Docs en stock : dans les coulisses de la démocratie universitaire

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Insertion professionnelle : quel indicateur pour quelle politique publique ?

« C’est la révolution que j’ai demandée pour la rentrée prochaine », « Il faut avoir le courage de revoir nos formations à l’université », « on doit réallouer les choses ». Ainsi s’exprimait M. Macron face au youtubeur Hugo Decrypte en septembre. Deux mois plus tard, ce dernier confirme face à France Universités, la CGE et la Cdefi : « il faut franchir le Rubicon en matière de professionnalisation », littéralement prendre des décisions irréversibles. Peut-être abordons-nous ici une deuxième phase de la loi ORE, dans laquelle les indicateurs d’insertion professionnelle joueront un grand rôle… Mais alors, quel indicateur choisir pour quelle politique publique ? Et quelle efficacité pouvons-nous en attendre ?

La loi Orientation et Réussite des Étudiants (Vidal, 2018) instaure notamment la plateforme Parcoursup, qui met l’accent sur la transparence des informations exposées aux candidats, dans la volonté affichée de leur permettre de faire le choix le plus éclairé possible. Mais du côté pilotage, cette loi offre également à l’État un contrôle accru de l’offre de formation publique, notamment par la définition des capacités d’accueil et quotas (boursiers, mobilité, filière du Bac).

Alors que se met en place la plateforme MonMaster, équivalent de Parcoursup pour les diplômés de Bac+3, force est de constater que peu de choses ont finalement changé : au delà de quelques arrangements et polémiques, le contrôle des capacités d’accueil n’a finalement servi qu’à éviter que les formations alignent leurs capacités sur leurs moyens, et le contrôle sur les quotas n’a finalement servi qu’à imposer une réforme aux IUT.

Face à cette absence de décision, le système a dérivé dans une situation qui peut sembler critique lorsqu’on compare les flux sortants de 3e année de Licence (L3, non professionnalisant) et ceux entrant en 1ère année de Master (M1, professionnalisant) :

Jusqu’à l’an dernier, aucune doctrine d’utilisation de ces pouvoirs nouveaux n’avait été explicitée. C’est ce que commence à changer M. Macron lorsqu’il propose comme seule question « Est-ce que cette formation permet de former des jeunes et de leur fournir (sic) un emploi ? » : il présente une doctrine d’enseignement supérieur totalement alignée sur les besoins de l’emploi. Cette doctrine se retrouve également dans la réforme du Lycée professionnel.

Les formations « qui ne permettent ni un bon taux d’insertion ni un bon taux de poursuite d’études, doivent être reconsidérées »,  « L’objectif est de transformer le quart de ces formations dont ces taux sont les plus faibles pour qu’elles ne soient plus proposées aux élèves à la rentrée 2026 »
– Réforme du lycée professionnel : Carole Grandjean détaille l’année de terminale, dans Libération

M. Macron ambitionne ainsi de bâtir un « GPEC de la Nation », technique obligatoire dans le secteur privé depuis la loi Borloo de 2005.

« La gestion prévisionnelle des emplois et des compétences (GPEC) est une méthode pour adapter – à court et moyen termes – les emplois, les effectifs et les compétences aux exigences issues de la stratégie des entreprises et des modifications de leurs environnements économique, technologique, social et juridique.
La GPEC est une démarche de gestion prospective des ressources humaines qui permet d’accompagner le changement.
Elle doit permettre d’appréhender, collectivement, les questions d’emploi et de compétences et de construire des solutions transversales répondant simultanément aux enjeux de tous les acteurs concernés : les entreprises, les territoires et les actifs. »

Gestion prévisionnelle de l’emploi et des compétences (GPEC), Ministère du Travail

Pour simplifier, la « GPEC de la nation » vise donc à modifier l’allocation des moyens d’enseignement et des postes d’enseignants, tant entre disciplines qu’entre établissements, en fonction des besoins d’emploi de la nation.

Hypothèses de travail

Ignorons la partie prospective afin de penser cette idée sans buter sur les échecs de la prospective publique, par exemple lorsqu’en 2022 le gouvernement a souhaité investir massivement dans les NFT, qui aujourd’hui ne valent plus rien.

Ignorons également que l’orientation, et plus largement les études, peuvent avoir d’autres objectifs que la seule insertion professionnelle.

Ignorons de plus des travaux académiques, et prenons au sérieux le pré-supposé selon lequel l’orientation peut modifier à court terme le taux d’emploi global des diplômés.

Ignorons enfin le projet annuel de performance de la nation, qui n’envisage aucune amélioration, et supposons qu’un taux d’insertion de 93% est substantiellement améliorable, et que l’améliorer apportera des gains économiques importants, justifiant une réforme d’ampleur.

Concentrons-nous simplement sur ce que nous savons de l’insertion professionnelle des Masters, et regardons ce que peuvent en faire concrètement les étudiants, lorsqu’ils font des choix d’orientation, et ce que peuvent en faire les dirigeants, lorsqu’ils font des choix d’allocation des moyens.

Méthodologie

Les données présentées dans la suite se concentrent sur l’insertion professionnelle des diplômés de Master de la session 2020, hors Master d’enseignement, 30 mois après la diplomation, sans distinction de genre.

Elles sont issues des jeux de données ouvertes du SIES :

  • Insertion professionnelle des diplômés de Master en universités et établissements assimilés – données nationales par disciplines détaillées
  • Insertion professionnelle des diplômés de Master en universités et établissements assimilés

Tous les traitements, en R et ggplot, sont disponibles à cette adresse : https://github.com/cpesr/RFC/blob/main/insertion-pro/insertion-pro-tes.md

Les taux d’insertion

Le taux d’insertion se définit comme le nombre de diplômés en emploi divisé par le nombre de diplômés sur le marché du travail, aussi appelé taux d’emploi net. En creux, il mesure donc le nombre de chômeurs.

Lorsqu’on regarde les taux d’insertion par domaine disciplinaire, on peut constater qu’ils sont excellents : de 89% en LLA à 95% en DEG, pour un taux global de 93%. Soit un taux de 7% de chômage, pour 17% de chômage des jeunes au niveau national.

Du point de vue des étudiants, les taux d’insertion sont un indicateur assez pauvres pour fonder une décision d’orientation, de nombreux autres critères pourront peser bien plus lourd que ces différences de quelques pourcents : plaisir, appétence, résultats scolaires, opportunités, etc.

Du point de vue du pilotage, il paraîtra aussi peu pertinent de basculer des moyens d’un domaine à l’autre sur la base de si petites différences : réallouer efficacement suppose de disposer de marges de manœuvre, qu’une décennie d’austérité a rendues rares et ténues.

Le constat ne change pas vraiment lorsqu’on s’intéresse plus en détail à ce taux d’insertion :

On imagine difficilement un étudiant basculer d’Histoire à Électronique pour une différence si peu marquée, pas plus qu’on imagine un établissement redéployer des postes sur la base de ces indications. Il est également à noter que les disciplines qui conduisent aux moins bonnes insertions selon ces chiffres sont celles qui sont le plus proches des carrières d’enseignement ; or, ces chiffres sont hors Master d’enseignement, et il faut donc les relativiser. Il est de toutes façons peu probablement que des étudiants s’engagent dans de telles études sans connaissance de cause.

En conclusion, les taux d’insertion sont trop élevés et uniformes pour être utiles aussi bien aux étudiants choisissant leur avenir, qu’aux dirigeants pilotant les moyens. Le Ministère propose d’ailleurs d’autres indicateurs, dont les revenus, la nature du contrat ou de l’emploi, qui peuvent servir à des choix d’orientation, mais restent limités pour le pilotage. En revanche, deux autres taux sont présents dans les données, qui prennent du sens en terme de « GPEC de la nation ».

Les trois taux : insertion, emploi, et emploi salarié en France

Les trois taux présents dans les données sont :

  • Taux d’insertion : diplômés en emploi / diplômés sur le marché du travail (emploi + chômage, ou taux d’emploi net) ;
  • Taux d’emploi : diplômés en emploi / diplômés ;
  • Taux d’emploi salarié en France : diplômés en emploi seulement salarié en France / diplômés.

Ces trois taux adoptent ainsi des perspectives différentes :

  • Le taux d’insertion, la perspective des diplômés : parmi ceux qui souhaitent un emploi, combien en ont ?
  • Le taux d’emploi, la perspective de l’activité économique : parmi tous les diplômés, combien produisent ?
  • Le taux d’emploi salarié en France, la perspective des employeurs du territoire : parmi tous les diplômés, combien produisent pour un employeur en France ?

C’est ce taux d’emploi salarié en France qui est le plus proche pour décrire la « GPEC de la nation » : il considère indifféremment ceux qui prennent une année de césure ou décident d’avoir une activité non marchande, ceux qui sont au chômage, ainsi que les travailleurs indépendants non salariés, et les employés hors de la France.

Regardons ces trois taux, par domaine disciplinaire :

Logiquement, les taux d’emplois sont moins bons que les taux d’insertion, surtout le taux d’emploi salarié en France, qui s’effondre en LLA. On aura donc une idée bien différente des Masters selon l’indicateur qu’on regarde. Cependant, les hiérarchies disciplinaires ne sont pas modifiées : changer de taux de référence n’inverse pas l’ordre des domaines disciplinaires. Mais regardons plus en détail :

En rentrant dans le détail des disciplines, on observe des différence significatives entre le taux d’insertion et le taux d’emploi salarié en France, inversant même certaines hiérarchies. Cas le plus impressionnant : Sciences du langage et linguistique passe de 90% à 47%. Selon l’indicateur choisi, on pourra donc trouver ses performances excellentes ou catastrophiques.

Toutes les disciplines de langue sont concernées par ce phénomène, sans doute car elles conduisent plus souvent que les autres à des carrières indépendantes ou internationales. Du point de vue de l’orientation, il pourrait paraître bien dommage que ces filières perdent en attractivité en raison d’un taux mal interprété, en apparence très négatif, alors qu’elles conduisent en réalité à des parcours promus par les discours institutionnels autour de l’entrepreneuriat et de la mobilité des étudiants et travailleurs.

An revanche, du point de vue du pilotage, des décideurs protectionnistes pourront rationnellement décider de définancer ces formations puisqu’elles ne servent pas directement à la production pour des employeurs en France. Si on ignore toutes les questions de rayonnement, on pourra même estimer que ces formations sont un service rendu à des puissances étrangères, et donc un mauvais investissement national.

Quel impact des trois taux pour les établissements ?

Nous avons vu que le choix du taux utilisé pouvait impacter des décisions d’orientation ou d’allocation des moyens entre disciplines. Mais qu’en est-il pour les établissement ? Là également, le taux choisi pourra avoir un impact crucial sur la décision :

Encore plus que pour les disciplines, la hiérarchie des établissement est lourdement impactée par le choix du taux. Paris-Panthéon-Assas, Sorbonne Nouvelle et Lorraine passent par exemple de la tête à la queue du classement, selon que l’on utilise le taux d’insertion ou le taux d’emploi salarié en France. L’université de Lorraine est celle qui présente le plus grand écart, avec 94% de taux d’insertion, 90% de taux d’emploi, mais seulement 66% de taux d’emploi salarié en France.

Regardons les taux de l’UL par discipline :

A l’Université de Lorraine, parmi les disciplines les plus impactées par le choix du taux, on retrouve les LLA, mais aussi Droit et, plus surprenant encore, Informatique, qui passe tout de même de 97% de taux d’insertion et 92% de taux d’emploi, à 42% de taux d’emploi salarié en France. Selon ce taux, il faudrait donc fuir et massivement définancer les formations d’informatique à l’Université de Lorraine, puisqu’elles ne « fournissent » pas un emploi… Cela questionne profondément la pertinence de cet indicateur pour prendre des décisions.

Ces exemples montrent l’importance stratégique de choix en apparence techniques : Quel indicateur mettre en avant sur les plateformes MonMaster et Parcoursup ? Comment les expliquer pour guider l’orientation des candidats ? Quel indicateur utiliser au sein des établissements pour opérer des redéploiements de postes et moyens ? Quel indicateur sera utilisé par le Ministère pour son dialogue stratégique et de gestion ? Quels objectifs seront éventuellement fixés dans les COMPs (Contrats d’objectifs, de moyens et de performance), comment et pourquoi ? Et quelles mesures les établissement mettront en place pour les atteindre ?

Tant de questions dont les réponses éclairent les intentions qui motivent la définition et l’utilisation de ces indicateurs, et nous permettent de comprendre un peu mieux l’action publique dans l’enseignement supérieur.

Alors que revoilà la « loi de Goodhart »…

La loi de l’économiste Charles Goodhart dit que « lorsqu’une mesure devient un objectif, elle cesse d’être une bonne mesure ». Nous en avons là une parfaite illustration : le taux d’emploi salarié en France est un bon indicateur pour connaître et observer les formations, mais il devient très mauvais dès lors qu’on l’utilise pour allouer des moyens, prendre des décisions d’orientation, ou, pire, fixer des objectifs.

Prenons le cas de l’Université de Lorraine (UL) et supposons que le Ministère fixe un objectif de 80% de taux d’emploi salarié dans son COMP, ou dans son dialogue de gestion. Pour atteindre un tel taux en informatique, l’UL n’aurait guère le choix : il faudrait mettre fin aux partenariats avec le Luxembourg, refuser les stages qui s’y déroulent, et sans doute diminuer les capacités d’accueil, en espérant que peu d’étudiants continuent malgré tout à viser cette carrière transfrontalière. Le bénéfice pour les étudiants et l’UL serait évidemment nul, et on peut même douter que la « GPEC de la nation » en sorte satisfaite, même si cela conduirait à plus d’informaticiens travaillants sur le sol français.

Un affichage sur la plateforme MonMaster aurait de pires conséquences encore, faisant fuir des candidats sans aucune raison légitime, et diminuant potentiellement les effectifs ou le niveau de recrutement des formations en informatique de l’UL, sans aucun gain par ailleurs.

… Et ses impacts sur les négociations.

On peut alors se dire qu’évidemment les choses ne seront jamais aussi mécaniques, qu’il y aura forcément de la souplesse dans l’utilisation des indicateurs et objectifs, pour s’assurer du respect des particularités locales et disciplinaires. Mais c’est là que le bât blesse, lorsque trois indicateurs décrivant la même performance donnent des résultats contradictoires, toutes les parties peuvent légitimement argumenter pour des arbitrages également contradictoires : « Votre taux A est trop bas, il faut donc réduire votre formation. », « Oui, mais notre taux B est très haut, ce qui montre qu’il faut l’augmenter. ». Ajoutez un troisième taux au milieu, et la discussion devient inextricable.

Mais ce n’est pas tout. En plus de leur définition, le calcul même des indicateurs peut facilement être contesté. Notamment, ces taux sont calculés dès lors qu’il y a au moins 30 réponses. D’abord, cela ouvre à une contestation à propos des formations dont les taux ne sont pas calculés, qui peut même mener à des stratégies de non réponse pour se protéger des décisions politiques.

Ensuite, cela ouvre des contestations sur la pertinence des taux en fonction du nombre de réponses : Est-ce que 30 est suffisant ? 20 le serait-il ? 40 serait-il mieux ? Un taux calculé sur 200 réponses doit-il avoir plus de poids dans les négociations qu’un taux calculé sur 50 ? Autant de questions qui sont sans réponse consensuelle, donc potentiellement source de discorde.

Dès lors, le dialogue ne se fait plus guère sur une base objective, et il ne reste plus qu’un rapport de force s’appuyant sur la capacité des parties à argumenter, en fonction de leur maîtrise des indicateurs plus qu’en fonction des indicateurs eux-mêmes. Or, le système d’enseignement supérieur n’est fait que de particularités locales et disciplinaires. Pour aucune formation on ne sera en capacité de dire objectivement et sans contradiction possible « il faut réduire les capacités d’accueil ». Quand bien même y arriverions-nous pour quelques formations, ces indicateurs risquent fort d’apporter globalement plus de problèmes qu’ils n’en résolvent.

Au final, ces indicateurs, par ailleurs très utiles pour observer le système, compliquent le dialogue de gestion plus qu’ils ne le rationalisent. Il sera donc impossible d’éviter l’impression d’arbitraire, ce qui peut conduire au développement de la chanstique, c’est-à-dire à la manipulation des indicateurs par les formations qui les produisent, pour obtenir un effet recherché.

Conclusion

Pour élaborer une « GPEC de la nation », qui vise in fine à réduire les capacités d’accueil et les moyens des formations jugées ne pas suffisamment « fournir » un emploi, l’État s’est doté de trois indicateurs d’insertion professionnelle. Ces indicateurs ont vocation à être affiché sur la plateforme MonMaster, pour guider l’orientation des étudiants, et à servir lors des dialogues de gestion internes et externes aux établissements. Malheureusement, ces trois indicateurs ne font pas que raffiner l’information, mais peuvent très facilement conduire à des perceptions et des décisions radicalement différentes. Dès lors, leur utilisation nécessite de très grandes précautions, sans doute trop grandes pour une utilisation par le grand public ou pour fonder des arbitrages consensuels.

 

Pour aller plus loin…

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23 novembre 2023 #DataESR, Parcoursup 0 Savoir plus >

Baromètre de l’ESR 2023

La CPESR, en association avec TheMetaNews, a publié un baromètre qui vise à mesurer un état de l’ESR au travers de la perception de ses acteurs, tous statuts, secteurs, disciplines, et métiers confondus. Quels en sont les résultats ?

Condition de travail

  • 40% des opinions des répondants sur leurs conditions de travail sont positives, contre 42% négatives.
  • 7% des opinions des répondants sur l’évolution de leurs conditions de travail notent une amélioration, contre 61% qui notent une dégradation.
  • 10% des opinions des répondants sont optimistes sur l’amélioration future de leurs conditions de travail, contre 67% qui sont pessimistes.

 

Dans ces chiffres, c’est sans doute la perception négative des évolutions et le pessimisme qui marquent, et doivent nous inquiéter sur l’avenir du système et le moral des troupes. De façon intéressante, les conditions de travail relatives à l’administration sont les plus mal perçues, mais les relations professionnelle avec les autres corps/métiers de l’ESR sont les mieux perçues. Les expressions libres le confirment, les difficultés administratives ne sont pas perçues comme la faute des personnels administratifs, mais bien de l’organisation administrative de nos structures malgré l’engagement des personnels.

Fait marquant, alors que les perceptions négatives sont toutes reliées à l’état du système, les expressions positives sont systématiquement liées à des situations personnelles et exceptionnelles, comme une délégation, une promotion ou une nomination : « Je suis en délégation CNRS cette année, ce qui explique que je suis super contente de ma vie, mais c’est avec un gros biais ».

Confiance envers les instances et réformes.

  • 18% des opinions des répondants témoignent d’une confiance envers les instances, contre 55% qui rapportent une défiance.
  • 4% des opinions des répondants sur les réformes sont positives, contre 72% qui sont négatives.

Si la confiance envers les instance parait relativement faible, elle recoupe en réalité une très grande diversité. Sans surprise, « loin des yeux, loin du cœur » : les instances plus plus proches (directions de composante/laboratoire/service) sont beaucoup mieux appréciées que l’État et le Ministère. La part de « pas du tout confiance » (pire appréciation) dépasse la moitié des réponses pour ces deux instances, ce qui n’a rien de rassurant. Le crédit de nos hauts dirigeants semble profondément entamé, et la fracture semble de plus en plus consommée.

La faible connaissance des trois instances France Universités, Udice et AUREF devrait également faire l’objet d’un point de vigilance.

Enfin, même si personne ne sera surpris par un mauvaise perception des réformes, on pourra s’inquiéter d’un crédit aussi bas aux yeux des personnels. Plus de la moitié des répondants ont choisi la pire des réponses pour la LPR/LPPR et la LRU, et les avis positifs sont malheureusement tout à fait anecdotiques. Tout à fait indépendamment du fond de ces réformes, ceci nous force à nous interroger sur leur pertinence dès lors qu’elle ne reçoive aucune approbation de celles et ceux qui doivent les mettent en œuvre.

Totalité des résultats

La totalité des résultats est disponible à cette adresse :

Baromètre de l’ESR 2023

Et les deux articles de TMN :

 

 

 

20 novembre 2023 #DataESR, ESR-en-fusion 0 Savoir plus >

Mon Master va-t-il sauver la méritocratie ?

La mise en place cette année 2023 de la plateforme nationale d’accès aux Masters, baptisée « Mon Master », arrive dans un contexte très particulier : d’un côté l’État fixe pour objectif la stagnation éducative, de l’autre la démographie et la politique de réussite en Licence entrent en conflit avec les emplois disponibles et la politique d’exigence en Master. Si le gouvernement échoue à utiliser Mon Master pour résoudre ce conflit, tout l’édifice méritocratique pourrait être ébranlé.

La stagnation éducative comme objectif national

La montée en qualification d’une population, aussi appelée massification éducative ou démocratisation de l’enseignement supérieur, est une politique nécessairement temporaire : arrive forcément un moment où soit toute la population est qualifiée, soit les pouvoirs publics estiment qu’il n’est plus besoin de la qualifier plus.

Actuellement, plus de 80% d’une classe d’âge est diplômée du secondaire (niveau bac) et plus de 50% est diplômée du tertiaire (niveaux post-bac) (voir « 50 ans de massification, et après ? »).

Dans ce contexte de banalisation des études supérieures, le projet annuel de performance de la France fixe comme objectif de rester dans la situation actuelle. En d’autres termes : le gouvernement fixe la stagnation éducative comme objectif national (voir « Les bleus 2023 de l’ESR »).

Cette décision raisonne bien sûr dans la stagnation du budget de l’enseignement supérieur, voir sa baisse relative : s’il n’y pas besoin de faire plus, alors il n’y a pas besoin de financer plus (voir « Budget de l’ESR : il monte et il descend, mais surtout il descend »).

Pression démographique et politique de réussite en Licence

Malgré l’objectif de stagnation éducative, les effectifs étudiants n’ont jamais cessé d’augmenter depuis une dizaine d’années. On trouve deux raisons à cela. D’abord, la démographie, avec une croissance des naissances depuis le milieu des années 90, et dont nous ne sommes pas encore sortis : la génération 2004 fait tout juste son entrée dans l’enseignement supérieur.

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La seconde raison est la politique d’admission et de réussite en Licence, décrite par Mme Barthez, directrice de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle : « Le premier cycle doit accueillir le plus grand nombre d’étudiants, les faire réussir malgré la diversité des profils et jouer le jeu de l’ancrage territorial ».

Il en résulte un accroissement de près de 20% des étudiants du MESR entre 2010 et 2021, qui, additionné à la politique de stagnation éducative et donc budgétaire, se traduit par un baisse d’autant des taux d’encadrement.

Exigence et emplois disponible en Master

Après sa description de la politique en Licence, Mme Barthez décrit une contradiction : « Le master et le doctorat constituent en revanche des formations très largement irriguées par la recherche et pour lesquels l’exigence est de mise ».

Depuis la réforme de 2015, cette exigence se retrouve en particulier dans la sélection qui s’opère entre la Licence et le Master. Additionné à l’effet COVID, la contradiction entre les politiques L et M conduit à une situation inédite et probablement critique, caractérisée par un violent décrochage entre les effectifs étudiants en L3 et en M1.

C’est dans ce contexte qu’est mise en œuvre la plateforme Mon Master, qui va donc servir de régulateur à cette situation. Mais de quelles stratégies de régulation disposent les pouvoirs publics ? D’un côté, diminuer les effectifs en L3 n’est possible qu’en diminuant les admissions post-bac ou en diminuant les taux de réussite post-bac, deux perspectives vraisemblablement exclues par les décideurs.

D’un autre côté, augmenter les effectifs en Master semble également exclu par la politique « d’exigence », qui est en réalité une politique de mise en adéquation des places de formation avec le marche de l’emploi (voir « Et si l’abandon des étudiants était rationnel ? »).

Or, les taux d’insertion professionnelle en sortie de Master sont bons, mais déjà fragiles.

A défaut d’une véritable politique de création d’emplois, une augmentation des effectifs Master aussi brutale que celle des effectifs Licence pourrait donc conduire à une baisse des taux d’insertion professionnelle, et donc de la « valeur des diplômes ». Depuis l’apparition du chômage il y a 50 ans, il a été naturel pour les pouvoirs publics comme pour les familles de souhaiter allonger les études. Or, cette stratégie est désormais inopérante en Master, puisqu’il s’agit du dernier niveau de qualification (si on omet le doctorat, qui ne s’adresse jusqu’à présente qu’à une petite partie de la population).

Cette situation menace tout notre édifice méritocratique : si même celles et ceux qui ont « bien travaillé à l’école » sont injustement évincés en sortie de Licence ou se trouvent significativement au chômage en sortie de Master, alors la croyance dans le mérite scolaire pourrait ne pas survivre. Notre modèle social pourrait s’en retrouver profondément questionné.

Pour l’instant, il n’y aucun positionnement clair des pouvoirs publics à propos de cette situation. Les deux seules perspectives envisagées semblent être le développement de l’alternance et du secteur privé, voir de l’alternance dans le secteur privé. Mais la brutalité avec laquelle cette politique a été mise en œuvre conduit à un « déficit de 5,9 milliards d’euros en 2022 » avec un « effet net sur l’emploi en volume / vraisemblablement faible ».

La question reste donc entière : les pouvoirs publics sauront-il se saisir de Mon Master pour sauver la méritocratie ?

Pour aller plus loin…

Une opinion personnelle

La situation décrite dans ce billet n’est pas propre à la France, mais se retrouve dans tous les pays qui ont achevé leur massification éducative. A ma connaissance, aucun n’a annoncé de politique ambitieuse à ce sujet. Si, dans le contexte idéologique actuel, cette situation peut sembler inquiétante ou déprimante, il existe une perspective exaltante dans le décrochage entre les études supérieures et l’accès au marché de l’emploi : les études pourraient alors trouver une place nouvelle dans la société, recentrée sur les fondamentaux que sont l’enseignement de la méthode scientifique et la préparation à la citoyenneté.

Peut-être même que ce décrochage qualification/emploi est déjà inévitable, ne nous laissant pour choix que de le subir au risque d’ajouter une nouvelle crise aux crises, ou de s’en saisir comme d’une opportunité pour construire un monde meilleur.

Recentrer l’enseignement supérieur, et en particulier l’Université, sur de nouveaux fondamentaux permettrait de se préparer plus sereinement à affronter les grandes crises climatiques, économiques et démocratiques qui nous font face. Peut-être même est-il indispensable. Après la massification puis la banalisation, il s’agirait d’une troisième étape civilisationnelle qui serait la démocratisation, au sens d’un enseignement supérieur dont la seule mission serait de venir en appui de la démocratie.

 

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Budget de l’ESR : il monte et il descend, mais surtout il descend

Un graphique de Lucas Chancel et Thomas Piketty rencontre régulièrement beaucoup de succès sur Twitter, et en conséquence beaucoup de critiques. S’attarder sur ces différentes critiques permet d’affiner notre compréhension de ce que cache ce graphique, en identifiant quatre facteurs impactant les moyens de l’ESR : son budget, le nombre d’étudiants, l’inflation, et le périmètre des missions. Dévoiler ces détails permet de conclure au désintérêt des pouvoirs publics envers l’enseignement supérieur, ce qui est finalement ce que montre ce graphique en un clin d’œil.

« La chute du budget de l’enseignement supérieur par étudiant »

Ce graphique et ses données sont disponibles à l’adresse https://lucaschancel.com/etudiants/ et la lecture indiquée est : « le budget de l’enseignement supérieur par étudiant (une fois l’inflation prise en compte) a baissé de près de 22% entre 2012 et 2023 en France. Entre 2017 et 2023, la baisse est de près de 15%. »

Visuellement, c’est la conjugaison de deux effets qui est sidérante : d’abord une chute rapide, mais surtout une chute « transpartisane », puisque les trois « partis de gouvernement » (droite, gauche puis revendiqué centre) poursuivent apparemment la même politique. Cela tranche évidemment avec les discours de ces gouvernements, chacun ayant claironné avoir fait un « investissement sans précédent » dans l’ESR. Cela a aussi un effet intéressant de confirmation-mais-indignation sur les militants : sur le même graphique, ils pourront à la fois confirmer que le camp opposé a menti et se désintéresse en réalité de l’enseignement supérieure, mais aussi découvrir que leur propre camp également. C’est propice aux critiques venues de tous bords.

Accusations de manipulation visuelle. Évacuons immédiatement la critique la plus facile : le graphique serait manipulatoire, notamment parce que son origine n’est pas 0. Or, ce graphique est en valeur 100, son origine n’est donc pas 0, mais 100. Partir de 0 permettrait une meilleure lecture de la proportion de la baisse, mais écraserait du même coup la hausse initiale sous la présidence Sarkozy. Pour cette raison et d’autres, la présentation actuelle est, à mon sens, tout à fait défendable. Quoi qu’il en soit, les données sont librement disponibles, donc charge à chacun de tenter un autre graphique s’il le souhaite.

Budget vs. démographie étudiante

La critique la plus récurrente est que ce n’est pas le budget qui baisse, mais la démographie étudiante qui augmente. Et c’est absolument vrai. Les auteurs ont d’ailleurs mis à portée de clic un graphique qui le montre de façon tout à fait explicite :

C’est absolument vrai, mais aussi sans beaucoup de pertinence : quel est le sens d’un budget si on ne prend pas en compte les besoins qu’il est censé couvrir ? Le graphique s’appelle d’ailleurs « budget par étudiant » et non seulement « budget ». Finalement, il y a moins d’honnêteté de la part d’une ministre qui annonce une augmentation du budget en occultant la hausse du nombre d’étudiants, que de la part des auteurs de ce graphique.

En réalité, si on souhaite critiquer ce graphique, on peut noter qu’il s’agit du budget du Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche (MESR), et plus précisément du Programme 150 « Formations supérieures et recherche universitaire », qui représente un peu moins de la moitié du budget de la mission « Recherche et enseignement supérieur » (MIRES). Il n’inclut notamment pas les ressources propres des établissements (frais d’inscription, par exemple), les budgets des autres ministères qui irriguent largement les écoles, et bien sûr les budgets des formations privées.

De plus, le nombre d’étudiants utilisé dans le calcul est le nombre total d’inscrits dans l’enseignement supérieur (3M, dont 1,6M à l’université), qui inclut donc tous les étudiants dans le privé et dans les écoles, mais aussi dans les formations qui ne relèvent pas du MESR, comme les BTS par exemple. Il s’agit donc d’une partie du budget de l’enseignement supérieur divisé par la totalité des étudiants.

Pour autant, ce calcul manque-t-il de pertinence ? En réalité, l’erreur serait de l’interpréter comme une approximation du coût d’une année de formation pour un étudiant : il ne prétend pas être, et c’est heureux car ce coût n’est pas calculable. Il faut aussi reconnaitre l’habilité des auteurs à préférer une valeur 100, plutôt que d’utiliser une unité comme les euros par étudiant, qui aurait été trompeuse. Nous allons voir que ce calcul a une autre signification.

Budget vs. inflation

Toujours si on souhaite critique ce graphique, on peut discuter de l’usage qui est fait de l’inflation, calculée à partir de l’indice des prix à la consommation (IPC) de l’INSEE).

Ce graphique montre que, une fois prise en compte l’inflation, les 15Md€ de budget de 2023 correspondent en réalité à 15Md euros-constants de façon relativement stable sur tout la période (alors qu’il ne s’agissait que 11Md en euros de 2008). La question est d’importance : Madame Vidal a par exemple refusé vigoureusement que sa Loi de programmation de la recherche (LPR, 2020) soit budgétisée en tenant compte de l’inflation. Alors qu’on pouvait prévoir une stagnation en euros constants, l’inflation conduira finalement à ce que « l’investissement sans précédent » soit en réalité une « érosion » (c’est-à-dire une baisse) :

S’il faut saluer le fait que les engagements pris lors du vote de la loi de programmation pour la recherche soient respectés en 2023, ces derniers permettent davantage de limiter l’érosion des moyens consacrés à la recherche en France que de se rapprocher de l’ambition initiale de la programmation.
– Rapport législatif du Sénat sur le Projet de loi de finances pour 2023 : Recherche et enseignement supérieur 

Cependant, l’IPC utilisé mesure la variation moyenne des prix des produits consommés par les ménages, sur la base d’un panier fixe qui ne correspond sans doute pas aux dépenses d’un établissement d’enseignement supérieur : 20% d’inflation sur les produits alimentaires impacte énormément l’IPC, mais très peu le budget des universités. Utiliser un calcul de l’inflation adapté aux dépenses des universités pourrait donner un résultat assez différent (ou pas).

Cela nous conduit à faire une autre observation intéressante : environ les trois quart des budgets des universités sont consacrés à la masse salariale. Or, les rémunérations de leurs personnels ne suivent pas l’inflation, puisque le point d’indice en a décroché dans les années 80, et est gelé sur la totalité de la période couverte par le graphique (à l’exception des années d’élection présidentielle). En d’autres termes, l’inflation n’impacte pas directement la capacité des universités à payer leurs personnels, en revanche elle impacte durement la qualité de vie des personnels des universités (voir cette notre Nos Services Publics « Monter un escalator qui descend »).

Le périmètre des missions

Un autre facteur pour informer la lecture de ce graphique est l’évolution du périmètre des missions. En effet, le MESR ne distribue que rarement des moyens nouveaux pour renforcer l’existant. Plus généralement, il négocie ces moyens en échange de la création de nouvelles activités, comme le montre ce graphique par exemple :

Cela se confirme également par l’évolution du L123-2 du Code de l’éducation : entre 2006 et 2020, les missions du service public de l’enseignement supérieur sont passées de 3 à 11. On observera aussi par exemple que le programme 150 augmente grâce aux moyens de la LPR, qui est dédiée à la recherche et non à l’enseignement. Or, plus de moyens pour faire plus de choses, ce n’est pas plus de moyens. Et dans le cas (généralement constaté) où les moyens nouveaux ne couvrent pas les besoins nouveaux, c’est en réalité moins de moyens à activité constante.

Le désintérêt des pouvoirs publics envers l’enseignement supérieur

Tout cela mis bout à bout, nous faisons donc face à l’impossibilité d’évaluer sérieusement l’évolution de la dépense de l’État pour chacun de ses étudiants. Pour autant, nous avons pu vérifier que l’État ne ré-évalue pas sa dépense dans l’enseignement supérieur selon la démographie étudiante et l’inflation, et que les augmentations budgétaires correspondent le plus souvent à une augmentation des charges de travail, pas toujours en rapport avec l’enseignement. En d’autres termes, les universités ne tiennent que par la surcharge de travail et l’appauvrissement de leurs personnels.

Revenons maintenant au graphique critiqué :

Finalement, le calcul qui sous-tend ce graphique est donc une très bonne mesure de l’investissement budgétaire de l’État dans l’enseignement supérieur au regard des besoins de la nation. Son titre ne dit pas autre chose. La conclusion qu’il faut en tirer est simplement que l’État se désintéresse des missions fondamentales de l’enseignement supérieur, et c’est très exactement ce qu’il montre, en ayant en plus l’élégance de masquer de nombreux détails complexes mais qui finalement n’ajoutent rien à cette conclusion.

Dernière façon de se convaincre de la pertinence de ce graphique, malgré les critiques qu’on peut adresser à son calcul, il correspond finalement très bien à ce qu’on constate souvent sur d’autres indicateurs plus concrets et beaucoup plus proche du terrain, comme par exemple le nombre d’enseignants par étudiants dans le périmètre du MESR :

 

 

Pour aller plus loin…

Tableau de bord de l’ESR – Edition 2023

Vous voler votre montre pour vous donner l’heure. Et pas la bonne.

Combien coûte une formation universitaire (et par extension celle des étudiants étrangers) ?

 

19 mai 2023 #DataESR, ESR-en-fusion, LPPR 1 Savoir plus >

McKinsey : un demi-million de copier-coller

En mars 2022, Libération révélait que le ministère de l’Éducation Nationale, sous l’égide de Jean-Michel Blanquer, avait commandé au cabinet de consultation américain McKinsey une mission « sur l’évolution du métier d’enseignant ». Facturée 496 800 euros, elle préparait un colloque qui n’a jamais eu lieu. Après des mois d’acharnement, Marc Rees (L’informé, ex-NextInpact), a réussi a obtenir une partie des documents de cette mission. On y découvre une présentation powerpoint vantant les mérites de la prime au mérite pour les enseignants sur 66 planches, s’appuyant sur des sources orientées présentées sans aucun recul critique. Au final, toute la démonstration repose en réalité sur un unique graphique. Problème : ce graphique est un copier-coller de l’OCDE, et sa présentation et son interprétation sont manipulatoires.

L’ampleur des révélations sur l’utilisation des cabinets conseil par le gouvernement d’Emmanuel Macron est telle qu’elle a conduit le Sénat à monter une commission d’enquête intitulée « Un phénomène tentaculaire : l’influence croissante des cabinets de conseil sur les politiques publiques ». Concernant le rapport commandé pour l’Éducation Nationale, le moins que l’on puisse dire est que les explications de Karim Tadjeddine (cadre de McKinsey, ex-haut fonctionnaire et Macroniste de la première heure) n’ont pas été très convaincantes.

Un des documents dont il s’agit est intitulé « Approfondissement – Valorisation du mérite des professeurs », estampillé « Direction interministérielle de la transformation publique – libérer l’énergie publique », et sans aucune mention de McKinsey. Rassurant, ce document indique que « Il ne s’agit pas à ce stade de propositions de réforme » (p.4), ce dont on ne peut que se réjouir de la part d’un cabinet conseil américain.

Des sources orientées, reprises sans critique ni recul

Le dossier semble contenir très peu, sinon aucune, information originale. Pour former ses propositions, McKinsey s’appuie par exemple sur un rapport annuel édité par Payscale, entreprise qui commercialise une solution de gestion de l’indemnitaire, rapport qui se limite – Ô surprise – aux questions indemnitaires. Seul cet angle sera ensuite abordé, excluant toute autre façon de valoriser un métier.

La source la plus citée par le dossier (par près de 15% des pages) est le rapport « Teacher Incentive Pay that works » par le Barbara Mitchell Centre for Improvement in Education, filiale de l’Institut Fraser. Ce think tank conservateur et libertarien milite notamment pour la privatisation de l’enseignement public. Il est massivement financé par la famille Koch, pétro-milliardaire américain militant activement contre la taxation des plus riches et proche de l’alt-right, s’illustrant par ses positions climato-négationnistes. Il faut s’inquiéter que, par ce type de circuit, des idéologies et intérêts industriels privés américains puissent perfuser au cœur des politiques éducatives publiques françaises.

Ces sources sont le plus souvent reprises sans critique ni recul et à grand renfort de chiffres, donnant ainsi l’apparence de vérités scientifiques objectives à des opinions et intérêts particuliers. Néanmoins, elles convainquent les rapporteurs de promouvoir les primes au mérite pour les enseignants. Les mauvais esprits avancent que cette promotion était une commande du ministère, à laquelle le cabinet conseil ne faisait que répondre, quitte à manipuler les informations disponibles pour donner un fond de rationalité à l’idéologie du gouvernement.

Jean-Michel Blanquer appliquait d’ailleurs les recommandations du dossier, deux ans avant de l’avoir commandé.

Les primes au mérite pour les enseignants : une démonstration trompeuse

Après avoir expliqué que leur faible rémunération était une « Opportunité dans le système éducatif français de
proposer une récompense financière aux professeurs » (p. 36), la preuve de l’efficacité des primes au mérite dans l’éducation repose presque entièrement sur la planche suivante :

Elle indique explicitement que « L’impact d’une prime au mérite sur les résultats des élèves est positif lorsque les salaires des professeurs sont relativement bas », et ajoute que « En France le contexte est favorable à la mise en place d’une rémunération liée au mérite […] pouvant engendrer une amélioration des résultats des élèves ».

La première erreur est grossière, et si elle n’est pas volontaire alors elle témoigne d’une totale absence de culture scientifique des rédacteurs : la confusion entre corrélation et causalité. Quand bien même les systèmes où existent des primes au mérite sont aussi les système où les performances sont les meilleures (corrélation), cela ne prouverait en rien que les primes conduisent à de meilleures performances (causalité). Il peut par exemple exister d’autres facteurs (comme la considération du métier par les pouvoirs publics), qui conduisent à la fois à la performance et aux primes. Il peut également n’y avoir strictement aucun lien de causalité entre les deux facteurs (voir par exemple ce générateur de relations absurdes).

Contrairement à ce qu’ont fait les rédacteurs, on doit d’ailleurs s’interroger sur la logique qui sous-tendrait la partie droite du graphique : « Dans un contexte d’une rémunération de base relativement élevée la rémunération au mérite est associée à une baisse des résultats des élèves » (sic).

Ce graphique est en réalité un des nombreux copier-collers depuis l’OCDE que l’on trouve dans le dossier. Il provient du rapport « Does Performance-Based Pay Improve Teaching? » datant de 2012.

On observera qu’aux droites de ce graphique, les rédacteurs de McKinsey ont décidé d’ajouter de petites variations, peut-être dans un souci esthétique qui trancherait avec le style des autres graphiques du dossier, peut-être pour donner un aspect plus réaliste aux courbes, et masquer qu’il s’agit en réalité de régressions linéaires.

[édit] On remarque ensuite que la France est située par l’OCDE au dessus de 105 sur l’axe horizontal représentant les salaires, c’est-à-dire tout proche du point de bascule qui inverse la conclusion. McKinsey a préféré placer la France en dessous de 90, loin de ce point de bascule, sans doute en utilisant des données plus récentes, mais probablement sans recalculer les droites de régression.

C’est là la deuxième erreur grossière, ou manipulation, des rédacteurs : les régressions peuvent facilement être trompeuses en fonction des caractéristiques des données sous-jacentes (voir cette vulgarisation de xkcd). Les données étant disponibles par un simple clic, il a fallu quelques minutes à @_MickelM_ sur Twitter pour effectuer des régressions linéaires :

On y constate que ces régressions linéaires seraient indigne du travail d’un étudiant de première année : les deux facteurs, rémunération au mérite et performance des élèves, n’ont en réalité même pas de corrélation (les R² sont extrêmement faibles : 0,0007 avec rémunération, et 0,09 sans rémunération si on ignore l’outlier évident). Y trouver une causalité est donc, à fortiori, une triste manipulation.

En première approche, une lecture sincère de ces données ne peut être que : « il n’y a pas de corrélation entre rémunération au mérite et performance des élèves ». Mais @LHomme_Qui_Rit, toujours sur Twitter, montre une autre chose intéressante :

Ce qu’on constate sur ce graphique, c’est qu’il n’existe en réalité pas d’exemple de prime au mérite parmi les systèmes qui rémunèrent le mieux leurs enseignants. Si on ne regarde que les systèmes qui se détachent par leurs performances (>510), on constate que 3 sur 4 ne pratiquent pas les primes au mérite. Cela pourrait conduire à une conclusion radicalement inverse à celle que McKinsey fournit au gouvernement : « Les systèmes les plus performants n’emploient pas nécessairement de prime au mérite pour les enseignants ».

Conclusion

Pour près d’un demi-million d’euros, soit l’équivalent de 12 années de doctorat ou d’un gros projet ANR, McKinsey a fournit un document à la Direction interministérielle de la transformation publique qui s’appuie notamment sur les travaux d’un think tank libertarien proche de l’alt-right et qui milite ouvertement pour la privatisation de l’enseignement public. Parmi les très nombreux copier-collers depuis l’OCDE, le graphique sur lequel s’appuie la preuve d’efficacité des primes au mérite pour les enseignants fait l’objet d’une interprétation manipulatoire, pouvant être vérifiée en quelques minutes simplement en discutant sur Twitter.

En réalité, les données sous-jacente au graphique permettent soit de ne rien conclure quant à l’efficacité de ces primes au mérite, soit au contraire de conclure que les primes au mérites ne sont pas nécessairement utilisées par les systèmes éducatifs les plus performants, ce qui est l’exact inverse des préconisation des auteurs du documents.

Pensant notamment au RIPEC et au RIFSEEP, les primes au mérite sont actuellement déployées dans l’enseignement supérieur, sans aucune preuve d’efficacité à ma connaissance. Malgré un demi-million d’euros de dépense, la Direction interministérielle de la transformation publique aura échoué à faire apporter cette preuve par le cabinet conseil américain McKinsey.

Avec d’immenses remerciements aux discutants sur Twitter.

Notes sur le rapport OCDE

Les notes techniques du rapport indiquent l’utilisation de techniques de régression bien plus avancées que de simples régressions linéaires. Sans étude plus approfondie, on ne peut tout à fait conclure que l’erreur d’interprétation commise par McKinsey provient directement d’une erreur d’interprétation de l’OCDE. Les conclusions du rapport OCDE sont d’ailleurs on ne peut plus prudentes :

« L’essentiel : la rémunération basée sur la performance mérite d’être envisagée dans certains contextes ; mais le faire fonctionner correctement et durablement est un formidable défi. Les niveaux de rémunération ne peuvent être partie intégrante de l’environnement de travail : les pays qui ont réussi à faire de l’enseignement un profession attrayante l’ont souvent fait non seulement par le salaire, mais en augmentant le statut de l’enseignement, offrant de réelles perspectives de carrière et responsabilisant les enseignants en tant que professionnels et leaders de la réforme, ce qui nécessite une formation des enseignants qui les enseignants à devenir des innovateurs et des chercheurs en éducation, pas seulement civile serviteurs qui dispensent les programmes d’études. »

Quoi qu’il en soit, aucune confusion n’aurait été possible si McKinsey avait adopté une politique d’ouverture des données et donné précisément sa méthodologie.

Quelques liens

Quand McKinsey et l’OCDE oublient les données brutes et extrapolent sur la base d’un modèle peu convaincant

 

13 janvier 2023 ESR-en-fusion 0 Savoir plus >

Élections professionnelles au MESRI : 80% d’abstention, quelques explications.

Ce décembre 2022 ont eu lieu les élections professionnelle de la fonction publique, qui permettent « d’élire les représentants des organisations syndicales, pour des mandats de 4 ans, au sein des instances de dialogue social issues de la loi de transformation de la fonction publique du 6 août 2019. ». L’ESR s’y est illustré par un taux de participation historiquement bas : 52 000 votants pour 270 000 inscrits, soit plus de 80% d’abstention. Par rapport aux dernières élections de 2018, le nombre de votants est en baisse de près de 40%. Ce phénomène est massif et il faut donc dresser quelques hypothèses explicatives.

Ces hypothèses sont établies à partir de discussions sur Twitter et Mastodon. Elles n’ont aucune valeur académique, et ne font que montrer l’intérêt d’une enquête de plus large ampleur si on souhait y voir plus clair.

Les élections de cette années ont concerné de nouvelles instances, créées par la loi de transformation de la fonction publique de 2019, loi marquée par une hostilité assumée envers les valeurs et fondements de la fonction publique. Une de ses ambitions est de « simplifier le dialogue social et de le rendre plus stratégique, grâce à une évolution des compétences et de la cartographie des instances représentatives. ».

Regardons l’évolution des taux de participation aux élections professionnelles depuis 2011 (limite de l’archive) :

Pour toute la Fonction Publique d’Etat, le taux de participation passe progressivement de 53% à moins de 45%. Dans le même temps, le taux du MESR/MESRI passe de 30% à plus de 34% puis redescend à 30% avant de s’écrouler sous les 20%. La participation de 2011 a été grevée par une confusion due à ce que seulement une partie des personnels étaient invités à voter. Quoi qu’il en soit, la participation au MESRI baisse beaucoup plus que pour l’ensemble de la FPE.

En regardant les effectifs, les chiffres sont encore plus inquiétants : le nombre de votants passe de 84 000 en 2018 à 52 000 en 2022, soit une chute de près de 40% :

Quelques raisons avancées

Passons en revue les principales raisons avancées pour cette abstention record.

La complexité du scrutin

« 2 plateforme différentes pour vote CSA-Ep et CSA ministériel : nombreux agents ne le savaient pas et ont vote uniquement en local »

La première raison avancée pour expliquer ce taux de participation exceptionnellement bas est la complexité du scrutin. Il était double : élection pour les instances nationales, synchronisée avec les élections pour les instances locales dans les établissements ; voire triple : « pour les personnels des EPST (chercheurs et IT) dont le labo est hébergé dans une fac, il y avait 3 plateformes, avec des codes différents, dont le fameux Numen que personne ne connaissait… ». Alors que certains ministères ont utilisé la plateforme de vote électronique nationale pour les deux, et pour des raisons qui me sont inconnues, le MESRI a opté pour laisser les établissements libres d’organiser chacun leurs propres élections.

« Par personne aidée à voter, j’y ai passé entre 10 min quand tout va bien (on régénère rapidement le code de vote) à 1h, et en moyenne 30 Min. »

Cette démultiplication des modalités de vote ont pu faire rater un des votes ou renoncer des collègues. Les inévitables dysfonctionnements (non inscription sur les listes, non réception des identifiants, etc.) sont généralement surmontables, mais au prix d’un effort supplémentaire. Les collègues syndiqués n’ont sans doute pas eu les moyens d’aider tout le monde, comme tout le monde n’a pas eu le réflexe de solliciter les syndicats en cas de problème.

A ce propos, on peut aussi s’interroger sur le sur-coût financier induit par les acquisitions locales d’une solution de vote électronique. A titre d’exemple, l’Université de Strasbourg a dû débourser 17 300 €HT, plus « frais d’expertise ».

La méconnaissance des instances et enjeux

« appel à voter pour des « sigles » dont le sens et la fonction m’échappe »

Une raison qui revient souvent est la méconnaissance du « dialogue social » : méconnaissance des instances, mais aussi des enjeux. Pour certains, les acronymes usuels du domaine apparaissent comme obscurs, voire des repoussoirs, et les professions de foi semblent incompréhensibles. Même les organisations syndicales semblent parfois inconnues, notamment aux plus jeunes collègues.

« J’ai du mal à voter pour des programmes ou des groupements. Je vote pour des personnes en qui j’ai confiance. »

Il en résulte parfois des votes pour des personnes plutôt que des organisations syndicales. Cela peut poser problème dans le cadre de ces élections, puisqu’on vote pour des listes communes à tous les métiers de l’ESR, mais tous n’étant pas représentés sur toutes les listes (« des participants qui ne sont, sur certaines listes, ni enseignants-chercheurs, ni enseignants, ni chercheurs »).

On observe là une véritable défaillance dans la formation des universitaires à connaitre leur propre profession et les instances qui la régissent. Peut-être que des modules « histoire de la profession universitaire » seraient utiles dans les formations doctorales.

On peut cependant douter que ces raisons soient propres à l’ESR.

Défiance envers les syndicats

« campagne de spamming tous les 5 ans puis silence radio »

La défiance envers les syndicats est une raison qui revient fréquemment. Ces derniers ne communiqueraient que lors des élections, puis se retrancheraient dans le mutisme, et n’iraient jamais « toquer à ma porte ».

Deux biais sont sans doute à l’œuvre. Le premier est que les listes de diffusion pour les élections sont différentes de celles pour les communications syndicales le reste de l’année. Seules les secondes sont en opt-out. Il est donc tout à fait possible de se désinscrire des communications normales, et d’avoir ensuite l’impression d’un silence, avant d’être assailli de messages au moment des élections.

« Jamais un syndicaliste n’est venu me voir dans mon bureau. Meme chez mon employeur privé je les voyais plus souvent. »

Le second biais est sans doute le plus fort : un bureau syndical dans une université regroupe généralement entre 3 et 10 membres actifs. Une grande université comporte environ 5000 personnels, éclatés sur différents sites. Il est donc matériellement impossible pour les syndicalistes actifs d’aller toquer à toutes les portes. On voit là un cercle vicieux : moins il y a de syndicalistes, moins ils sont en mesures de rencontrer les personnels, moins les personnels s’intéressent aux syndicats, moins il y a de syndicalistes.

« Vous êtes le genre à vous être désinscrit des listes d’information syndicale et à vous plaindre ensuite d’avoir aucune info ? »

Cette défiance porte le aussi risque d’être dans les deux sens : plus les personnels sont défiants envers les syndicats, plus les syndicalistes peuvent être légitimement défiants envers les personnels. Là encore, cela peut conduire à un affaiblissement de la motivation syndicale, et in fine un abandon du « dialogue social », y compris parmi les syndicalistes les plus motivés.

Bien que cette défiance ne soit sans doute pas propre à l’ESR, on peut supposer que les fusions d’établissement, notamment, n’ont pas arrangé la situation.

Défiance envers le « dialogue social »

« J’ai voté par devoir et esprit civique. Est-ce que je me sens représenté par les listes ? Pas vraiment… »

Très connexe à la raison précédente, la défiance envers le « dialogue social » apparaît très nettement dans les commentaires, y compris dans les observations du type « les syndicats ne servent à rien ». On peut y comprendre non pas que chaque syndicat est inutile, mais que le travail syndical est devenu inutile, ce qui n’est pas nécessairement la faute des syndicats eux-mêmes. On peut y voir la faute (ou l’objectif) de l’organisation du « dialogue social », local ou national.

Cela rejoint en tous cas les craintes unanimes des syndicats, alertant sur les dangers de la loi de transformation de la fonction publique. Cela n’est pas propre à l’ESR, mais l’ESR montre tout de même des spécificités.

« Je suis débordée de boulot, c’était le truc le plus facile à zapper. »

Le désengagement de la vie collégiale ou démocratique peut y paraître légitime, après une salve de lois passées sans concertation ni compromis apparents (notamment : ORE, LPPR, loi pour choisir son avenir professionnel, mais également la loi de transformation de la fonction publique elle-même). A une époque où le 49-3 semble être devenu l’outil parlementaire principal, participer à la vie démocratique peut légitimement sembler vain, surtout lorsqu’on a déjà pas le temps de faire correctement son travail.

« Plus occupé à trouver un prolongement pour mon contrat qui termine dans 2 mois. Et donc si pas d’avenir, peu de motivation à me battre avec la procédure de vote. »

Cette légitimité est renforcée par l’état de dégradation global dans lequel se trouve l’ESR, porté par la baisse de la dépense par étudiant, et la hausse de la contractualisation. En effet, les ministères de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur concentrent plus de 60% des effectifs contractuels de la fonction publique. Près d’un agent sur cinq y est contractuel, sans compter les vacataires qui sont certainement plus nombreux dans l’ESR que tous les titulaires réunis. Or, il n’est pas illégitime pour une contractuelle en situation de précarité d’estimer que le « dialogue social » est inefficace, puisqu’il a échoué à lui éviter cette situation. Il n’est pas non plus illégitime pour un contractuel de se sentir peu concerné par des organisations syndicales conduites essentiellement par des titulaires.

Absence de débat contradictoire

« J’ai voté mais comme souvent, la manière dont se déroule la campagne me pose problème : le débat est trop limité. »

L’absence d’une véritable campagne revient assez souvent, et notamment l’absence de débats. Cela peut concourir à donner l’impression d’une campagne molle, sans enjeux réels, surtout comparé aux élection des présidences des universités.

On peut trouver deux explications à cela. D’abord, les équilibres syndicaux sont fragiles, et peuvent facilement être compromis par des campagnes trop offensives. Or, le travail intersyndical est indispensable aux fonctionnement des instances paritaires. Stratégiquement, si on a à cœur le travail dans ces instances, il vaut mieux perdre une place d’élu que de le compromettre.

« La légitimité des conseils est, en tout cas, bien plus forte que celle des instances dites représentatives du personnel. »

Ensuite, les présidences peuvent percevoir les instances paritaires non pas comme des organes d’appuis de la gouvernance, mais comme des contre-pouvoirs. Dans ce cas, la plus faible participation électorale est dans leur intérêt, pour limiter la légitimé de ces instances, et favoriser la légitimité de la présidence. Or, ce sont les présidences qui ont les moyens d’organiser ou non une véritable campagne, par exemple en dégageant du temps pour que les personnels puissent s’y intéresser, ou en envoyant un message aux personnels pour les inviter à prendre ce temps.

La profession universitaire

« Les gens de L’enseignement supérieur et la recherche confirment leur singularité. Un exemple à ne pas suivre. »

Enfin, si cette raison est peu évoquée, elle peut sembler fondamentale, et réellement propre à l’ESR : la profession universitaire a cette particularité qu’elle est libre et indépendante, et donc en principe auto-gérée. Les présidences d’université sont des universitaires, et depuis quelques années les ministres aussi.

Contrairement aux autres professions, il est donc plus difficile de savoir quels intérêts représentent les organisations syndicales, puisque les dirigeants font aussi partie de leurs électeurs, et parfois même de leurs (ex-)membres. Il est aussi plus difficile de savoir vers qui est dirigé leur contre-pouvoir : vers le ministère seulement, ou vers les présidences ? Vers également les directions de composantes et laboratoire ? Vers les transformations, ou vers celles et ceux qui les mettent en œuvre (dont nous faisons toutes et tous peu ou prou partie) ?

« Un peu honte de l’apathie de mes collègues franchement. Ça confirme qu’on est le corps le plus égoïste et désorganisé de toute la fonction publique. »

Il y a une forme d’auto-exploitation dans l’auto-gestion universitaire, qui rend difficile de clarifier la position des organisations syndicales, et le rôle du « dialogue social ». Pour reprendre les termes d’un grand président fusionneur, peut-être avec une pointe de cynisme : « Les universitaires sont un troupeau de chats »…

Référence : Leïla Frouillou, Julie Le Mazier « Enseignantes, sociologues et syndicalistes engagées contre Parcoursup », in Simon Le Roulley et Mathieu Uhel, dir., Chercheur.e.s critiques en terrains critiques, Lormont, Le Bord de l’eau, 2020, p. 29-46.

Conclusion

Pour conclure, ces élections professionnelles sont un signal inquiétant de plus pour l’ESR. Elles doivent nous faire craindre l’accélération d’un cercle vicieux, où plus les personnels s’éloignent de la collégialité, moins le « dialogue social » est utile et légitime, plus les personnels ont de raisons de s’en éloigner. Ce serait l’échec notamment de la « phase de subsidiarité » identifiée par l’IGAENR à l’occasion des 10 ans des fusions.

L’action syndicale, en réalité très largement ingrate, pourrait ne plus intéresser grand monde, y compris parmi les syndicalistes. Faute d’une légitimité, dont la première mais insuffisante étape est la participation aux élections, les représentants des personnels risquent de ne plus représenter qu’eux-mêmes. Le « dialogue social » deviendrait alors totalement inopérant. C’est peut-être déjà le cas.

« Créez des instances inutiles (la « démocratie universitaire ») et donnez le pouvoir réel aux petits chefs »

Malheureusement, ce « dialogue social » n’est pas seulement utile aux dirigeants pour faire passer les transformations qu’ils désirent avec un vernis de concertation et d’approbation. Il est surtout indispensable pour informer la « base » des orientations décidées par la « tête ». Cette information est nécessaire pour avoir une compréhension critique de ces orientations, et donc une démocratie universitaire. Même si on considère cette démocratie superflue voire contre-productive, cette information est aussi indispensable pour permettre aux personnels de connaître les transformations, et donc les mettre en œuvre dans les meilleurs conditions, indépendamment de leur avis personnel.

« Mais pas de panique voyons ! Y aura toujours les tribunes pour dire « on n’est content, le ministère est très méchant ». »

Le « dialogue social » est également indispensable pour informer la « tête » de ce qu’il se passe dans la « base », au delà de ce que cette base veut bien lui dire au travers des chaînons hiérarchiques. Et cette information est indispensable aux bonnes prises de décisions, y compris en dehors de toute collégialité.

Ce rôle d’information et de dialogue est aujourd’hui largement menacé, et pourraient rapidement conduire -si ce n’est pas déjà le cas- à de mauvaises décisions, méconnues des personnels et mal mises en œuvre. A un moment où la question cruciale qui se pose est « jusqu’où peut-on aller dans la surcharge de travail et la précarisation des personnels ? », s’en priver pourrait avoir de lourdes conséquences, non pas seulement sur les personnels, mais aussi sur les structures et missions.

Une transformation syndicale ?

La participation étant bien meilleure au local qu’au national, le succès d’UCU outre-manche pourrait susciter une transformation syndicale : les syndicats abandonneraient progressivement la défense de l’Université face à l’État, pour se concentrer sur la défense des personnels de chaque établissement face aux directions de cet établissement. Si le Ministère s’affiche insensible aux modes d’action traditionnels comme la grève, rien n’indique que ce serait aussi le cas de présidences faisant face à l’arrêt de leur établissement tant que des revendications locales ne sont pas satisfaites.

Les lois depuis 15 ans offrent de nouveaux outils aux directions locales (récemment les RIFSEEP et RIPEC). Les personnels pourraient bien réclamer leur application la plus favorable. Il sera alors d’autant plus difficile de leur demander d’être raisonnables, que, faute de « dialogue social », ces personnels ignorent les contraintes qui pèsent sur les directions, telles que les COMP (si vous ignorez ce terme, c’est que l’argument est solide).

Assez ironiquement, cela pourrait constituer une forme de succès pour les lois LRU et de transformation de la fonction publique. Les deux ambitionnaient de faire des « équipes dirigeantes de véritables managers », ce qui inclut naturellement de faire face à des rapports de force locaux, qui peuvent éventuellement se transformer en mouvement social. Il n’est pas certain que ce sera à l’avantage de ces équipes dirigeantes, ni même à celui des établissements ou des missions.

Pour aller plus loin…

Dans l’éducation nationale, les déterminants de l’abstention « sont toutefois singuliers et le degré d’intégration professionnelle joue un rôle prépondérant sur le niveau de participation électorale des enseignants et bien plus que sur la syndicalisation ».

Haute, Tristan. « Le vote professionnel, entre rapport au syndicalisme et rapport au métier et à l’institution : le cas des enseignant·e·s du secteur public en France », Participations, vol. 25, no. 3, 2019, pp. 139-164.
https://www.cairn.info/revue-participations-2019-3-page-139.htm

 

Cette note propose une interprétation du résultat de ces élections professionnelles aux Comités techniques de proximité, pour la France métropolitaine, à partir principalement des résultats par départements, et pour le secteur de l’Education nationale, par région

Richard, Jean-Luc. (2015). Analyse des résultats électoraux départementaux et régionaux des organisations syndicales de la fonction publique en décembre 2014. 10.13140/RG.2.2.30999.78245.
https://www.researchgate.net/publication/310477669_Analyse_des_resultats_electoraux_departementaux_et_regionaux_des_organisations_syndicales_de_la_fonction_publique_en_decembre_2014

Remerciements

Je remercie chaleureusement toutes les participantes et tous les participants à la discussion, qui ont bien voulu prendre de leur temps pour donner leur avis.

Les données et traitements sont librement disponibles à cette adresse : https://github.com/cpesr/RFC/tree/main/elections-pro

12 décembre 2022 ESR-en-fusion 5 Savoir plus >

Les bleus 2023 de l’ESR

Les « bleus » de l’ESR viennent d’être publiés. C’est un pur outil de techno-bureaucratie, dans lequel on trouve toutes les informations budgétaires (incompréhensibles), mais aussi tous les objectifs de performance.S’il est toujours impossible de savoir à quoi servent exactement ces documents dans les prises de décision, ils permettent en tous cas de percevoir la stratégie nationale d’ESR au delà des discours politiciens. On y découvre la fin de la massification, et l’absence d’ambition pour l’enseignement et la recherche, mais aussi l’ouverture sociale et la transition énergétique.

« Cette annexe au projet de loi de finances est prévue par l’article 51-5° de la loi organique du 1 er août 2001 relative aux lois de finances (LOLF). Conformément aux dispositions de la loi organique, ce document développe l’ensemble des moyens alloués à une politique publique et regroupés au sein d’une mission. Il comprend les projets annuels de performances (PAP) des programmes qui lui sont associés.

Cette annexe par mission récapitule les crédits (y compris les fonds de concours et attributions de produits attendus) et les emplois demandés pour 2023 en les détaillant par destination (programme et action) et par nature de dépense (titre et catégorie). »

Conformément aux normes technos, tout est catégorisé, chiffré et numéroté. Les programmes sont ainsi : 231 – Vie étudiante, 193 – Recherche spatiale, 192 – Recherche et enseignement supérieur en matière économique et industrielle, 191 – Recherche duale (civile et militaire), 190 – Recherche dans les domaines de l’énergie, du développement et de la mobilité durables, 172 – Recherches scientifiques et technologiques pluridisciplinaires, 150 – Formations supérieures et recherche universitaire et 142 – Enseignement supérieur et recherche agricoles.

Faisons un tour rapide.

Côté formation

Le programme principal pour les universités est le 150 – Formations supérieures et recherche universitaire. On y perçoit la stratégie de l’État, qui se décline ensuite en pressions jusque dans les salles de cours.Voici ses indicateurs de performance :

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Massification

Regardons l’indicateur « 1.1 – Pourcentage d’une classe d’âge obtenant un diplôme de l’enseignement supérieur en formation » :
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On peut y voir qu’en 2020, 56,2% d’une classe d’âge sortait diplômé de l’enseignement supérieur, mais que l’objectif pour 2023 est de 53%, et n’atteindra 56,5% qu’en 2025.

Une lecture premier degré pourrait donc être qu’il faut diminuer le pourcentage de diplômés pendant 2 ans, avant de revenir au taux actuel. Il faut regarder les Bleus de l’an dernier pour y voir plus clair :

En 2019 nous étions à 53,3%, et les cibles étaient ensuite fixées à 53%. Traduction : « On ne touche plus à rien, c’est bon comme ça ».

Cocasse ! Alors que Mme Frédérique Vidal, Ministre à l’époque, vantait sur tous les plateaux sa loi « Orientation et Réussite des Étudiants », la nation se fixait en réalité un objectif de stabilité, voire de résistance à d’éventuels progrès.

Le sursaut à 56,2% observé en 2020 n’est pas expliqué dans le document, et la justification des cibles n’a pas changé pour autant. Il est possible que ce soit une conséquence de la crise Covid, survenue début 2020, et qui a conduit à une baisse des exigences pour la diplomation. Dans ce cas, nous devrions l’ambition nationale de passer de 53% à 56% à une crise sanitaire et une baisse des exigences.

Plus certainement, il faut comprendre que l’ESR a dépassé les objectifs de la nation, et que la nation ne se fixe pas d’objectif plus ambitieux. Il s’agit donc plus de ralentir que d’accélérer la massification.

Cela se confirme avec l’indicateur « 2.1 – La cible des Jeunes sortant de l’enseignement supérieur sans diplôme post-bac » :Image

Son l’objectif reste fixé à 20% dans la durée. Traduction : Nous n’avons aucune ambition de poursuivre la massification en diplômant encore plus de jeunes.

Cette non ambition confirmée par l’indicateur « 2.4 – Part des néo-bacheliers ayant obtenu au moins une proposition à la fermeture de Parcoursup », qu’on laisse à 94,2 %, soit la valeur actuelle (dont on peut admirer la précision). Image

« Réussite étudiante »

En revanche, l’indicateur « 2.2 – Mesures de la réussite étudiante » montre que nous avons l’ambition d’améliorer légèrement la « réussite étudiante », qui n’est en fait que la diplomation à l’heure. Traduction : On ne veut pas former plus, mais seulement diplômer plus vite. Image

Un des moyens pour y arriver est la chasse à l’absentéisme, comme le montre l’indicateur « 2.3 – Assiduité ». Comment être contre ? Sauf qu’un bon moyen d’améliorer l’assiduité est d’exclure les étudiants qui sont contraints d’avoir un emploi pour vivre, ou ceux qui ont des problèmes de santé, par exemple. C’est l’ennui de la techno-bureaucratie : son aveuglement aux réalités humaines. Image

Insertion professionnelle

L’indicateur 1.2 montre une certaine ambition, réelle pour les BTS, marginale pour le reste. C’est un objectif pour la formation, pour lequel la formation ne peut pas grand chose. S’il y a une crise économique ou sanitaire, la formation n’y peut rien par exemple, alors que l’insertion pro est lourdement impactée.

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Mais là encore, cela peut conduire à des politiques perverses : si votre formation diplôme 100 personnes, dont 80 trouvent un emploi, cela signifie sans doute qu’il n’existe que 80 emplois-débouchés ; diminuer les effectifs à 80 est alors un très bon moyen de vous rapprocher des 100% d’insertion pro. Est-ce que notre ambition est de diplômer moins pour insérer plus ?

Programme 231 – Vie étudiante

Dans la formation, on trouve également le programme 231 – Vie étudiante.Image

L’indicateur « 1.1 – Accès à l’enseignement supérieur des jeunes de 20/21 ans selon leur origine sociale » nous montrent que l’on vise +1 point pour les enfants de Employés, Ouvriers, mais +2 points pour les enfants de Employeurs, cadres, professions intermédiaires.
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A contrario, l’indicateur « 1.2 – Évolution de la représentation des origines socio-professionnelles des étudiants selon le
niveau de formation » montre un volontarisme mou en terme d’ouverture sociale.Image

On a donc à la fois une priorité molle et sans doute réaliste donnée aux classes aisée, et un objectif d’ouverture sociale toute aussi mou mais sans doute de principe. Si on se plongeait dans les chiffres, il n’y aurait peut-être pas contradiction… Mais difficile d’y trouver une véritable stratégie d’ouverture sociale, sinon une forme de stabilité avec des arrangements marginaux.

En résumé de la formation

En plus des indicateurs présents dans ces documents, il est intéressant de voir ceux qui en sont absents, notamment : la transmission des connaissances et l’émancipation. L’objectif qui nous est fixé est de diplômer le bon nombre de personnes par rapport à l’emploi, en investissant le moins possible. Point barre.

Tous ces indicateurs auraient pu être établis il y a un demi-siècle, et il sont donc très loin des enjeux contemporains.

Côté recherche

Regardons l’indicateur « Production scientifique des opérateur du programme » du programme 150 : à horizon 2025, nous voulons 7,3% et 1,2% de « Part des publications de référence internationale ». Or, nous étions en 2020 à 9,1% et 2%. Traduction : nous avons pour objectif de baisser substantiellement le poids de nos universités dans la production scientifique européenne.Image

Cela s’explique dans le texte, qui note qu’on est plutôt sur une « résistance » dans la chute que dans une conquête. Cette baisse prévue est officiellement une « ambition de consolider ainsi que d’améliorer leur positionnement ». C’est comique. On imagine plutôt une forme de réalisme face à la trajectoire scientifique française, qui en dit plus long sur la Loi de programmation de la recherche que les discours politiciens.

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Programme 172 – Recherches scientifiques et technologiques pluridisciplinaires

Cette politique réaliste de baisse des performances recherche est confirmée dans les indicateurs du programme 172 Recherches scientifiques et technologiques pluridisciplinaires.

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Deux choses intéressantes. D’abord on garde une certaine ambition face à l’Allemagne et au Royaume-Uni. Ensuite, notre ambition baisse beaucoup moins pour le programme 172 (auquel sont rattachés les EPIC et EPST : CNRS, Inserm, Inria, INED, Inrae, IRD, CEA, CIRAD, Ifremer, BRGM) que pour le programme 150 (auquel sont rattachées les universités).

En résumé de la recherche

Tout comme pour la formation, notre stratégie nationale est marquée par un manque d’ambition, qui pourra être perçu au choix comme du réalisme ou un renoncement.

Là encore, on pourra noter que des pans entiers de la recherche sont complètement absents des objectifs de la nation, notamment l’intégrité scientifique et l’autonomie de la recherche.

Du côté de l’énergie et du climat

Les objectifs « Efficience environnementale » sont à l’image de l’ambition de notre nation en la matière : on prévoit d’abord une augmentation de la consommation énergétique (cocasse alors que le ministère vient de demander 10% de baisse aux universités), et puis une diminution (magique et marginale) de 0,6%…Image

Le programme « 190 – Recherche dans les domaines de l’énergie, du développement et de la mobilité durables » traite exclusivement de cette question. On n’y trouve vraiment peu de choses intéressantes, et notamment rien sur l’émancipation ou la transition. Après un été incendiaire et face à une crise énergétique sans précédent, on peut rester dubitatif face à la « Part des ressources apportées aux opérateurs par les redevances sur titre de propriété intellectuelle ».

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Le programme est strictement industriel, borné dans espérance d’une forme de techno-solutionisme. Difficile d’y voir une stratégie nationale à la hauteur des enjeux en matière d’énergie et de climat. Cela va même jusqu’à interroger la pertinence de cet outil techno-bureaucratique, dont même la temporalité semble inadaptée dans la crise actuelle : les termes du problème semblent avoir changé entre sa rédaction et sa publication, ce qui laisse peu d’à-propos aux objectifs à 3 ans.

Quand la bureaucratie s’emmêle les indicateurs

Les chiffres de ces documents ne sont pas fait pour comprendre ou interroger, mais seulement pour piloter. Cela conduit parfois à des situations cocasses.

Prenons l’exemple de l’indicateur « 6.1 – Part des mentions à faibles effectifs ». Celui-ci est intéressant, car d’un point de vue pédagogique on souhaite qu’il augmente, alors que d’un point de vue managérial ou budgétaire on souhaite qu’il baisse.

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Or, on peut constater que cet indicateur augmente, et que ses objectifs augmentent encore plus. La techno-bureaucratie serait donc pour de meilleures conditions pédagogiques, au détriment des considérations budgétaires ? Loin s’en faut ! Mais il faut lire le texte d’accompagnement pour le comprendre :

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En réalité, cet indicateur augmente à cause d’une politique volontariste de le faire baisser.. Et bien sûr, cette baisse n’est pas justifiée par des raisons des raisons budgétaires ou pédagogiques, mais pour « renforcer la sobriété énergétique » !

C’est très comique !

Comique également certains tableaux, pourtant au cœur des préoccupations, dont on ne sait pas s’ils préparent les futures normes d’évaluation des performances ou traduisent une complète méconnaissance des performances actuelles… A moins qu’il s’agissent simplement d’un problème d’édition.

Pour conclure

Parmi les plus grands outils de pilotage de la techo-bureaucratie, ces « bleus » 2023 permettent surtout de percevoir l’abysse qui sépare les discours politiciens, toujours grandiloquents et volontaristes, des réalités techniques vraiment fixées par l’État pour la nation. L’absence d’ambition est frappante, dans tous les domaines, confinant parfois au renoncement.

Nul doute cependant qu’une lecture plus approfondie et un lecteur plus avisé y verrait des choses plus précises, plus intéressantes.

Reste une forme particulière de comique d’État, lorsque les promesses « d’investissement historique » se traduisent aussitôt en prédiction de baisse des performances. Le techno aura toujours une sincérité étrangère au politique, et cela fonde toute sa préciosité.

Pour aller plus loin…

Une analyse plus politique de l’impact de la bureaucratie universitaire en temps de crise :

L’Université et la bureaucratie, face à la crise

7 octobre 2022 #DataESR, ESR-en-fusion, LPPR, Parcoursup 0 Savoir plus >

Face à la crise, l’Université commence là où la Bureaucratie s’arrête

Ces derniers temps, les crises semblent s’amplifier, s’accumuler, et atteindre les universités. Elles sont notamment très inquiètes de leur capacité à honorer leurs factures énergétiques. En réaction, le ministère leur a demandé un « plan de sobriété énergétique », que chaque établissement s’applique maintenant à élaborer. Les actions qui en découlent relèvent de « politiques du petit geste », conformes à la demande mais dérisoires face aux enjeux. On peut y voir le résultat d’un fonctionnement bureaucratique : quelles en seront les conséquences ? La bureaucratie universitaire est-elle adaptée à la situation actuelle ? Sinon, dans quelles conditions peut-elle s’y adapter ?

Avertissement : dans ce texte, le terme « bureaucratie universitaire » ne désigne en aucune manière l’administration universitaire ou ses personnels, mais un régime de gouvernement/gouvernance ; le terme « universitaires » ne désigne en aucune manière les seuls enseignants-chercheurs, mais l’ensemble de la communauté travaillant au sein des universités. Toute interprétation en terme de clivage des corps professionnels en raison de leur statut ou de leurs missions irait à l’encontre de mes convictions et de l’intention de ce texte.

Depuis septembre, les universités s’inquiètent de l’inflation des factures énergétique, dont le surcoût « pourrait être 4 à 5 fois supérieur » en 2023 qu’en 2022. Cela nous a donné des annonces publiques comme « Je préfère mettre un pull de plus que sacrifier la recherche », destinées à préparer les esprits à une dégradation des conditions de travail pour préserver les projets politiques d’ambition.

C’est dans ce contexte que le Ministère de l’enseignement supérieur communiquait aux établissements une circulaire datée du 24 septembre indiquant :

« il vous est demandé d’élaborer pour votre établissement un plan de sobriété énergétique répondant à l’objectif de réduction de 10% des consommations en 2024 par rapport à l’année 2019 ».

 

 

 

 

 

 

 

 

Pour y répondre, dès le 19 septembre (ce qui témoigne d’une communication en amont entre présidences et ministère) et sans aucune consultation, la présidence de l’Université de Strasbourg prenait la décision de fermer ses portes deux semaines, en masquant les contraintes budgétaires derrière des considérations écologiques.

Relayées dans la quasi-totalité des médias, et même à l’international, les réactions furent unanimement négatives, tant de la part des étudiants et personnels, que de la part de la Ministre et de FU, et même jusqu’à Pierre Ouzoulias et Bruno Lemaire. Bien vite, toutes les universités présentent timidement leur plan, qui va de l’allongement des vacances et du télétravail, à l’utilisation du fond de roulement… C’est-à-dire une collection de petits gestes, visant essentiellement à se conformer à la demande ministérielle.

On retrouve dans les réactions des universités le souci de la soutenabilité budgétaire, désormais « business as usual » depuis à la LRU. Cependant, on peine à y trouver aussi un souci du contexte, encore moins une véritable prise en compte des crises que nous traversons. Et cela doit nous interroger.

Face aux crises

Définir la crise actuelle semble insurmontable. En sortie d’une crise sanitaire mondiale, on retrouve une crise économique exacerbée, où profits et dividendes records côtoient explosion des dettes publiques, stagnations salariales et précarisations, face à une inflation visiblement mal maîtrisée. Une crise démocratique se déploie en Europe, avec l’arrivée au pouvoir de partis d’extrême droite, et l’accumulation de corruptions au plus haut niveau de l’État, notamment en France. Entre le Brexit et la guerre en Ukraine, difficile de nier une crise diplomatique. La crise climatique est devenue tout aussi indéniable, après un été de canicules, tempêtes et incendies, où on découvre le concept de pénuries dans les sociétés d’abondance, pendant que des pays entiers sont déstabilisés par la chaleur et les inondations…

Après des années de maltraitance, les services publics n’échappent pas à leur propre crise : ONF et pompiers démunis face aux forêts et incendies, déserts médicaux et épidémie de fermetures de services d’urgence, justice épuisée et record de surpopulation carcérale, record historique de démissions dans l’éducation nationale, difficulté croissante à recruter et retenir des agents… Difficile d’en faire le tour, même de loin. Ces crises vont vraisemblablement s’aggraver, et de nouvelles vont inévitablement apparaître.

Nous en sommes au point où il est même difficile de comprendre les raisons de la crise énergétique qui justifie la demande du ministère : crise climatique qui impose la sobriété ? crise du financement des universités, aboutissement d’années d’austérité ? crise stratégique dans la gestion du parc énergétique et en particulier nucléaire ? crise diplomatique avec la Russie ? crise économique du marché de l’énergie ? un mélange de toutes ces crises ?

Une chose est certaine : fermer deux semaines une université, délocaliser une INSPE ou communiquer un «baromètre de l’énergie» n’y changera rien. Au mieux, c’est dérisoire, sans commune mesure avec notre situation et ses enjeux. Au pire, c’est lâcher la proie pour l’ombre, négligeant le sérieux de notre situation et retardant les réponses indispensables. Nous devons nous interroger sur la source de cette posture.

La bureaucratie en action

En réalité, cette situation où on semble comme ignorer l’essentiel, est tout à fait classique d’une bureaucratie. Très caricaturalement, le fonctionnement est le suivant :

  1. Un problème, dont on ne connaîtra jamais les termes, est posé quelque part dans une réunion au sommet de l’État.
  2. Une solution, dont on ne connaîtra jamais la discussion, est trouvée par quelqu’un dans un service ministériel ou une direction générale (DG). Dans les périodes d’austérité, elle consiste généralement à demander aux administrations de «faire des efforts».
  3. Une circulaire est produite par des services administratifs qui traduisent ces efforts en mesures techniques. On est là au cœur de la technocratie, qui dirige mais en prenant soin de laisser «toute autonomie» aux établissements. Cette circulaire est communiquée de façon non publique aux présidences, éventuellement via les rectorats.
  4. La présidence utilise son « autonomie » seulement pour décliner la circulaire en actions localement adaptées, et que devront respecter les membres de l’université. Ces actions sont décrites dans une circulaire interne, qui est diffusé à l’étage hiérarchique suivant, sans y joindre la circulaire de la DG.
  5. Les directions de composante/laboratoire/département avertissent par mail les personnels, puis s’appliquent à mettre en œuvre la circulaire interne en tenant compte des contraintes locales.
  6. Enfin, les personnels transforment les ordres de la direction en actions concrètes.

Au final, les personnels appliquent ainsi une traduction de la circulaire interne, elle-même traduction de la circulaire de la DG, sans connaître ni les termes du problème, ni réellement ceux de la solution. Tenir les personnels dans cette ignorance assure que la pertinence de l’action ne soit pas discutable, et évite ainsi toute fondation d’une pensée critique.

Le processus est purement vertical, conçu pour que les décisions du haut se traduisent en actions du bas, en évitant tout questionnement. Il se situe en dehors du champs démocratique : il ne passe par aucune instance parlementaire nationale, et n’est présenté aux élus dans les conseils centraux que pour une approbation, parfois même à posteriori.

A chaque étage, les acteurs doivent décider de s’inclure ou de s’exclure de la bureaucratie. Lorsqu’une présidence se réunit à huis clos pour transformer la directive en actions, elle s’inclut de fait dans cette bureaucratie. Idem pour les directions, lorsqu’elles s’appliquent à « prendre de l’avance au cas où » avant même les validations des conseils centraux. Idem également pour les personnels, lorsqu’ils décident d’appliquer les ordres ou de s’intéresser aux détails de mise en œuvre plutôt qu’aux raisons de la décision.

Cette inclusion dans la bureaucratie n’est pas incompatible avec des résistances de principe, du moment que la circulaire n’est pas officiellement contestée, et reste globalement appliquée.

A tout moment, les acteurs peuvent s’exclure de la bureaucratie, simplement en cessant d’appliquer les ordres, en développant une action critique, ou bien en faisant remonter des questionnements avant toute action. Une bureaucratie efficiente doit faire en sorte qu’appliquer les ordres soit toujours plus facile que les contester, et que les contestataires soient rapidement exclus de la bureaucratie, volontairement ou non.

Ainsi, on le comprend, le seuil auquel les acteurs commencent à développer une action critique face aux directives hiérarchiques définit le périmètre de la bureaucratie, et ce périmètre est variable selon les établissements, communautés et personnes. Il est d’autant plus facile de s’en exclure qu’on est bas dans la chaîne de décision, mais c’est aussi d’autant plus inutile : un simple agent qui n’applique pas ne change rien et ne craint rien ; une présidence qui n’applique pas change tout mais craint beaucoup.

On constate de plus en plus souvent que ce périmètre de la bureaucratie est en réalité total : malgré des contestations de principe, on applique du haut jusqu’à en bas de l’échelle, y compris lorsque la communauté est unanimement défavorable à la mesure. Nous avons un exemple récent avec la mise en œuvre des CPJ, largement décriées dans le principe mais finalement tout aussi largement appliquées.

Une stérilisation dangereuse de l’Université

Le problème principal de ce fonctionnement bureaucratique est qu’il neutralise complètement l’Université en tant que pourvoyeuse de solutions pour le reste de la société. Pourtant, c’est sans doute sa missions la plus cruciale, surtout en période de crise et d’incertitude. Clairement, le Ministère n’a pas demandé aux universités de s’emparer du problème, de le comprendre pour chercher et trouver des solutions. Il lui demande d’appliquer, sans réfléchir ni discuter, sinon sur les détails de mise en œuvre, seul périmètre de « l’autonomie ».

Or, pourquoi une économie de 10% et pas 5% ou 15% ? Le fait qu’on n’en discute pas montre bien l’étendue de la neutralisation de la nature même de l’Université, qui est de discuter de tout, tout le temps. En quelque sorte, l’Université commence là où la bureaucratie s’arrête.

Face aux crises, cela pose deux problèmes. Le premier est que si la bureaucratie a échoué à bien identifier le problème et trouver une bonne solution, on va non seulement échouer à sortir de la crise, mais en plus prend le risque de l’aggraver.

Par exemple, fermer une université pour économiser sur le chauffage implique que chaque personnel et étudiant devra se chauffer individuellement. Or, la consommation énergétique de la somme des chauffages individuels peut être supérieure à celle du chauffage collectif de l’université, aggravant de fait la crise énergétique. De plus, trouver une solution temporaire cette année peut bien rendre le problème encore plus difficile à résoudre l’an prochain, par exemple si cela implique un retard supplémentaire dans les investissements qui s’avèrent nécessaires pour la rénovation thermique des bâtiments universitaires.

Le second problème est encore plus grave. En considérant les établissements comme une administration et non pas comme l’Université, le Ministère échoue à les utiliser pour ce qu’ils savent faire : comprendre des problèmes complexes, et chercher des solutions.

Concrètement, une université comme celle de Strasbourg dispose de toutes les compétences scientifiques et techniques pour comprendre le problème, et identifier un ensemble de solutions. En matière énergétique, elle dispose aussi d’un vaste patrimoine immobilier, de tout les âges et de tous les états, pouvant servir de terrain d’expérimentation de ces solutions. Elle accueille en plus un vaste panel de population, lui permettant de donner une dimension humaine à ces expérimentations. Quelles autres organisations que les universités peuvent s’en prévaloir ?

Par conséquent, l’État bureaucratisé se prive de sa source principale de solutions et d’éléments de décision, qu’il pourrait ensuite utiliser pour établir une véritable stratégie. Cette auto-privation ne serait pas dramatique si l’État semblait capable d’établir une telle stratégie par ses propres moyens, y compris par le recours couteux et massif aux cabinets conseil étrangers. Or, et cette circulaire le montre, nous avons bien du mal à dépasser «  la politique des petits gestes ». Il faut craindre aujourd’hui que les outils technocratiques de la bureaucratie soient inadaptés à notre situation de crise, et stérilise les autres outils de l’État.

En ce sens, l’avertissement d’Alain Aspect, récent Nobel, s’adresse beaucoup mieux aux dirigeants qu’à la jeunesse, qui elle semble de plus en plus consciente du danger que nous courrons et prête à réagir.

Les universitaires face à la crise

Si on acte de l’étendue de la bureaucratisation dans les universités, et de la stérilisation de l’Université en tant que pourvoyeuse de solution, on ne peut laisser de côté la question de l’impact sur les personnels et étudiants.

En premier lieu, on sous-estime sans doute déjà l’impact des crises sur le moral des personnels et étudiants comme sur le sens de nos missions.

Nous sortons épuisés de la crise Covid, et sans aucun plan de reprise autre que « business as usual ». Pourtant, des collègues et étudiants ne sont jamais revenus, et nous faisons face à des difficultés pédagogiques profondes. A défaut de plan, nous n’avons d’autre choix que feindre d’ignorer ces problèmes.

En guise de retour à la normale, nous avons en fait une accumulation de crises et d’anxiétés légitimes. En tant qu’individus, nous nous demandons comment nous projeter sereinement dans l’avenir dans le contexte actuel. En tant qu’universitaires, nous devons chercher des motivations rationnelles à l’enseignement et la recherche : deux missions inutiles sinon pour préparer l’avenir. Et nous faisons donc face à cette question : Que reste-t-il de ces motivations sans une confiance rationnelle dans notre avenir ?

En tant qu’universitaire, chercheurs, enseignants, personnels administratifs ou étudiants, de quelle marge d’optimisme pouvons-nous rationnellement disposer face à une « politique des petits gestes » dont on sait qu’au mieux elle freine sans inverser ? Quelles raisons solides pouvons-nous trouver à poursuivre nos missions habituelles dans un contexte si inhabituel ?

En second lieu, on sous-estime l’impact moral de nous exclure de la recherche de solution.

Nous connaissons l’ampleur de la tâche, et nous savons qu’elle ne pourra s’accomplir sans nous. Comment supporter moralement d’en être exclus ? Combien de personnels et étudiants sont en ce moment taraudés, voire érodés, par ces questions fondamentalement existentielles, mais beaucoup plus collectives qu’individuelles ?

La bureaucratie universitaire serait sans doute bien avisée de se pencher sans délais sur ce problème, au risque de se retrouver face à une crise supplémentaire, celle du moral des étudiants et personnels. L’ESR ne tient que par le surinvestissement des personnels, et une vague de « démissions silencieuses » pourrait être insurmontable. Lorsqu’on constate les difficultés croissantes à occuper les responsabilités locales, il faut se demander si elle n’a pas déjà commencé.

Il faut cependant craindre que l’outillage limité de la bureaucratie l’empêche de trouver d’autres réponses que des « petits gestes », échouant une fois de plus à identifier et résoudre le problème.

La bureaucratie universitaire face à la crise

La bureaucratie universitaire actuelle nous conduit donc à des solutions stériles face aux crises, une stérilisation des outils de solution, et un risque sérieux de désengagement des agents. Mais est-elle amendable ?

Une évolution spontanée est très peu probable. La bureaucratie actuelle a été conçue pour imposer des transformations profondes à l’ESR (LRU, RCE, ANR, Hcéres, LPPR, dévolution du patrimoine, etc.), en temps de stabilité et d’abondance. Elle excelle dans ce domaine, notamment grâce à un affaiblissement structurel de la collégialité universitaire. Les conseils centraux sont conçus par la LRU non pas comme des lieux d’esprit critique – donc universitaires -, mais des lieux d’approbation et de mise en œuvre – donc bureaucratiques -.

Chaque acteur étant persuadé que son niveau hiérarchique est le meilleur pour prendre toutes les décisions, il n’y a à priori pas de raison pour que la bureaucratie se prive spontanément du grand pouvoir qu’elle a acquis, sinon après avoir définitivement perdu ce pouvoir en raison de sa propre inefficacité, c’est-à-dire un effondrement. Ça n’est pas souhaitable.

On peut espérer une prise de conscience qui conduirait la bureaucratie à modifier la façon dont elle considère l’Université : plutôt que simple administration exécutante, l’Université pourrait être intégrée dans le panel d’outil technocratiques de la bureaucratie. A tous points de vue, l’Université pourrait remplacer avantageusement les cabinets conseil, par exemple. Sans remettre en cause son propre pouvoir, la bureaucratie se doterait ainsi d’une source précieuse de compréhension et de solutions. Ce serait une forme innovante de modernisation des outils technocratiques.

Cela implique cependant qu’Université et technostructure arrivent à dépasser leurs clivages et travaillent main dans la main : que l’Université accepte les visions et contraintes de la bureaucratie, et que la bureaucratie acceptent les méthodes et solutions proposées par l’Université. Vaste chantier, et qui suppose que la bureaucratie n’est pas en soi le problème, ce qui ne fait pas unanimité.

Enfin, la frontière entre bureaucratie et Université n’est pas figée. Elle n’a jamais cessé de bouger, au gré des époques et des mouvements. La question de l’autonomie des universitaires est aussi vieille que l’Université. Cette frontière va encore bouger, possiblement jusqu’à une véritable « libération des énergies » universitaires, par son émancipation à la bureaucratie. Elle pourrait alors commencer à participer activement à la riposte face aux crises.

Lorsque la Commission de la formation et de la vie universitaire (CFVU) de l’Université de Strasbourg prononce un avis négatif sur le « plan de sobriété énergétique », elle s’exclut de la bureaucratie et modifie les périmètres. La présidence est alors contrainte de réactiver la collégialité universitaire, laissant une opportunité de développement de la pensée critique indispensable à la recherche de solution. Cette modification du périmètre de la bureaucratie est temporaire, elle peut maintenant être stoppée ou poursuivie, soit par la communauté si elle se mobilise spontanément, soit par le Conseil d’administration s’il contraint la présidence à mobiliser la communauté. De ces rapports de force découlent différents niveaux de fertilité scientifique face aux crises.

Ce type de situation pourrait bien se répéter, de plus en en plus fréquemment, conduisant peu à peu à de plus juste places pour la bureaucratie et l’Université. Reste à savoir si ce mouvement sera plus rapide que les crises, nous offrant la possibilité de rependre un peu d’avance, ou si nous continuerons d’être en retard, et donc emportés et impuissants. En attendant, les raisons objectives qui justifient l’optimise continueront de s’éroder, et avec le moral des personnels et étudiants, et donc l’efficacité des universités.

Pour aller plus loin…

Une analyse superficielle d’un des plus importantes outils technocratique

Les bleus 2023 de l’ESR

« Climat : 30 ans pour rien ? », par Sylvestre Huet.

Ce billet retrace 30 ans de conscience d’un problème que nous échouons à résoudre, et identifie cinq raisons à cet échec. Sa conclusion raisonne bien avec l’épisode universitaire que nous sommes en train de vivre :

« Agir efficacement pour atténuer l’ampleur du changement climatique futur et donc de ses dégâts suppose de regarder avec lucidité ces différentes raisons pour lesquelles la trajectoire des émissions mondiales de gaz à effet de serre est aussi proche de l’hypothèse « business as usual » posée en 1990. Les attaquer toutes simultanément apparaît alors comme la seule stratégie efficace possible. ».

Climat : 30 ans pour rien ?

 

 

 

7 octobre 2022 Covid19, ESR-en-fusion 0 Savoir plus >

50 ans de massification, et après ?

Pour les 50 ans du Congrès de la Conférence des présidents d’université (désormais France universités), M. Emmanuel Macron a déclenché un émoi national en fustigeant un « enseignement supérieur qui n’a aucun prix », avec « tant de précarité étudiante » et invitant à « profond changement d’approche, [une] transformation systémique de nos universités, de notre organisation » et estimant que les universités devaient « garantir l’orientation des jeunes vers l’emploi »  [discours du 13 janvier 2022].

C’est l’occasion de faire un point sur l’articulation entre l’enseignement supérieur et l’emploi en France durant ces cinquante dernières années. Ce point conduit à identifier la possible fin de la massification, qui pourrait conduire à l’écroulement du principe « diplôme-bouclier contre le chômage ». Coincés entre l’absence d’emplois non pourvus et l’impossibilité de pousser plus loin les jeunes dans leurs études, notre politique se réduirait à une gestion des débordements. Cependant, en dressant une nouvelle hypothèse concernant le rôle que la formation occupe dans la société, nous pouvons tracer des pistes de réflexion plus optimistes pour l’avenir.

Méthodologie

Les données sont issues de différents jeux de données de l’INSEE, en particulier [Activité, emploi et chômage en séries longues (T101)], [Taux d’emploi selon le plus haut diplôme obtenu, par sexe et âge regroupé, en moyenne annuelle de 1982 à 2019 (T208)] et [Historiques et Données harmonisées des recensements de la population (Saphir)], ainsi que la DataESR [Statistiques sur les effectifs d’étudiants inscrits par établissement public sous tutelle du ministère en charge de l’Enseignement supérieur (hors doubles inscriptions université-CPGE)].

D’autres jeux de données ont été explorés pour confirmer et compléter les visualisations de cette note. Les traitements sont en R, et tout est disponible dans [Plongée dans l’INSEE].

Je remercie chaleureusement Aurélien Dasré [@AurelienDasre] pour son aide dans la recherche et la compréhension des données de l’INSEE.

Pour les analyses, je séparerai souvent deux niveaux : le niveau individuel, chaque personne dotée de son diplôme face à l’emploi ; et le niveau national, toute la population en fonction de sa diplomation face à tous les emplois disponibles.

Avertissement : faire ce point m’oblige à sortir de mes compétences, pour toucher à de multiples disciplines telles que la démographie, l’économie et l’histoire, dans lesquelles je ne suis pas du tout compétent. L’approche est donc extrêmement naïve et doit être considérée comme telle.

En finir avec « le diplôme-bouclier contre le chômage » ?

La métaphore classique pour comprendre le lien entre formation et emploi est celle du « diplôme-bouclier contre le chômage » : la formation serait une protection défensive contre l’agression du chômage, tant pour les individus que pour la nation. On en conclut généralement que pour mieux se défendre contre le chômage, il faut modifier la structure de la formation. Cette pensée est rassurante, puisqu’il suffirait de réformer l’école pour résoudre les problèmes économiques. Malheureusement, cette métaphore est à la fois peu pertinente et assez pessimiste, au moins à moyen terme.

Il faut ici énoncer l’évidence qui lamine ce raisonnement : la France ne souffre pas d’emplois non pourvus, mais seulement du chômage. La population active est tout simplement supérieure au nombre d’emplois que notre organisation du travail propose.

Le compte Twitter Plans de Licenciements produit des visualisations très parlante à ce sujet [@plans_de] :

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Pour aller plus loin sur cette question, l’émission « Quand un pouvoir politique n’arrive pas à lutter contre le chômage, il lutte contre les chômeurs… » d’Arrêt sur images donne une heure d’explication, dont on retiendra surtout qu’il n’y a aucune preuve de l’existence d’emplois durablement vacants.

A défaut d’emplois non pourvus, restructurer la formation est donc voué à l’échec pour « vaincre le chômage » au niveau national. Les grandes théories sont inutiles ici, il suffit de noter que la politique d’orientation de la formation vers l’insertion professionnelle, malgré sa prise d’ampleur, a échoué à résorber le chômage, qui ne fait que croitre depuis 50 ans.

En effet, regarder les taux d’emploi des français entre 25 et 49 ans depuis 1982 permet de dresser deux constats :

  1. Aucun niveau de diplomation n’atteint 100% de taux d’emploi, et la protection contre le chômage n’est donc jamais complète ;
  2. Les crises brises des niveaux de défense : CAP et BEP, et dans une moindre mesure le BAC, ont décroché à l’occasion de la crise financière des subprimes. Il est trop tôt pour estimer les conséquences de la crise Covid, mais les premières estimations sont pessimistes.

Du point de vue individuel, le diplôme est donc beaucoup plus certainement un avantage qu’un bouclier : les individus qui en disposent ont un avantage sur les individus qui n’en disposent pas, lorsqu’ils sont mis en concurrence pour accéder à une ressource rare, l’emploi. Un « meilleur » diplôme permet de rester moins longtemps et moins souvent au chômage, d’accéder à de meilleurs emplois et de gagner plus… Mais pas dans l’absolu, seulement comparativement aux autres travailleurs. La valeur d’un diplôme se mesure au nombre de personnes qui ne l’ont pas.

A court terme, réformer la structure éducative modifie qui possède un avantage sur qui, mais ne permet pas d’augmenter le nombre de personnes en emploi. De plus, ce n’est qu’un avantage parmi d’autres, et certainement pas le plus efficace pour accéder aux strates économiques et sociales supérieures. A moyen/long terme, restructurer la formation permet cependant de se préparer à des transformations de la structure de l’emploi, ce qui suppose qu’on soit capables de la prévoir.

Tant au niveau individuel que national, considérer la formation comme un « bouclier contre le chômage » est donc peu pertinent, mais aussi pessimiste puisqu’on constate que cette défense, en plus de ne pas très bien fonctionner, s’effondre progressivement. Les notes SIES « Légère baisse de l’insertion des diplômés de master au 1er décembre 2020 » et « Légère baisse de l’insertion des diplômés de licence professionnelle au 1er décembre 2020 » ne manquent d’ailleurs pas de soulever des inquiétudes. Rien n’exclut que poursuivre cette politique conduirait à l’effondrement des défenses de plus haut niveau, surtout dans l’hypothèse où nous serions arrivés à la fin d’une histoire.

Massification de l’enseignement supérieur : la fin d’une histoire ?

Les termes « massification » et « démocratisation » de l’enseignement supérieur désignent la politique consistant à amener une part croissante de la population à faire des études supérieures post-bac. Tous les pays occidentaux l’ont mise en œuvre et se trouvent aujourd’hui dans des situations comparables. Des pays orientaux, dont notamment la Chine, viennent juste de la débuter.

En France, deux vagues de massification ont eu lieu, d’abord au XIXe siècle puis après-guerre au XXe siècle, et l’Université a été choisie comme leur principal porteur [La profession introuvable ? Les universitaires français de l’Université impériale aux universités contemporaines, Emmanuelle Picard]. Réellement lancée au cœur des Trente glorieuses, cette politique s’appuie sur un triptyque : croissance économique permettant des investissements gigantesques ; révolution industrielle nécessitant des employés de plus en plus formés ; et désir d’ascension sociale des familles.

Regarder la répartition par diplôme des jeunes françaises et français entre 25 et 34 ans depuis 1968 permet de mesurer la fulgurance de cette politique :

En une cinquantaine d’années, les bacheliers et plus dans cette tranche d’âge sont passés de 15% à près de 70% ; les diplômés du supérieurs sont passés de moins de 6% à près de 50% ; la population n’ayant pas dépassé le collège est passée de 65% à moins de 11%. Il y a aujourd’hui la même part de diplômés de second cycle (niveau Master et plus) qu’il y avait de sans diplôme il y 50 ans (~un tiers), et ce malgré une sensible augmentation de la population.

On peut cependant constater un infléchissement de cette progression dans les années 2000, notamment jusqu’au niveau Bac. Dans notre conception actuelle, les études sont en nombre fini d’années, et atteindre un point de saturation est donc inévitable. A l’extrême, ce serait 100% de citoyens à Bac+5, mais ce niveau n’est évidemment pas réaliste dans notre contexte.

La question qui se pose désormais est donc de savoir si nous avons atteint le niveau maximal de formation dans notre société. Cette question, qui se pose dans tous les pays occidentaux, est celle de la fin d’une histoire, la massification, et le début d’une autre, la stagnation éducative. Jusqu’à présent, nous avions la possibilité de pousser toujours un plus loin la population dans les études pour « combattre le chômage ». Peut-être venons-nous de perdre ce levier d’action… Mais alors, que faire ?

Après la massification : que faire ?

Sous cet angle, on ne peut que rejoindre Emmanuel Macron lorsqu’il appelle à un « profond changement d’approche, [une] transformation systémique de nos universités, de notre organisation ». On comprend également mieux pourquoi il y a « tant de précarité étudiante » : le triptyque croissance économique / révolution industrielle / ascension sociale est brisé, et avec lui le statut de l’étudiant-futur travailleur d’élite.

Viser un Bac+5 aujourd’hui n’a pas du tout la même signification qu’il y a 30 ou 50 ans : alors qu’on visait l’ascension, on ne viserait plus aujourd’hui qu’à éviter le déclassement. Et cela change du tout au tout le rôle de la formation dans la société.

Si le niveau de diplomation maximal de la population est atteint ou bientôt atteint, la question qui se pose au niveau national est celle de la régulation des flux d’étudiants. En poursuivant la politique du massification, on irait inévitablement à une surpopulation de diplômés à Bac+5, donc à un affaiblissement historique de l’avantage de cet ultime niveau de formation, et et donc de sa valeur pour l’accès à l’emploi. L’apparition d’un chômage significatif au plus haut niveau de qualification nous ferait plonger dans l’inconnu.

Cette question est en réalité très actuelles. L’accès aux Masters a été durci en 2014. En 2021, deux rapports sont sortis sur le sujet, questionnant le droit à la poursuite d’étude de la Licence vers le Master [Rapport d’information sur l’évaluation de la loi n° 2016-1828 du 23 décembre 2016 portant adaptation du deuxième cycle de l’enseignement supérieur français au système licence‑master-doctorat][Rapport Hceres « Le téléservice http://Trouvermonmaster.gouv.fr : Un outil – trois finalités »]. D’autres réformes, comme la suppression des DUT, sont sans doute en lien avec une politique de réduction des poursuites d’étude [Cursus en trois ans, nouveaux débouchés : à la rentrée, les IUT changent de modèle].

Regardons, en valeur 100 pour 2010, l’évolution des effectifs étudiants du Ministère de l’enseignement supérieur, par cycle de formation :

Alors que les effectifs en premier et deuxième cycle se suivent jusqu’en 2015 (+84k étudiants au niveau L et +62k au niveau M), on distingue ensuite très clairement une première inflexion, puis une deuxième après 2018, qui conduisent en 2020 à une différence du simple au double (+266k au niveau L, pour seulement +123k au niveau M – la représentation en pourcentage est disponible sur le github).

Le doctorant, visiblement en berne, ne semble pas être la voie choisie pour l’allongement de la durée des études.

Le décrochage L/M fait suite à la réforme de 2014, qui, ironiquement, instaure le « droit à la poursuite d’étude en Master ». En 2021, les conditions d’accès en M ont encore été durcies. Cette année le calendrier de sélection est refait et les règles d’articulation L/M vont sans doute changer. L’an prochain une plateforme nationale devrait voir le jour, pour gérer la pénurie de places en Master.

Tout ceci arrive alors que nous absorbons le baby-boom de l’an 2000, bien visible sur graphique à partir 2018. La crise Covid ajoute encore une difficulté, avec une plus grande indulgence lors des examens, donc une baisse de l’éviction en Licence. Face à cette situation, Mme. Frédérique Vidal est explicite : « L’enjeu est de préserver le taux d’insertion professionnelle » des Masters, en limitant le nombre de personnes qui l’obtiennent.

La clé de cette politique nous est donnée par la Directrice générale de l’enseignement supérieur, Mme. Anne-Sophie Barthez, dès 2019 :

« Le premier cycle doit accueillir le plus grand nombre d’étudiants, les faire réussir malgré la diversité des profils et jouer le jeu de l’ancrage territorial. Le master et le doctorat constituent en revanche des formations très largement irriguées par la recherche et pour lesquels l’exigence est de mise. »
[A-S. Barthez : « La distinction entre undergraduate et graduate doit conduire à réinterroger tout le système de formation »].

Face à une saturation du niveau de qualification global de la population, le positionnement politique actuel est donc d’endiguer au niveau du premier cycle (Licence) les jeunes surnuméraires par rapport à l’emploi, dans l’objectif de préserver la valeur des Masters. Comme toutes les digues, cela pose la question de la gestion des débordements.

Endiguer la massification en premier cycle : un risque de débordement

Coincés par la démographie, et en absence de réorganisation du travail, la stratégie d’endiguement de la massification au niveau du premier cycle porte un risque : en endiguant, on préserve les formations derrière la digue, mais on menace mécaniquement toutes celles qui sont avant. Le problème n’est pas simple.

Philippe Berta et Karine Lebon, dans la section « Revaloriser la Licence comme diplôme d’insertion professionnelle » du rapport sur les Masters, indiquent que « La licence ne doit pas devenir un simple diplôme d’accès au master » mais que « la licence est une formation « de masse », qui ne répond pas aux besoins du marché du travail ». Or, ce marché n’a pas de besoins non satisfaits. M. Berta propose également que les recalés à l’entrée de Masters aillent en Licence Professionnelle, ou même fassent des « stage hors cursus très mal payés ».

La gestion du débordement est donc explicite, mais sans bonne réponse : on sait qu’il faut limiter l’accès aux Masters, mais on ne sait pas que faire de celles et ceux qui ne pourront pas y aller. On se rabat donc sur une illusoire insertion professionnelle, qui, en l’absence d’emplois non pourvus, ne convainc personne.

On développe donc des stratégies de débordement à tout va, en utilisant toutes les filières qui réduisent la présence dans la formation, comme l’apprentissage :

Sur cette figure, on observe bien que le durcissement de l’accès au Master en 2015 est concomitant d’une augmentation spectaculaire du nombre d’apprentis. Mais si l’excellente insertion professionnelle des apprentis se maintient malgré l’augmentation de leur nombre, ça ne pourra être qu’au détriment des autres formations. Et si le nombre d’apprentis dépasse la capacité d’absorption de l’emploi, alors l’insertion professionnelle de l’apprentissage lui-même s’écroulera.

Face la pénurie d’emplois, et dans l’impossibilité de continuer à massifier globalement l’enseignement supérieur, la « professionnalisation » des études supérieures, notamment à l’Université, est une gestion du débordement en premier cycle pour préserver le deuxième. Elle ressemble à une sorte de fuite en avant, dont on peut douter qu’elle fonctionne plus longtemps que quelques années avant saturation, non sans prendre le risque d’affaiblir ou de casser des filières qui répondent aux besoin des employeurs, comme les IUT ou l’apprentissage.

Plus grave, cette politique pourrait conduire à une rigidification de l’articulation jeunesse-emploi, dans l’hypothèse où la formation serait en fait une sorte d’amortisseur.

Une hypothèse : la formation comme amortisseur entre la jeunesse et l’emploi

Cette hypothèse est venue en fouillant les données démographiques. Regardons tout d’abord toute la population française en 2017, par type d’activité :

On observe bien la zone de transition entre la jeunesse et l’emploi (encadrée sur le graphique), entre 16 et 29 ans, après quoi la formation devient pratiquement inexistante.

Concentrons-nous sur cette population des 16-29 ans pour regarder son évolution depuis 1968 :

Ce qui interpelle sur ce graphique est que, alors que formation et emploi varient énormément, le nombre de chômeurs et inactifs reste tout à fait constant : 1,929 millions en 1975, pour 1,955 millions en 2017. En plus du triptyque précédemment décrit, on peut alors dresser l’hypothèse d’un rôle supplémentaire de la formation : un amortisseur entre la jeunesse et l’emploi.

On peut grossièrement visualiser cet amortisseur en fixant la population en formation à sa valeur de 1968, ce qui montre caricaturalement où nous en serions sans avoir fait la massification :

Sans cet amortisseur, et à défaut d’emplois, le risque était d’alimenter la population des inactifs et chômeurs, jusqu’à un doublement qui aurait conduit près d’un tiers des jeunes à ne pas avoir d’activité. Or, le risque pour la nation d’avoir un jeune sur trois sans activité est critique : instabilité sociale, développement d’activités illégales, etc.

Cet amortisseur peut se voir de façon assez nette sur l’animation suivante, qui montre, par âge, l’activité des 18-28 ans de 1975 à 2017 : une extension de l’amortisseur dans les années 1990, puis une compression dans les années 2000.

La mécanique supposée derrière cet amortisseur est double : sur le moyen terme, la massification décidée politiquement, et qui se traduit par la construction d’écoles et universités, et le recrutement d’enseignants, et donc la création de places disponibles ; sur le court terme, les choix individuels des étudiants, écourtant leurs études dès qu’un emploi est trouvé, ou au contraire les allongeant lorsque peu d’emplois sont disponibles.

En regardant l’animation, on peut soupçonner l’apparition d’une rigidification de cet amortisseur dans les années 2010. La fin de la massification, remplacée par une politique de saturation des places de formation, nous priverait d’une marge de souplesse pour adapter l’activité des jeunes aux disponibilités d’emplois. Si c’est le cas, les politiques de « professionnalisation », en réduisant la durée des études, risqueraient de conduire à encore plus de rigidité. Or, cet amortissement entre jeunesse et emploi n’est pas seulement efficace pour limiter le chômage, mais aussi pour assurer une stabilité sociale. Là encore, nous risquons d’entrer dans l’inconnu.

Conclusion

Pour conclure cette note, il convient de rappeler son caractère exploratoire. Elle n’a vocation qu’à ouvrir la discussion et des pistes de réflexion, et non à apporter des conclusions.

Si la métaphore de la « formation-bouclier contre le chômage » est insatisfaisante, elle risque de toutes façons d’être rapidement laminée par la fin de la massification. En l’absence de reforme de l’organisation du travail pour offrir plus d’emplois aux jeunes, et en restant coincés sur une conception de la formation ayant pour seul objectif l’insertion professionnelle, les politiques de « professionnalisation » sont sans doute condamnées à déplacer le problème de l’insertion professionnelle sans jamais le résoudre, sinon par des effets marginaux.

Sous cet angle, l’effet bénéfique principal de l’alternance ne serait pas tant ses modalités pédagogiques que le plus grand partage du travail grâce à des emplois à temps partiel.

On peut également trouver dans cette hypothèse une clé d’explication rationnelle au refus d’investir dans l’enseignement supérieur : le triptyque croissance / montée en qualification / ascension sociale étant cassé, l’urgence est à réduire la durée des études, ce qui doit pouvoir se faire à coût constant.

On peut même trouver une forme de légitimation au développement des frais d’inscription : incapables de trouver une solution acceptable pour les jeunes surnuméraires par rapport aux besoins d’emplois, les décideurs sont tentés de confier cette responsabilité aux jeunes eux-mêmes, en leur donnant le pouvoir de choisir individuellement quelles formations doivent continuer à être financées, et lesquelles il faut abandonner.

En d’autres termes, en adoptant comme mission prioritaire l’insertion professionnelle dans un contexte de pénurie d’emplois, l’Université délégitime elle-même son propre financement.

Tout ceci nous conduit à rejoindre Emmanuel Macron dans la certitude que le rôle de l’enseignement supérieur, et donc notamment celui des universités, doit être redéfini pour s’adapter à une société post-massification. Si un « profond changement d’approche, [une] transformation systémique de nos universités, de notre organisation » est inévitable, peut-être gagnerions-nous à creuser l’hypothèse d’un rôle d’amortisseur. Face aux crises, ce rôle pourrait tout à fait devenir indispensable à la stabilité de notre société tout comme au maintien de son progrès -pas seulement économique-, à condition de travailler à lui redonner de la souplesse.

Des perspectives positives s’offrent donc à nous, mais nécessitent soit de repenser « notre organisation » pour faire plus de place aux jeunes dans l’emploi, donc notamment de renoncer à l’allongement du temps de travail des français déjà en emploi, que ce soit par les retraites ou par le temps hebdomadaire ; soit de s’extirper de l’insertion professionnelle comme mission principale des formations supérieures, notamment universitaires.

A défaut, nous resterions condamnés à chercher des solutions qui n’existent pas, en déplaçant des jeunes dans un système qui ne leur fait pas de place, non sans parfois les malmener. Désormais privés des marges de manœuvre que nous avons exploitées jusqu’à présent, nous prendrions alors le risque de plonger dans l’inconnu.

 

 

3 février 2022 ESR-en-fusion, Parcoursup 1 Savoir plus >

Sélection impossible : autonomie fantôme

La poursuite de l’autonomie structure toute l’histoire de l’Université, dans tous les pays. Tantôt axée sur l’autonomie des universités, tantôt sur celle des universitaires, elle oscille en permanence entre les intérêts des familles, des entreprises et de l’État. Le discours dominant à notre époque est un regret permanent de ne pas arriver à atteindre une pleine autonomie. Et si, au delà des clivages idéologiques, cette pleine autonomie n’était tout simplement pas réalisable en pratique ?

Depuis une vingtaine d’années, nous enchaînons les réformes de l’enseignement supérieur et particulièrement des universités. Ces réformes visent globalement à atteindre « l’autonomie des universités », qui regroupe grossièrement quatre axes d’autonomie : « organisationnelle » (statut et gouvernance de l’établissement), « RH » (statut, recrutement et rémunération des personnels) et « financière » (indépendance à l’État, frais d’inscription) et « académique » (définition de l’offre de formation, sélection des étudiants).

La Loi ORE (2018) n’est pas encore stabilisée, et les textes de mise en application de la Loi de programmation de la recherche (2020) ne sont pas encore tous écrits, que déjà les réformateurs appellent à de nouvelles réformes des universités pour encore plus d’autonomie :

L’autonomie en échec

Si les transformations ne sont pas négligeables, tout le monde s’accorde généralement sur l’échec des réformes à atteindre une réelle autonomie des universités en France. Le classement de l’EUA est assez clair sur le sujet : nous avons les universités parmi les moins autonomes d’Europe. Par toutes les parties, les explications avancées de cet échec relatif sont généralement politiciennes : frilosité des acteurs, résistance d’une frange conservatrice des universitaires, bastions disciplinaires ou corporatistes, oppositions syndicales, manque d’ambition des réformes, nullité des réformateurs, croyances libérales hors-sol, etc..

Pour la plupart, ces explications ne sont pas convaincantes : les résistances sont de plus en plus en plus symboliques, les réformes depuis 2017 ont été imposées indépendamment des concertations, et il y a suffisamment d’acteurs motivés et de grande qualité pour réussir le projet que l’on souhaite.

C’est pourquoi faisons dans ce billet l’hypothèse théorique qu’il n’y a aucune résistance, que tous les acteurs sont pleinement engagés dans l’autonomie, et que leurs compétences ne pose aucun problème, pour se poser la question : Quels seraient alors les freins fondamentaux qui rendent l’autonomie des universités impossible en France aujourd’hui ?

Sélection impossible : autonomie fantôme

L’autonomie « académique » concerne tout ce qui à trait à la formation : contrôle du nombre d’étudiants, des procédures d’admission, des critères de diplomation, de l’offre de formation et des contenus des cours. La loi ORE et la réforme des grades sont de nettes avancées dans ce domaine, en permettant notamment aux établissements de sélectionner leurs étudiants et de s’affranchir en partie des titres des diplômes… Concentrons-nous sur la sélection.

La sélection, une question notoirement mal posée

« Pour ou contre la sélection des étudiants ? » est une question notoirement mal posée étant donné que tout processus de diplomation est une sélection.

Cette sélection peut prendre différentes formes : diplôme nécessaire pour candidater, épreuve ou dossier d’admission, résultats aux examens de passage, obtention d’un apprentissage, etc… Ces formes de sélection sont caractérisées par différents niveaux d’égalité, et différents niveaux d’ouverture ou de fermeture économiques et sociales… mais elles restent des sélections.

La question est donc en réalité : Combien sélectionner ? Qui ? Pour quoi ? Et comment ?

On observera d’ailleurs un discours polymorphe sur la question : les mêmes pourront à la fois conspuer la sélection des étudiants durant la Licence (inacceptable sélection par l’échec de 60% des étudiants) et en faire un argument de réforme ; mais se féliciter de la sélection en CPGE (les 15 prépas les plus demandées sur Parcoursup) ou encore du principe de la « piscine » (J’ai réussi le test de sélection de l’école 42), et même en faire un argument d’attractivité et de sur-financement. Les 40% de succès en Licence ont beau être très supérieurs aux taux de succès global des deux autres, les critiques (et réformes) pleuvent sur l’une mais pas sur les autres.

La sélection, un intérêt partagé mais divergent

En dehors des débats idéologiques, tous les acteurs en présence ont en réalité intérêt dans la sélection :

  • les formations ont intérêt à sélectionner pour assurer l’adéquation entre le nombre d’étudiants et leurs moyens, l’adéquation entre le niveau des étudiants et leurs attendus, et la valeur de leurs diplômes ;
  • les entreprises ont intérêt à ce que les postulants à leurs emplois aient été pré-sélectionnés par le système éducatif, et puissent présenter des preuves de qualification ;
  • chaque étudiant a intérêt à être sélectionné et que tous les autres étudiants ne le soient pas, pour valoriser ses diplômes et favoriser son entrée sur le marché du travail ;
  • l’État a intérêt dans la sélection pour gérer et dimensionner les flux de jeunes depuis le primaire jusqu’à l’emploi et la citoyenneté.

Si tout le monde a un intérêt dans la sélection, ces intérêts sont divergents : formations, entreprises, étudiants et État ne partagent ni le « combien ?», ni le « qui ? », ni le « pour quoi ? », ni le « comment ? », même s’il peut y avoir des recoupements. Si formations, entreprises et étudiants peuvent, dans une certaine mesure, ignorer ces divergences et se concentrer sur leur intérêt propre, ce n’est pas le cas de l’État doit qui doit rester garant du fonctionnement global du système.

L’État doit donc jouer un rôle d’arbitre entre tous les intérêts divergents. Ce sont ces arbitrages que les familles perçoivent avec violence durant Parcoursup, lorsqu’elle réalisent que le « Qui ? » n’est pas forcément leur enfant, que le « Comment ? » ne le favorise pas, ou que le « Combien ? » ne l’inclut pas.

Fiction : l’autonomie des universités

Livrons-nous maintenant à un exercice de fiction : les universités accèdent désormais à la pleine « autonomie académique » et peuvent donc sélectionner leurs étudiants et surtout fixer librement leur nombre. Elle deviennent donc notamment en mesure de refuser l’augmentation des effectifs qui leur est imposée à budget constant, et donc refuser d’absorber la démographie.

En maitrisant le « Combien ? », mettre fin à l’inacceptable échec en Licence devient extrêmement facile : il suffit de diviser par deux le nombre d’admis en première année pour doubler le taux de réussite en fin de parcours.

En réalité, la totalité des indicateurs de performance formation des universités augmenterait par la simple diminution des effectifs étudiants, admis, inscrits et diplômés :

  • taux de réussite = nombre de diplômés / nombre d’admis
  • taux d’insertion professionnelle = nombre d’emplois / nombre de diplômés
  • taux d’encadrement = nombre d’enseignants / nombre d’étudiants
  • dépense par étudiants = budget / nombre d’étudiants
  • attractivité = nombre de candidats / nombre de places
  • valeur d’un diplôme = nombre de candidats / nombre de diplômés

Les universités, aujourd’hui en France, ont donc objectivement intérêt à diminuer drastiquement leur nombre d’étudiants. Et c’est sans parler de la diminution de tous les couts afférents (administration, locaux, infrastructures réseaux, matériel pédagogique, etc.), ou encore de la diminution du temps de travail pour les personnels, donc l’augmentation de la productivité, du temps recherche, des rémunérations par heure de travail, du bien-être au travail, et donc globalement de l’attractivité des carrières.

A l’extrême, en ignorant tous les intérêts qui ne sont pas immédiatement les leurs, les universités pourraient sans aucun problème diminuer leur nombre d’étudiants par 10, et leurs propres besoins en mastérants, doctorants et futures personnels seraient toujours satisfaits.

Un véritable cauchemar pour les promoteurs de la libéralisation

Les familles et entreprises les plus libérales devraient trembler à cette idée, car les marchés de la formation et de l’emploi seraient profondément modifiés. Les universités auraient alors une position très dominante dans le rapport de force : les places de formation au delà des besoins propres des universités deviendraient exclusivement à la charge de ceux qui en ont besoin. Si des familles souhaitent un diplôme, il leur faudra le payer, au prix fixé par l’université…

Mais si les entreprises souhaitent des employés qualifiés dans leur domaine, il faudra faire de même, et avec un financement suffisant pour attirer les meilleurs étudiants et surtout convaincre l’université d’investir dans dans un nouveau champ de formation rentable pour elle, donc nécessairement très au delà du simple cout actuel des études.

On réalise alors que la formation supérieure ouverte et gratuite pour l’usager est avant tout un service aux employeurs, leur fournissant une main d’œuvre qualifiée en nombre suffisant pour satisfaire leurs besoins tout en évitant une augmentation salariale, et que ce service est payé par tout le monde et non seulement les entreprises. Cela place de fait les entreprises en position de faiblesse dans le rapport de force, dépendantes du service que seule l’Université est en mesure de leur fournir actuellement, sans nécessairement de réciproque.

L’université unique pour les former tous

Cette position dominante dans le marché de la formation et de l’emploi provient des fusions et regroupements. Chaque université fusionnée, désormais unique sur son territoire, dispose de fait d’un monopole local : elle est la seule disposant des moyens et du savoir-faire pour la formation scientifique de masse des bacheliers locaux.

Libéraliser les capacités d’accueil dans cette situation de monopole met l’université monopolistique en position d’imposer unilatéralement ses tarifs et conditions aux familles et entreprises. Voilà pour « l’autonomie financière », qui se ferait donc au seul intérêt des universités, et au détriment de tous les autres acteurs.

Seule la région parisienne, unique en France pour la pluralité de son offre de formation universitaire, continuerait d’avoir une forme de concurrence entre universités. Ses établissement se retrouveraient donc sans doute très vite très désavantagés vis-à-vis des universités uniques de province. Voilà qui achèverait la réforme des hiérarchies universitaires engagée avec les IDEX (qui sont allés plus souvent en province qu’à Paris). Peu de chances que ça plaise réellement aux promoteurs parisien de l’autonomie des universités.

Retour à la réalité

On comprend maintenant mieux pourquoi, lorsque loi ORE progresse sur « l’autonomie académique » en donnant la possibilité aux université de sélectionner ses étudiants, elle recule immédiatement en donnant le contrôle du nombre de places aux rectorats, donc à l’État : cette autonomie, si elle était pleinement utilisée, serait parfaitement insupportable pour les familles tout comme pour l’appareil économique. Les marchés de la formation et de l’emploi, tout comme les équilibres entre établissements parisiens et de province, seraient profondément déstabilisés.

Tout ça seulement avec un seul levier : les capacités d’accueil, le « combien ? ». Imaginez qu’on y ajoute les autres…

Même avec la meilleure volonté, les plus grandes compétences et une conviction sans faille, l’État ne peut tout simplement pas se permettre de déréguler ainsi notre système de formation : c’est impossible, en pratique. Reste alors un discours, plus ou moins raisonnable et idéologique, dont la principale conséquence est d’ouvrir de petites brèches, de « permettre des expérimentations » qui transforment petit à petit le système, mais qui ne pourront sans doute jamais dépasser le stade de l’anecdotique ou du ciblé.

Ce que nous apprend le modèle anglo-saxon

La plupart (sinon la totalité) des promotions de l’autonomie des université s’appuient sur une vision fantasmée du modèle anglo-saxon, où des universités libres et autonomes arriveraient à la fois à fournir un effort de recherche de tout premier rang mondial et en même temps former une énorme partie de la population.

En réalité, aucun système d’enseignement supérieur n’arriverait à un taux de participation de plus de 85% seulement avec des établissements pleinement autonomes, réellement en mesure de décider du nombre de leur étudiants. Une régulation, et donc un financement public, y compris différé (bourses, chèque éducation, prêts garantis, etc.), est nécessaire partout dans le monde.

Les établissements systématiquement pris en exemple (notamment Ivy League aux Etats-Unis, et Russel Group au Royaume-Uni) sont en réalité des exceptions notables dans des systèmes beaucoup plus vastes et complexes. Aucune grande université de recherche américaine est la seule institution d’éducation supérieure de masse sur son territoire, elle n’est qu’une pièce d’un très grand ensemble, où les autonomies sont contrebalancées par des régulations.

On peut en déduire que le processus de regroupement des universités est fondamentalement incompatible avec leur autonomie. Nous aurions décidé d’émietter les universités pour en faire une foultitude de petits établissements autonomes, certains dédiés à la formation pro, d’autres à la formation scientifique, et d’autres encore à la recherche de pointe, la situation aurait été tout autre. Mais ce n’est pas ce que nous avons fait.

A la poursuite chimérique de l’autonomie

Dès lors, la poursuite de l’autonomie des universités est une chimère, tout autant que la libéralisation de la formation. Je suis prêt à parier que, derrière les discours, les promoteurs de l’autonomie en sont parfaitement conscients. On peut alors trouver comme explication rationnelle à cette obsession de l’autonomie un simple exercice de rapport de force : continuer de demander quelque chose, pour arriver à obtenir autre chose.

Cette autre chose n’est sans doute pas l’autonomie complète des universités, mais plutôt l’autorisation et les moyens d’expérimenter certaines choses avec plus de liberté… C’est-à-dire de sortir ponctuellement du modèle universitaire et des missions de service public. C’est plus une autonomie pour des dirigeants d’université à poursuivre leurs propres projets, qu’une autonomie de tous leurs établissements pour effectuer leurs missions dans de meilleures conditions.

Se pose alors la question de la limite du volume de ces expérimentations : quelle part d’étudiants « au choix » et quelle part d’étudiants « imposés » ? En d’autres termes : quelle part d’autonomie pour les universités ? Peut-être est-ce l’indécision autour de cette question que nous pouvons percevoir chaque année avec la litanie de « créations de places » que le Ministère donne en spectacle, au compte-goutes, comme s’il était incapable d’assumer une position claire entre la sélection et l’ouverture.

Conclusion

En réalité, il n’est pas impossible que la « bonne » part d’autonomie des universités soit déjà atteinte, voire dépassée. Et peut-être que les nombreux établissements d’enseignement supérieur français non forcément universitaires, certains plus autonomes et libéraux, couvrent déjà les besoins du système en la matière, et peut-être même plus que dans les systèmes anglo-saxons.

Les expérimentations localisées, au sein même des universités, sont peut-être déjà suffisamment développées, jusqu’à avoir atteint un point d’infaisabilité, non plus politique mais pratique. Cela expliquerait cette politique qui tourne en rond, avance d’un pas puis recule de deux, sans jamais arriver à adopter un modèle clair, ni à en inventer un nouveau.

Peut-être est-il temps de sortir du regret de ne pas être assez autonomes, ou au contraire de l’être trop, et de reconsidérer l’autonomie des universités pour ce qu’elle est : non pas un objectif en soi, mais simplement un moyen d’atteindre un objectif. Au moins cela permettrait de discuter ouvertement de cet objectif. Et il est probable alors que nous n’arriverions pas à l’autonomie comme solution.

En tous cas, si cet objectif est un « rééquilibrage effort de l’État, effort des familles » (i.e. une individualisation des dépenses de formation), il est assez sûr que les regroupements ont durablement ruiné les chances d’y arriver massivement au travers de l’autonomie pleine et entière des universités.

Pour aller plus loin

Une note de Pierre Dubois, datée de 2010 : Pour une gouvernance autonome !

Le Journal A2 20H – 1976 : Réforme de l’université

 

17 octobre 2021 ESR-en-fusion 9 Savoir plus >