loi ORE de 2018. Ils concernent maintenant toutes les formations et de nombreuses populations étudiants (filières du bac, boursiers, hors secteur). Ils sont aujourd’hui devenus un outil central pour le Ministère, qui les utilise pour restructurer les flux d’étudiants, et donc l’enseignement supérieur. Cela est très bien expliqué dans le premier rapport du Comité éthique et scientifique de Parcoursup :

Jusqu’à présent, la définition des quotas de bacheliers technologiques en DUT était issue d’une négociation (parfois ferme) entre les IUT et les rectorats, puis avec un acteur plus éloigné, les rectorats de grande région. Cette année, les négociations pour le BUT n’ont pas réellement pesé sur les décisions. Plus étonnant, les rectorats ont parfois annoncé plusieurs augmentations successives aux mêmes formations, ne faisant pas toujours sens pour les équipes pédagogiques. Cela a laissé une impression d’autoritarisme et d’improvisation, qui explique en partie la réaction de l’ADIUT.

Cas d’usages

Pour bien comprendre les enjeux qui entourent cette question des quotas, il convient de regarder concrètement leur fonctionnement.

Cas d’usage : les admissions sans quota

Pour illustrer le fonctionnement des quotas, plaçons-nous dans la logique de Parcoursup qui suppose qu’on sait prédire la réussite des étudiants, et prenons le cas artificiel d’une formation recrutant 10 étudiants parmi 20 candidats issus de deux filières différentes :

  • la filière 1 (carrés) est réputée pour bien préparer à la formation : sur 10 candidats, 5 ont une réussite presque certaine (en vert) ; 3 incertaine (en orange) ; et 2 ont un échec presque certain (en rouge) ;
  • la filière 2 (cercles) est réputée pour ne pas bien préparer à la formation : sur 10 candidats, 1 a une réussite presque certaine ; 3 incertaine ; et 6 ont un échec presque certain.

NB : ce déséquilibre dépend énormément des disciplines, et l’expérience des enseignants peut être très différente selon leur département.

Si on vise à la réussite des étudiants, on pourra classer toutes les 20 candidatures par chance de réussite, dans un classement globalement indépendant des filières : d’abord toutes les vertes, puis les oranges, et enfin les rouges. Ce recrutement aboutira à ainsi admettre tous les candidats ayant une réussite presque certaine, puis à admettre les candidats incertains tant qu’il reste des places, et à ne pas appeler les candidats dont on est sûr qu’ils ne pourront pas réussit.

Naturellement, la filière qui préparer le moins bien à la formation verra le moins de candidats admis. Sur cet exemple, on a donc 70% d’admission pour la filière 1 et 30% pour la filière 2.

Voyons maintenant ce qu’il se passe lorsqu’on active un quota.

Cas d’usage : les admissions avec quota

Les quotas servent à contourner ce classement global, pour s’assurer de l’admission d’une catégorie de candidats. L’illustration ci-après montre ce qu’il se passe avec un quota de 50% pour la filière 2 : quel que soit les chances de réussite des candidats qui en sont issus, on va leur réserver la moitié des places.

Les différences sont marquées par des formes géométriques pleines :

On constate ainsi que pour passer de 30% à 50% d’admission pour la filière 2, il a fallu remplacer deux candidats incertains de la filière 1 par des candidats de la filière 2. Pour ce faire, on va « chercher plus loin dans le classement » des candidats de la filière 2, jusqu’à prendre un candidat dont l’échec est certain.

Le classement des candidatures (représenté ici par les couleurs) devient alors secondaire face à la filière d’origine (représentée ici par la forme géométrique).

Ainsi, on a bien augmenté le nombre d’admissions de candidats issus de la filière 2, mais à deux prix : l’éviction de candidats de la filière 1 ; et l’admission d’un candidat dont l’échec est certain. Ceci montre que, mal employés, les quotas ne sont pas à l’avantage des étudiants puisqu’ils en desservent plus qu’ils n’en servent.

Un cas réel : application des quotas géographiques et de boursiers pour une admission en Licence

Ce graphique m’a été confié par Anne Viallefont, Maître de conférences en Statistique à l’UCA et Responsable Pédagogique de 1ère année de Licence d’Economie. Il montre la différence entre les rangs attribués par la commission d’examen des vœux (axe horizontal – premier cas d’usage de ce billet) et l’ordre effectif d’appel des candidats après application des quotas par le rectorat (axe vertical – deuxième cas d’usage de ce billet). Au dessous de la diagonale se trouvent les étudiants favorisés par cette politique -qui gagnent des rangs-, et en dessus ceux qui sont défavorisés -qui perdent des rangs-.

Ce graphique permet de constater deux deux choses. D’abord les quotas permettent des modifications substantielles de classement : des candidats classés initialement entre 800 et 1000 ont finalement des rangs d’appel entre 400 et 600 (pour les boursiers de l’académie), ou entre 1200 et 1400 (boursiers ou non, hors académie). Des candidats hors académie au départ bien classés (autour de la 300ème place) dégringolent de plus de 900 places dans l’ordre d’appel « rectifié » par le rectorat pour se retrouver au-delà du 1100ème appelé…

Ensuite, et cela ne doit pas être négligé, des quotas différents (filière d’origine, géographique, boursiers…) peuvent être cumulés pour arriver à un contrôle très précis des recrutements, et donc des profils des formations. Même une filière élitiste et attractive pourra être rendue locale et sociale selon la bonne volonté du rectorat, et quelle que soit la volonté des étudiants et de la formation.

Il s’agit d’une véritable prise de contrôle de la carte de formation par les rectorats, et donc le ministère, qui se dote ainsi d’une « main invisible » sur les formations.

Autres cas d’usage : quotas combinés avec d’autres mesures

Bien sûr, tout n’est pas à jeter dans les quotas, et ils ne sont pas le seul outil pour améliorer les admissions d’une population. Il est tout à fait possible de les combiner avec d’autres mesures pour les rendre efficaces tout en limitant leurs effets pervers. Voici quelques exemples :

  • Augmentation du nombre de places : même sans quota, cela permet naturellement d’augmenter les admissions depuis les deux filières, tout en évitant de recruter des candidats dont l’échec est certain ;
  • Augmentation du nombre de place + quotas : ajouter un quota peut permettre d’assurer que les nouvelles places sont réservées à la filière 2, au risque de recruter des candidats à l’échec certain ; au moins, aucun candidat de la filière 1 n’est lésé par la transformation ;
  • Renforcement de la filière 2 : plutôt que de jouer seulement sur les admissions, il est possible de modifier la formation de la filière 2 pour mieux préparer à la poursuite d’étude, augmentant le nombre de candidats aptes à réussir ; un quota temporaire peut alors être utile pour accélérer l’amélioration de la réputation de cette filière ;
  • Tout combiner : et évidement, il est possible de combiner l’augmentation des places et le renforcement de filière pour cumuler les avantages et rendre les quotas pleinement efficaces.

Le point commun de toutes ces propositions est qu’elles nécessitent des moyens, soit pour créer des places, soit pour renforcer une filière. Or, la réforme des IUT se fait à moyens absolument constants. En conséquence, le passage de deux à trois ans va engendrer une baisse des moyens par an-étudiant. La volonté politique d’arriver à ce résultat est confirmée par l’obstination du Ministère à supprimer des Programmes Nationaux (PN) du BUT les garanties de moyens qui existaient dans les Programmes pédagogiques nationaux (PPN) du DUT.

Il faut donc réfléchir à moyens constants, sinon en baisse.

Conséquences des quotas sans moyens

Nous l’avons vu, sans moyens, l’imposition de quotas conduit à abaisser le niveau de recrutement, éventuellement jusqu’à recruter des candidats dont l’échec est certain. Quelles sont alors les possibles réactions des formations ?

  1. Ne rien changer : dans ce cas, la formation verra son taux de réussite baisser, ce qui conduira normalement à une baisse de réputation, donc à une nouvelle baisse du niveau de recrutement, accompagnée éventuellement d’une baisse des moyens alloués à la performance.
  2. Augmenter l’effort pédagogique sur les étudiants les moins préparés : si cela permet de ne pas réduire le taux de réussite, cela implique (à moyens constants) de réduire l’effort pédagogique sur les mieux préparés, donc une baisse de qualité de la formation et du diplôme.
  3. Abaisser les exigences pédagogiques : à défaut de pouvoir continuer à délivrer la formation à tous les étudiants, les enseignants vont progressivement abaisser leurs exigences. Cela conduira naturellement à une baisse de la qualité de la formation et du diplôme. C’est la perspective la plus probable, et celle qui est promu par le Ministère, notamment dans ses annonces préliminaires.
  4. « Personnaliser » les parcours : dans ce cas, on va créer, en interne, des groupes de niveau, qui obtiendront le même diplôme mais avec des exigences pédagogiques différenciées. On peut par exemple identifier cette différence par des parcours au nom explicite (du type « poursuite d’études » et « insertion professionnelle »). Il sera par exemple possible d’avoir un parcours en 2 ans et un autre en 4, donc avec des couts an-étudiants différenciés. On a commencé à le faire en Licence avec les « oui si ». Il sera même possible de mettre le parcours d’insertion en apprentissage, pour assumer les moyens du parcours « d’excellence ».

On le voit donc, hormis la « personnalisation » des parcours qui ne sera défavorable que pour les étudiants les plus fragiles, ces perspectives sont in fine défavorables à tous les étudiants puisqu’elles font entrer la formation dans un cercle vicieux : baisse de la qualité de la formation, donc de la valeur du diplôme, donc de la réputation, donc du recrutement et de la formation. Ce cercle vicieux n’est pas seulement défavorable aux étudiants, mais aussi à tous ceux qui les recrutent, employeurs et formations supérieures, ainsi qu’à l’institution IUT dans son ensemble.

Seul le Ministère sort « gagnant » de cette situation, en se dotant d’une « main invisible » sur la carte des formations. Cette prise de contrôle lui permettra notamment d’organiser une amélioration artificielle des indicateurs d’admission dans le supérieur, à budget absolu constant, et donc à budget par an-étudiant en baisse. 

Pour aller plus loin…

Au delà des purs aspects de réduction de la dépense publique, qui peuvent expliquer cette réforme, on pourra trouver d’autres sources de compréhension dans une volonté politique de restratification sociale, dont on trouve des témoins dans la gestion de la crise sanitaire :

Et si l’abandon des étudiants était rationnel ?

Les autres billets au sujet du remplacement du DUT par le BUT :

Du DUT au BUT : 50% de bacs technos, et après ?

Du DUT au BUT : les portes-au-nez

Le DUT, droit au BUT.

Projets d’arrêtés : il est venu le temps des Bachelors