Côté enseignement, l’investissement reste médiocre, en dessous de la moyenne de l’OCDE. Cependant, les performances restent bonnes, avec des taux d’insertion professionnelle élevés et homogènes, et de bon taux de réussite, sachant que ces derniers ne prennent pas en compte les réorientations qui améliorent en réalité sensiblement la réussite en Licence. Pour rappel, 80% des étudiants qui entrent dans l’enseignement supérieur sortent diplômés, et ce alors que le pourcentage de bacheliers a pratiquement doublé depuis 1990 (p. 5).
Doctorat
En ce qui concerne le doctorat, on observer une augmentation du nombre de diplômés depuis 2009, malgré une baisse du nombre de doctorants dans le même temps. Surtout, on constate que l’avantage en terme d’insertion professionnelle est très médiocre par rapport à un bac+5 :seulement environ 5 points de plus en terme d’insertion et 20% en terme de revenus (qu’il faudrait mettre en perspective avec l’évolution du salaire avec 3 à 5 années de carrière en plus pour un bac+5).
Recherche et Innovation
Coté recherche, on constate également un investissement médiocre, dont les deux tiers sont dans le secteur privé, donc adossé au 6 Md€ du CIR (p. 23). Le CII peine à décoller avec seulement 155M€ (p. 23). La répartition des dépenses, comme de l’équilibre public/privé, fait apparaître une grande hétérogénéité entre les régions.
Conclusion
Ce document donne ne nombreux chiffres clés, qui permettent de saisir globalement l’état de l’ESRI en France, qu’on pourrait résumer par : un investissement médiocre pour de très bonnes performances.
L’agression filmée d’une enseignante a déclenché une vive émotion sur les réseaux sociaux. Avec le mot dièse #PasDeVague, de nombreux enseignants se sont mis à raconter la réaction de leur hiérarchie en de telles circonstances. Certains n’ont pas hésité à parler d’un « sentiment d’abandon », voir de « complicité » avec les agresseurs.
Il est très difficile, sinon impossible, d’analyser objectivement la totalité des questions soulevées par cet événement. Mais les politiques de gestion des services publics, dont la réforme est d’actualité, représentent une clé d’explication du comportement de la hiérarchie de l’Éducation nationale.
« Pour une politique donnée, l’État se fixe des objectifs précis à atteindre, avec des moyens alloués pour atteindre ces objectifs. La “performance” des services est ainsi mesurée de façon plus concrète : une politique publique est d’autant plus performante que les objectifs sont atteints ou approchés grâce aux moyens alloués. »
« Des responsables de programme doivent définir, chacun à leur niveau, les objectifs, les stratégies et les indicateurs de performances des politiques publiques dont ils sont chargés. Ils disposent d’une plus grande liberté dans la gestion des moyens alloués en contrepartie d’un engagement sur des objectifs de performance. »
Des dilemmes permanents
Depuis plus de 15 ans, cette politique, indissociable de la réduction des dépenses de l’État, conduit à une double pression continue sur la fonction publique. Il s’agit de toujours faire plus avec moins, non pas dans le cadre d’une restructuration ponctuelle, mais comme un objectif permanent.
À l’évidence, cette politique ne peut être pérenne. Même s’il existe une marge d’amélioration initiale, elle finit par être consommée. Le système se met alors en tension, et il devient nécessaire d’arbitrer entre la baisse des moyens et l’augmentation des performances : un dilemme permanent.
Supposons l’application de cette politique aux repas d’une famille : chaque jour, manger mieux et pour moins cher que la veille. Au début, il sera possible d’optimiser les courses et la cuisine… Mais au bout d’un moment, cela ne sera plus possible. Il faudra alors choisir entre ré-augmenter les dépenses ou diminuer la qualité des repas.
Dans l’Éducation nationale et l’Enseignement supérieur, le nouveau management public se traduit par des documents touffus, réunissant de très nombreux indicateurs : projets annuels de performances (PAPé), projets d’établissement, contrats d’objectifs et de moyens (COM), contrats de site…
Exemple d’un rapport annuel de performance (RAPé) universitaire.
On comprendra aisément le dilemme face auquel se trouvent les enseignants évalués sur les notes qu’ils donnent eux-mêmes. Certains documents fixant des objectifs peuvent même s’adresser non pas à l’établissement, mais directement au cadre.
Mais en réalité, quelles sont les marges de manœuvre des cadres de l’Éducation nationale confrontés au dilemme ? Malheureusement, ils ne décident pas de leurs moyens. De plus, l’instauration d’un rapport de force auprès de la hiérarchie, donc du rectorat, peut les mettre dans des situations délicates, les désavantageant par exemple lors des arbitrages dans la répartition des postes, ou plus personnellement lors de l’attribution des primes et promotions.
Si les cadres ne peuvent pas compter sur un support de la population, et notamment des parents, ces tensions deviennent aussi épuisantes que risquées. En ce sens, l’opinion publique sur les enseignants, mais plus largement les fonctionnaires, est porteuse de véritables enjeux politiques.
Dans un contexte de réduction des dépenses publiques, l’augmentation des moyens est hors d’atteinte. La seule option serait donc de baisser les performances, c’est-à-dire les exigences pédagogiques ainsi que les conditions d’études. Cependant, si une telle évolution tire les indicateurs à la baisse, certains objectifs ne seront pas atteints, avec des conséquences variables : pression du rectorat et des parents, suppression de prime, baisse des moyens collectifs, fuite des meilleurs élèves… L’établissement risque alors de tomber dans une spirale infernale, ces conséquences pesant encore davantage sur le niveau des élèves.
C’est entre autres ainsi que s’aggravent la ségrégation et les inégalités scolaires. La publication régulière de classements assure aussi une pression sur l’ensemble du système, mettant en concurrence les établissements et accentuant les conséquences d’une baisse des indicateurs. Ces classements ont d’ailleurs récemment été améliorés, et le seront encore prochainement.
Les cadres se retrouvent donc dans la double obligation de baisser les performances mais de maintenir les indicateurs. Dans ce contexte, nous avons une explication rationnelle à #PasDeVague. Si le nombre de conseils de discipline est utilisé comme un indicateur des conditions d’études, et que les cadres ont pour objectif de les améliorer, en l’absence de moyens réels, ils sont poussés à nier certains problèmes de terrain : « Pas de vague ».
De la même manière, l’usage des taux de réussite et des mentions comme indicateurs peut influer sur les attentes pédagogiques, incitant à revoir à la baisse les exigences pour augmenter au moins les notes.
Comment on « redresse » les copies pour booster la réussite au brevet des collèges https://t.co/Z35ivrACnp
En 1995, la France occupait la première place mondiale selon l’enquête TIMSS Advanced, avec 64 % des élèves en Terminale S ayant au moins le niveau avancé, alors que moins de 30 % des bacheliers obtenaient une mention au Bac. En 2015, seulement 11 % des Terminales S témoignent d’au niveau avancé au TIMMS Advanced, mais plus de 60 % des bacheliers obtiennent une mention au Bac.laviemoderne.net
Une double pression
Si les indicateurs nationaux ne sont plus fiables, il est toujours possible de se tourner vers les indicateurs internationaux. Ces derniers indiquent aujourd’hui que nous sommes face à un point de rupture : selon l’OCDE, le système scolaire français est devenu le plus inégalitaire après le Japon, conduisant à un écart de niveau équivalent à quatre ans de scolarité entre les plus favorisés et les plus défavorisés.
Différence des scores PISA en fonction des statuts sociaux-économiques.OCDE
C’est dans ce contexte que s’inscrit la réforme de l’État qui fait l’actualité. Cette dernière s’appuie très largement sur le rapport fuité du Comité Action Publique 2022 (CAP22). On y trouve une vingtaine de fois le terme « manager », dans un rôle conçu spécialement pour l’environnement que nous venons de voir. L’idée principale est de donner au cadre le dernier levier de pression sur son équipe qui lui manque encore : la gestion du recrutement et des revenus des agents. Il est ainsi prévue de
« donner la possibilité au management de négocier des accords dérogatoires au cadre de la fonction publique, sur l’ensemble des points du statut […] de recruter, faire évoluer et promouvoir les talents sans autres contraintes préalables que celles de droit commun, de sa responsabilité et des moyens alloués ».
Mais cette réforme prévoit également d’augmenter la pression sur les épaules des cadres eux-mêmes, directement par leurs revenus et les carrières, tout en les éloignant du terrain :
« Il faut renforcer la professionnalisation des personnels de direction et des gestionnaires d’établissement et leur assurer un déroulement de carrière plus attractif afin qu’ils jouent pleinement leur rôle de manager et d’accompagnement de leur équipe pédagogique. »
Ainsi, dans un contexte de rupture des performances, et face au dilemme entre l’augmentation des budgets ou la baisse des performances, CAP22 préconise de renforcer le double système de pression qui s’applique aux cadres : moyens de pression sur ses équipes, mais aussi moyens de pression sur ses propres épaules.
Une « gouvernance par les nombres »
La réforme de l’État actuellement en discussion utilise le « manager », cadre de la fonction publique, comme levier principal d’action. Quelles que soient les intentions individuelles de ces derniers, ils seront contraints d’accentuer les effets qui se font déjà sentir, parfois au détriment de leurs équipes pédagogiques et des élèves dont ils ont la charge.
Tout ceci renvoie à ce qu’Alain Supiot désigne par la gouvernance par les nombres : « Prospère sur ces bases un nouvel idéal normatif, qui vise la réalisation efficace d’objectifs mesurables plutôt que l’obéissance à des lois justes ».
Parmi les traditionnels documents de rentrée, deux documents dressent des bilans important pour l’ESR : le bilan des dépenses intérieures de R&D et le bilan de la campagne de recrutement des enseignants-chercheurs.
Le bilan des dépenses intérieures de R&D
La Note Flash du SIES NF2018_15 présente les dépenses intérieures de R&D en 2016 sur la base d’une enquête annuelle après des entreprises et administrations.
Pièce principale de cette note flash, un tableau récapitule les dépenses de R&D et leur évolution sur un an. Ce dernier fait apparaître une dépense globale en légère augmentation (1%), une fois corrigée de l’inflation.
Cependant, cette augmentation cache de forte disparité, puisqu’elle est de 1,4% pour le secteur privé, et de seulement 0,1% pour le secteur public, lui-même en forte disparité entre les universités, les EPST et les institutions sans but lucratif.
Le bilan de la campagne de recrutement des enseignants chercheurs
On y trouvera ne nombreuses informations, y compris sur les qualifications et mutations, par secteur et disciplines. Le tableau suivant résume tous les postes mis au concours :
Mais pour comprendre ces chiffres, il faut les mettre en perspective avec leur évolution dans le temps :
Ce graphique se passe de commentaire… La baisse du nombre de postes s’inscrit dans la parfaite continuité de l’austérité amorcée au moment de l’adoption de la loi LRU, comme le montre le graphique issu du bilan 2012 :
Mais quel est l’effet de cette austérité sur l’accès au métier d’enseignant-chercheur ?
Comparaison entre 2007 et 2017
Entre 2007 et 2017, le nombre de postes de Maîtres de conférences est passé de 2135 à 1254, soit une baisse de 40% en 10 ans. Comparativement, les nombres de candidats comme de candidatures sont restés à peu près stables : 9584 candidats et 56009 candidatures en 2007, et 9034 candidats et 47569 candidatures en 2017.
Il en résulte une augmentation de 60% du nombre de candidats par poste (de 4,5 à 7,2) et de 45% du nombre de candidatures par poste (de 26 à 38).
Ainsi, l’accès au métier d’enseignant-chercheur s’est nettement durci en 10 ans. Sous le seul effet de la baisse des postes, la compétition entre les candidats s’est grandement accrue. Ceci peut avoir un effet non seulement sur l’attractivité du doctorat, mais également sur les inconduite scientifiques, dont certaines permettent effectivement d’améliorer les dossiers de candidatures. Il devient donc urgent d’agir, soit en relâchant la pression sur les postes, soit en révisant les critères d’évaluation afin de neutraliser les avantages conférés par les inconduites scientifiques dans la compétition entre candidats au métier d’enseignant-chercheur.
Le SIES vient de publier une note Flash « Parcours dans l’enseignement supérieur : quel bilan pour les bacheliers 2008 ?« . Il faut se féliciter de disposer d’un service capable de suivre le devenir de tous les bacheliers d’une année. Mais il faut aussi se féliciter des excellentes performances de notre système d’enseignement supérieur dont témoigne cette note !
L’enseignement supérieur a diplômé 4/5 des bacheliers de 2008, et 1/3 avec un Bac+5, contre seulement 1/4 pour les bacheliers de 2002. Ces très bonnes performances sont donc en plus en progression, notamment grâce à notre système de réorientation qui a bénéficié à plus d’1/4 des bacheliers.
Fait intéressant, les bacheliers entrant en formation dans un IUT sont plus souvent diplômés d’un bac+5 que les entrants en licence. Il faudrait une étude approfondie pour vérifier les raisons de cette réussite : Sélection ? Approche pédagogique ? Conditions d’étude ? Quantité d’heures ? Un peu des quatre ?
Enfin, reste le point noir de l’éducation en France : d’importantes disparités sociales perdurent dans l’accès à un diplôme de niveau bac+5. Le capital familial reste un facteur déterminant dans les études. Même si ce problème dépasse largement le secteur de l’éducation, l’enseignement supérieur doit prendre ses responsabilités en la matière.
Le dossier de presse de la rentrée étudiante vient d’être publié et il est toujours plus conséquent chaque année (il fait 80 pages, contre 19 en 2014). Truffé de chiffres, certains attirent l’attention (voir par exemple « Une balle dans son pied de Ministre » sur Histoires d’universités). Mais nous allons ici nous intéresser aux chiffres clés des effectifs étudiants, qui présentent l’amusante particularité d’être factices (au sens littéral).
[edit] Suite à un commentaire, la provenance des chiffes a été clarifiée dans le billet.
Comment sont calculés les chiffres clés de la rentrée ?
On remarque facilement que les chiffres annoncés sont ronds, à l’exception de celui du nombre de bacheliers. La raison en est simple : il s’agit en réalité d’hypothèses de continuité, c’est-à-dire d’estimations. En effet, il est encore trop tôt pour faire le décompte des inscriptions, qui peuvent courir jusqu’à novembre.
Nous ne disposons donc que des propositions d’affectation, alors le SIES applique des corrections sur des projections, un peu comme les instituts de sondage corrigent leurs valeurs brutes. Comme pour les sondages, il faut donc ensuite les comparer à la réalité pour mesurer leur validité.
Les chiffres clés affichés sont de deux natures : les valeurs absolues des effectifs, et les évolutions de ces valeurs. Certaines peuvent prêter à confusion, par exemple les effectifs en classe préparatoire sont annoncés de 86.900 en augmentation de 0,5% par rapport à l’an dernier, date à laquelle ils étaient annoncés à 88.700. Une hausse est donc indiquée là où on pourrait y voir une baisse. Qu’en est-il de la validité de ces deux séries, valeurs absolues et évolutions ?
Validité des hypothèses de valeurs absolues
Remontons sur 5 ans. Les hypothèses sont issues des dossiers de presse de rentrée 2013, 2014, 2015, 2016, 2017 et 2018. Les chiffres réels sont issus des Repères et Statistiques 2018 de la DEPP. On peut ainsi comparer les deux séries de valeurs absolues (attention, l’échelle est logarithmique) :
Cette comparaison entre les hypothèses au moment de la rentrée et la réalité constatée par le SIES montre des erreurs d’évaluation allant de 0,1% à 5%. On peut donc dire qu’elles sont relativement fiables, au moins pour jauger des grandes répartitions.
Mais est-ce suffisant lorsqu’il s’agit de faire des évaluations fines, notamment lorsqu’on en vient à évaluer les évolutions de chacun de ces effectifs ?
Validité des hypothèses d’évolution
En appliquant exactement la même méthodologie aux évolutions affichées dans le dossier le presse, le résultat est tout autre :
Cette comparaison entre les hypothèses au moment de la rentrée et la réalité constatée par le SIES montre des erreurs d’évaluation allant de 4% à 27571% (les pourcentages de pourcentages peuvent vitre chiffrer). Les hypothèses justes relèvent ainsi plus de la chance que d’une norme.
En réalité, si les hypothèses de valeurs absolues sont fiables, elles ne le sont pas suffisamment pour calculer des évolutions elles aussi fiables. Il faut d’ailleurs noter que plusieurs hypothèses d’évolution ne sont pas données dans les dossiers de presse, ce qui témoigne que le ministère est conscient du défaut de fiabilité de ces chiffres.
Conclusion
Les hypothèses d’effectifs annoncées dans les dossiers de presse de rentrée du ministère sont relativement fiables tant qu’on s’en tient aux valeurs absolues pour évaluer les grandes répartitions. En revanche, les hypothèses d’évolution s’avèrent quasi-systématiquement sans rapport avec la réalité constatée par le SIES et la DEPP a posteriori. Ces évolutions ne devraient tout simplement pas être affichées dans ces dossiers de presse, et à défaut ne devraient pas être considérées par le lecteur.
Maintenant que les affectations sont (presque) finies dans l’enseignement supérieur, la communauté va pouvoir se concentrer sur le second volet de la loi Orientation et Réussite des Etudiants (ORE) : la réussite des étudiants, seul et unique objectif affiché de la réforme. Quelques minutes de travail par filière permettraient d’améliorer significativement ce volet. Pourtant, ce petit travail ne sera peut-être pas fait. Voilà comment.
Améliorer la réussite par l’orientation et l’acompagnement
L’amélioration de cette réussite s’appuie sur deux dispositifs : une meilleure orientation grâce à l’examen des dossiers de candidatures, et un meilleur accompagnement grâce aux mesures d’accompagnement personnalisé (ou « oui si »). L’absence quasi-totale de cadrage national en ce qui concerne ces deux dispositifs est très favorable à l’expérimentation et à la diversité des approches. En effet, chaque filière est totalement libre dans sa façon de classer les candidatures, comme dans l’élaboration des mesures d’accompagnement et la sélection des étudiants qui devront les suivre. La France est ainsi devenu un formidable terrain d’étude pédagogique : nous allons pouvoir, à l’échelle d’une nation, connaitre les techniques d’orientations et les mesures d’accompagnement qui fonctionnent et sous quelles conditions.
Cependant, faire émerger cette connaissance implique que soit, dès cette année, mise en oeuvre une méthode d’évaluation standardisée. Sans cette évaluation, nous commettrions la même erreur que pour le plan pour la réussite en Licence, dont aucun bilan n’a jamais été tiré et qui n’a jamais réellement permis de faire émerger de la connaissance à l’échelle nationale. Ce défaut de bilan explique en partie pourquoi la loi ORE en reprend encore les termes 10 ans plus tard.
Les connaissances à produire à l’échelle nationale
Dans l’idéal, il faudrait répertorier la totalité des techniques d’orientation, de sélection et d’accompagnement, et d’arriver à les caractériser en terme d’efficacité, sans manquer de les mettre en perspective avec les particularités locales et autres biais inévitables. Un tel travail serait profitable à l’ensemble de la communauté, en permettant à chaque formation d’améliorer ses propres procédures et pratiques, de découvrir de nouvelles idées, comme d’éviter les fausses bonnes idées qui sont légion dans le domaine.
C’est ambitieux. Trop sans doute, sauf à compter sur un important support du ministère. Il s’agit donc d’adopter une approche plus modeste.
Enquête de terrain ou statistiques nationales ?
Lorsqu’on en vient à l’enseignement, deux approches sont possibles.
Pour caricaturer, on peut donc identifier des réalités à grande échelle mais sans les comprendre, ou les comprendre mais sans les identifier à grande échelle. Malheureusement, aucune de ces deux approches n’est satisfaisante
Statistiques nationales et enquêtes de terrain ciblées
Un enquête de terrain au niveau national étant impossible à mener, il faudra se limiter à une enquête statistique nationale, qui doit permettre d’identifier les filières qui ont obtenu des résultats particuliers. Cette identification permettra ensuite de mener des enquêtes de terrain ciblées, ou à défaut, d’obtenir des informations plus précises sur les mises en oeuvre qui ont conduit à des résultats remarquables.
Par chance, les statistiques nécessaires sont déjà disponibles ! En effet, les établissements font déjà remonter tous leurs taux de réussite au niveau national [#DataESR], déclinés en fonction du profil des étudiants. Il s’agit simplement de faire la même chose, mais décliné selon les filières et mesures d’accompagnement. Pour bien faire, il faudrait aussi simplement calculer le taux d’abandon, qui est une statistique dont dispose les établissements mais qui n’est pas remontée au national.
Très concrètement
Très concrètement, il suffirait donc que chaque filière fasse remonter, pour chaque parcours, ces trois informations :
Inscriptions : nombre d’inscrits dans la formation
Présences aux examens : nombre de présents aux examens (c’est la donnée manquante au niveau national)
Passages : nombre ayant validé leur année/semestre.
Ces trois informations permettent de calculer les :
Taux d’abandon = Présences aux examen / Inscription
Taux de réussite = Passages / Présences aux examen ou Passages / Inscription
Pour démontrer la simplicité de ces informations, voici un document en ligne et une version téléchargeable (en version annualisée et semestrialisée), que tout un chacun peut réutiliser.
Ainsi, une comparaison entre les statistiques de cette année et celle de l’an dernier permettent d’identifier rapidement les techniques d’orientation, de sélection et d’accompagnement qui obtiennent des résultats hors du commun, dans la perspective de les étudier de plus près.
Si ces informations peuvent être facilement remontées au ministère et publiées en ligne, cela impliquera des délais prohibitifs, de l’ordre de deux ans. Or, c’est dès cette année qu’il nous faut des élément de décision, afin d’améliorer la rentrée prochaine. C’est pourquoi les établissements, au travers de leur commission de la formation (CFVU), devraient sans attendre mettre en place une telle collecte. Les premiers résultats peuvent être obtenus dès janvier prochain, à la fin du premier semestre, ce qui laisserait assez de temps pour préparer la rentrée de septembre 2019. La CPU pourrait également impulser cette action.
Quels sont les risques ?
Il existe donc un initiative qui ne coûte rien, qui est facile à mettre en œuvre et est indispensable pour progresser… Pourtant il est possible qu’elle ne soit pas concrétisée. Deux risques se font face :
D’un côté, il existe le risque de se diriger vers une réforme bancale, impossible à faire aboutir, faute de disposer des outils permettant de l’améliorer et d’en tirer le meilleur.
D’un autre côté, il existe un risque de découvrir que les bénéfices de la réformes sont faibles en regard de ses défauts, qu’elle est un échec, et non pas en raison d’un défaut de mise en oeuvre, mais d’un défaut structurel.
Ce sera aux acteurs des universités, du ministère aux équipes pédagogiques, en passant par la CPU et les CFVU, de peser le pour et le contre de ces deux risques et de prendre les décisions qui s’imposent.
Les principales informations sont ici, mais il reste nécessaire de faire un focus sur les moyens.
Focus sur les moyens
Près de 8 millions d’euros dès 2018 pour reconnaître l’engagement pédagogique des enseignants-chercheurs et des personnels
Il s’agit de 7 841 661€ très exactement, attribués à « la mise en place de parcours personnalisés ou de l’examen pédagogique des vœux formulés par les candidats sur Parcoursup« . Ces moyens sont déclinés par université, par exemple l’Université de Strasbourg recevra 176 624€ pour ces tâches supplémentaires. Il faut noter que rien n’indique que ce financement sera pérenne.
Pour comprendre ces chiffres, on peut faire le calcul suivant : 8M€ de budget, 3 millions de vœux à étudier à l’Université, à 50€ l’heure complémentaire chargée : ce budget finance 3 minute de travail par dossier, pendant laquelle il faudra : lire les bulletins scolaires de première et terminale, le projet de formation motivé, les appréciations de la fiche avenir pour vérifier sa cohérence, vérifier la véracité des certificats fournis, décider des bonifications à appliquer et ajouter un commentaire qui pourra être consulté par le candidat. Cela sans compter l’indispensable phase de vérification/homogénéisation des décisions prises. C’est proprement impossible.
Sachant que ce financement ne couvre pas seulement l’étude des dossiers de candidatures, mais aussi la mise en place des parcours personnalisés, on peut affirmer que le compte n’y est pas.
Près de 33 millions d’euros pour les places supplémentaires en 2018 et 2019
Il s’agit de 33 025 654€ très exactement et « 19 000 places auront ainsi été identifiées et financées pour accueillir davantage d’étudiants dans les formations du premier cycle à la rentrée. Elles témoignent de l’engagement du Gouvernement au service de l’accueil du plus grand nombre dans l’enseignement supérieur ». Encore une fois, rien ne dit que ce financement sera pérenne.
Pour comprendre ce chiffre, il faut encore faire un calcul : 33M€, à 11k€ l’année universitaire, cela fait environ 3000 places réellement financées, soit 15% des 19000 places annoncées. Là encore, on peut affirmer que le compte n’y est pas. Et il n’y est d’autant pas que les nouvelles mesures d’accompagnement doivent permettre un meilleurs passage en deuxième année, et donc une inflation des effectifs à moyen terme.
Conclusion
Avec moins de trois minutes financée par étude de dossier de candidature et un financement de seulement 15% des nouvelles places crées pour Parcoursup, le compte n’y est pas. Et avec un financement sur ces deux premières années de 63M€, on peut s’interroger sur la faisabilité d’atteindre, sur 5 ans, 500M€+450M€, soit presque 1Md€.
Enfin, il faut noter que ce dossier de presse annonce 1490 places dans le Grand-Est, ce qui confirme que le ministère a utilisé la méthode de calcul que j’expliquais dans « Parcoursup : Comment créer des places à l’Université (d’un coup de baguette magique) ? » : les créations de places annoncées se font donc bien indépendamment des moyens, comme du nombre de chaises et de profs.
Les choses se précisent sur l’étude des dossiers de candidature Parcoursup, dont on parlait ici et là, avant de poser la question de la prise en compte du lycée d’origine dans le tri des candidatures. Cette question a depuis évolué, notamment suite à la publication de nouveaux indicateurs sur les lycées et à des réponses obtenues auprès du ministère.
Une difficulté (technique) de moins : Comment trier les candidatures par lycée ?
Lorsqu’il s’agit de trier les candidatures par lycée, le problème principal est de décider des bonifications à appliquer pour chaque établissement. Fort opportunément à quelques jours du début des classements des candidatures, le gouvernement vient de publier une centaine d’indicateurs sur chaque lycée de France. On y trouve notamment les taux de mention, c’est-à-dire le pourcentage d’élèves qui obtiennent au moins 12 au Bac, qui peuvent être utilisés pour trier les lycées en fonction du niveau de leurs élèves.
Illustration locale
Pour vérifier la pertinence de cette approche, j’ai effectué le tri des établissements du Bas-Rhin en fonction du taux de mention, toutes filières confondues :
Ce classement montre des écarts spectaculaires : de 30% à 94%. Le classement a été validé sans réserve par plusieurs collègues connaissant bien le bassin local. Ça n’a rien de scientifique, mais il est difficile de faire plus solide avec les moyens actuels.
On peut donc maintenant attribuer des points à ces établissements en fonction d’un bonus maximum, par exemple 4 :
Pour les formations appliquant un tel barème, un candidat du Lycée Jean Monnet doit avoir 15 en contrôle continu pour être classé ex-aequo avec un candidat du Lycée Jean Sturm qui aurait 11. D’expérience, cette correction est raisonnable lorsqu’il s’agit d’évaluer le niveau scolaire des candidats. On peut désormais considérer cette difficulté technique comme résolue.
Ajouter “objectivement” des points bonus en fonction du lycée est donc maintenant possible…
S’il est d’ores et déjà possible d’affiner ce classement par filière, il reste encore des questions ouvertes, telles que la définition du bonus maximum. Il pourrait être extrait des moyennes par établissement ou des taux pour chaque mention, mais ces indicateurs manquent encore.
Au delà de ces questions, la possibilité technique de trier les candidats en fonction de leur lycée ouvre maintenant une difficulté philosophique…
Une difficulté (philosophique) de plus : Faut-il trier les candidatures par lycée ?
Puisqu’il est maintenant possible de trier les candidatures des lycéens en fonction de leur établissement d’origine, il faut se demander quelles en sont les conséquences.
La première conséquence, évidente, est l’amélioration du recrutement sous l’angle du niveau des étudiants et donc des chances de réussite. Le recruteur peut ainsi y voir un bénéfice pour sa formation.
La seconde conséquence, plus pernicieuse, concerne la reproduction sociale. Un débat est engagé sur ce point entre détracteurs et promoteurs de la loi ORE (par exemple ici). Pour y voir plus clair, on peut utiliser les données fournies par le gouvernement pour visualiser le nombre de lycées par taux de mention, en séparant les secteurs publics et privés :
Ces graphiques sont clairs : en prenant en compte le lycée d’origine, on favorise mécaniquement les bacheliers issus du secteur privé. Or, dans “Qui choisit l’école privée et pour quels résultats scolaires ?”, Fougère et al. montrent en résumé que “Les meilleurs résultats obtenus par les écoles du privé sont dus aux caractéristiques sociales et familiales des élèves qu’elles accueillent, ni plus ni moins”.
Prendre en compte le lycée dans le tri des candidatures Parcoursup revient donc objectivement à reproduire post-Bac la sélection sociale pré-Bac. Les universitaires sont ainsi confrontés à une décision philosophique : faut-il qu’ils favorisent leur formation au prix d’une reproduction sociale, favorisant encore les favorisés et défavorisant toujours les défavorisés pour améliorer leur recrutement ?
Qui va supporter la responsabilité des difficulté philosophiques ?
Si l’IGAENR souligne bien les difficultés techniques et philosophiques de Parcousup, parfaitement illustrées ici, il reste à savoir qui va en supporter la responsabilité. Un commentaire de Le Bihan sur ce blog est clair : le ministère estime que ce sont des questions politiques, ce qui le dispense manifestement de se positionner. La responsabilité retombe donc sur les établissements. J’ai moi-même posé la question en conseil d’administration de mon université, et reçu la même réponse de la part de l’équipe présidentielle : la responsabilité retombe sur les équipes pédagogiques.
Les équipes pédagogiques, ou plus généralement les deux ou trois personnes qui vont se charger du recrutement sans aucune concertation, auront donc la responsabilité de ce choix, mais sans qu’on leur fournisse aucun élément de décision. Les enjeux sociaux sont pourtant de taille.
Certains le feront, d’autres non. Ceux qui le feront auront un meilleurs recrutement que ceux qui ne le font pas. Tout le monde finira donc par le faire. Ensuite et suivant la même mécanique, les lycées développeront naturellement des stratégies de notation en fonction des critères d’insertion dans le supérieur. Puis les parents qui le peuvent renforceront leur stratégie de sélection des lycées. Une fois démarré, ce type de système auto-renforçant basé sur des prophéties auto-réalisatrice est totalement inarrêtable.
Sans le comprendre, sans concertation, nous mettrons en oeuvre une vision très idéologique du “Bac -3/+3”, qui est au centre des réformes de l’Université et du Lycée. Et c’est ainsi qu’on aura fait remonter la sélection sociale du Lycée vers l’Université, supprimant la dernière étape où tout détenteur d’un Bac bénéficiait d’un tant soit peu d’égalité, et qu’on mettra à mal la mixité sociale qui fait la richesse de l’Université.
Bonus : La sélection sociale est dans les détails
On s’est intéressé ici à la prise en compte du lycée d’origine, mais la même mécanique s’applique à de nombreux aspects de Parcoursup. Par exemple, pour les lettres de motivation (ou “projet de formation motivé”) : un candidat peut payer pour avoir une lettre stéréotypée, se faire aider par ses parents (pour arriver au même résultat), ou se débrouiller seul.
Le recruteur pourra bien détecter les lettres stéréotypés ou aidées, mais il ne pourra jamais les sanctionner à cause du bénéfice du doute. Surtout, ces lettres sont exemptes de toute maladresse, au contraire des lettres sincères rédigées par les candidats seuls, qui présentent souvent des imperfections.
Le recruteur doit donc choisir entre considérer les lettres de motivation, et par conséquent favoriser les candidats favorisés au détriment de ceux qui se débrouillent seul, ou se priver de cet outil, qui pourtant améliore son recrutement
Là encore, le recruteur fera son choix sans concertation ni connaissance des éléments de décision et pourra prendre part à une sélection sociale sans le savoir. On peut appliquer cette mécanique aux C.V., aux lieux de résidence, etc. Et c’est sans doute pour ça qu’il ne fallait pas mettre le doigt dans la sélection.
Open data
Les données et le script R utilisé pour fouiller les données sont disponibles ici.
La postes mis au concours de la session synchronisée de la campagne d’emplois Enseignants-Chercheur 2018 viennent d’être publiés. C’est l’occasion de regarder si les filières sous-tension, qui ont été amenées à refuser des étudiants, ont bénéficié d’une attention particulière.
Durant la campagne APB 2017, les filières sous tension étaient : Staps (42 formations, 36,5 % du total), sciences de l’éducation (12 formations), les arts du spectacle (6 formations), la psychologie (4 formations), le droit (4 formations), et l’information et communication (4 formations), soit respectivement les sections CNU 74, 70, 18, 16, 01, 02, 03 et 71.
Le graphique suivant montre le nombre de postes par corps et par section CNU :
On peut observer que les sections 5, 6, 11, 27 et 60 obtiennent plus de postes que STAPS. Mais cette approche comporte de nombreux biais, notamment le fait que les enseignants d’une filière proviennent de plusieurs sections CNU. Le biais le plus important est sans doute le nombre de départs à la retraites, qui n’est jamais divulgué, y compris en interne des établissements. Il est donc totalement impossible d’évaluer l’évolution des effectifs des filières en tension.
On peut cependant aller un peu plus loin en exploitant les données DataESR de la rentrée 2016 (données les plus récentes), en évaluant deux métriques : le renouvellement et la promotion.
Renouvellement
Le renouvellement est le ratio entre le nombre de postes Maître de Conférences (MCF) mis au concours et les effectifs totaux (MCF+PR). Il donne une indication du renouvellement des forces d’enseignement et de recherche.
On peut observer une très grande disparité de ce renouvellement, de 2% (section 36) à 17% (section 06). Sous cet angle, on peut observer un effort pour les filières en tension, sans être l’effort le plus important, et sans représenter non plus un prise de conscience.
Promotions
Les promotions sont représentées par le ratio entre le nombre de postes de Professeur des Universités (PR) et les effectifs Maîtres de Conférences (MCF). Il donne une indication du nombre d’Enseignants-Chercheurs qui seront promus.
Si on peut observer la même disparité que pour le renouvellement, les sections concernées sont différentes : 10 pour le moins de promotions et 21 pour le plus. Les filières en tension ne semblent pas négligées.
Renouvellement vs. Promotions
Les observations précédentes mènent à une comparaison entre renouvellement et promotion, qu’on peut observer sur le graphe suivant :
On observe ici que la section 21 propose essentiellement des promotions, alors que la section 15 propose essentiellement du renouvellement. La section 6 profite des deux, et les filières en tension sont plutôt bien traitées, mais une fois de plus de façon modeste.
Conclusion
La campagne d’emploi Enseignants-Chercheurs 2018 montre de très grandes disparités selon les sections CNU. On observe un effort limité pour les filières en tension, qui garde un bon équilibre entre promotions et renouvellement, sans réellement prendre en compte les enjeux soulevés par la démographie. La possibilité de mettre “en attente” ad vitam eternam les bacheliers de ces filières sera donc sans aucun doute employée.
Il reste cependant de nombreuses questions ouvertes, notamment regardant les postes second degré qui indiquent une secondarisation des filières et un éloignement à la recherche, et les postes contractuels, qui indiquent une précarisation des filières.
