Les lois peuvent se lire dans deux sens : en marche avant, on part du texte et on essaye de comprendre ses conséquences ; en marche arrière, on part de ce qu’on sait de l’objectif global des réformes, et on essaye de comprendre comment le texte s’y inscrit. Dans le précédent billet, nous avons fait la marche avant. Dans ce billet, on cherchera donc à comprendre comment la Loi Baptiste s’inscrit dans l’acte II de l’autonomie des universités, qui se caractérise par une sortie des statuts des enseignants et/ou chercheurs, et une bascule vers un modèle économique basé sur les frais d’inscription. Ces transformations étant difficiles à assumer et mettre en œuvre nationalement, la Loi Baptiste permet de les dissimuler dans des mesures techniques locales, plus faciles à mettre en œuvre et invisibles dans le débat public.

Cette second lecture est forcément plus hypothétique et ses conclusions doivent donc être prises avec précaution. Mais elle est rendue indispensable par la méthode de réforme problématique adoptée pour la Loi Baptiste.

Une méthode de réforme qui sidère, se prive de l’enrôlement des acteurs, et donc limite le futur à un pilotage autoritaire.

« Une transformation profonde du système d’enseignement supérieur public et privé » sans débat ni concertation ne peut qu’inquiéter. C’est ce qui conduit légitimement le SNESUP-FSU à estimer qu’il s’agit d’une « Tentative de passage en force du gouvernement pour saborder l’enseignement supérieur » et que « La rentrée universitaire ne pourra pas avoir lieu », et FO-ESR de « Renflouer le privé, continuer de couler le public ! », quand SUD éducation dénonce « un scandale démocratique, un pas supplémentaire dans la destruction du service public de l’ESR », et que la CGT-FERCSUP résume par « Les fossoyeurs… ». Fait rarissime, SupRecherche UNSA refuse carrément de siéger au CNESER et demande de retrait de la loi. La section CNU 27 « demande le retrait de ce projet de loi pour qu’un débat démocratique serein puisse avoir lieu ».

Tous de dénoncent la violence du calendrier : annonce le 26 juin dans la presse spécialisée (AEF et NewsTank), passage au Conseil supérieur de l’éducation (CSE) le 3 juillet, qui le rejette par 55 voies contre et 6 pour, puis au CNESER le 9 juillet, qui le rejette par 36 voix contre, 5 voix pour, 7 abstentions et 3 NPPV.

Fait marquant : France Universités s’est abstenue et la Conférence des Grandes Ecoles n’a pas pris part au vote, ce qui confirme que les organisations représentants les formations publiques n’ont pas été associées à la construction de la Loi Baptiste. La CTI, qui risque de perdre son pouvoir décisionnaire, espère que « Les évaluations de la CTI pourraient être utilisées comme valant présomption d’agrément ».

Seules la FESIC (association des écoles privées labellisées EESPIG) se montre satisfaite des dispositions prévues dans le projet de loi, et l’UDESCA (Union des établissements d’enseignement supérieur catholique) soutient le projet de loi.

Le public est donc contre et le privé pour, ce qui correspond à la volonté du ministre :

« Ce texte ne vise absolument pas à restreindre les libertés ou à taper sur l’enseignement supérieur privé qu’il soit lucratif ou non. Le but du jeu, au contraire, c’est simplement créer un cadre pour que ces formations et ces établissements se développent. Je n’ai aucune difficulté avec cela. Ils sont parfois plébiscités par certains étudiants et c’est très bien »

Au moment de la rédaction de ce billet, le 4 juillet, rien n’a encore été officiellement mis en ligne à ma connaissance, et aucun communiqué officiel n’a été publié.

Cette urgence peut signifier que, de manière non mutuellement exclusive :

• Le gouvernement souhaite aller le plus vite possible, au cœur de l’été, pour éviter que les acteurs s’emparent de la question, et envisage une mise en œuvre dès septembre. Parcoursup a bien été mis en œuvre avant que la loi ORE ne soit approuvée.
• Le gouvernement ne peut pas assumer cette réforme publiquement, devant les partenaires sociaux ou devant les acteurs de l’enseignement supérieur. Ça explique que la communication officielle soit limitée à la presse professionnelle la moins accessible.
• Le gouvernement estime que sa réforme n’a pas besoin d’être connue ou comprise par les acteurs de l’enseignement supérieur.

Mais cette urgence limite à une loi qui se passe de la compréhension des acteurs de terrain. Cette compréhension est aussi limité par la complexité de la loi, qui aborde de multiples sujets sans rapport évident, fait 86 pages, et comporte 13 articles qui touchent à 37 articles dans deux codes.

Cette méthode de réforme limite à une loi qui doit imposer des décisions sur l’enseignement sans avoir à enrôler les enseignants, ni même s’assurer qu’ils connaissent la nouvelle législation. Ne pouvant être concertées, ces décisions seront donc par nature autoritaires, ce qui diminue généralement leur qualité.

La Loi Baptiste s’intéresse étrangement aux EPE, qui sont des outils de dérèglementation et d’isomorphisme, favorisant la sortie des statuts et la marchandisation des formations.

Le projet de loi prévoit d’inscrire le statut de grand établissement dans le droit commun et d’étendre l’expérimentation des EPE (établissements publics expérimentaux), qui sont des regroupements pouvant prendre des libertés avec le code de l’éducation, notamment en matière de gestion des finances et des enseignants-chercheurs.

Les EPE ne présentent aucun intérêt en termes d’enseignement et de recherche.

Près de 20 ans après le démarrage des PRES, COMUE, fusions, associations et contrats de site, il est désormais clair que les regroupements ne présentent aucun intérêt en termes d’enseignement et de recherche. Ils ne semblent pas non plus présenter d’intérêt en termes de gouvernance, tant s’y succèdent les crises, rivalités internes et dissolutions, le tout sur fond d’absence de sentiment d’appartenance. Bien que grand établissement, l’Université de Lorraine ne se porte pas mieux que les simples universités. L’EPE le plus excellent est aussi celui qui est le plus en déficit. Il est très probable que la majorité des universitaires ne sachent même pas précisément ce qu’est un EPE, y compris celles et ceux y appartenant.

Qu’on doive proroger la période initiale d’expérimentation démontre bien qu’il n’y a pas d’adhésion, sinon que l’expérimentation est ratée. Pourquoi dès lors s’entêter ? Dans ce contexte, l’explication lapidaire donnée dans le projet de loi, que les « besoins exprimés par les établissements de stabilisation juridique de ces structures », peine à convaincre : il n’y a pas plus stable que le statut de simple université, que ces EPE ont voulu quitter.

Cependant, les EPE présentent deux caractéristiques qui peuvent intéresser le gouvernement dans la perspective de l’acte II de l’autonomie.

Les EPE participent à l’instabilité et à l’éclatement du système universitaire.

D’abord, en dérogeant au cadre législatif et réglementaire des universités, elles participent à l’éclatement du système universitaire. N’ayant plus le même statut ni les mêmes libertés, les intérêts des établissements divergent, ce qui l’affaiblit la communauté universitaire et facilite leurs réformes.

Au lieu d’être globales, les transformations deviennent locales, donc moins visibles et moins discutées, puisqu’elles concernent moins de monde. Cette stratégie vise à dissimuler les transformations fondamentales. C’est ce que MM. Aghion et Cohen appelaient « ouvrir des possibilités nouvelles au sein du système ancien, sans donner l’impression de remettre en cause ses fondements ».

Les EPE favorisent l’isomorphisme entre les différents types d’établissement, ce qui favorise la contractualisation et la hausse des frais d’inscription.

En regroupant des établissements de statuts et de pratiques différents, ces structurent favorisent un isomorphisme mimétique et normatif (DiMaggio & Powell, 1983) : discutent ensemble, et partagent un budget et des étudiants, des établissements composantes tels qu’une université quasi-gratuite opérée par des fonctionnaires, une école pratiquant la hausse des frais d’inscription, et un institut dont le modèle économique repose sur la contractualisation.

Ainsi, les difficultés financières décidées par le gouvernement se transforment sur le terrain en recherche de solutions à court terme, prenant pour exemple les composantes les plus rentables. MM. Aghion et Cohen expliquaient à ce propos : « La vertu du système est de conduire ses acteurs à réclamer eux-mêmes les mesures qui les affranchiront et les feront entrer de plain pied dans ce nouvel univers ». A l’heure actuelle, il ne s’agit pas de viser la gratuité et le fonctionnariat.

Alternativement, les EPE permettent d’internaliser l’enseignement supérieur « à plusieurs vitesses ».

Ce système permet même de réaliser l’enseignement supérieur à plusieurs vitesse souhaité par les réformateurs : au sein d’une même structure, on peut avoir une université pauvre pour les étudiants pauvres et une école riche pour les étudiants riches. Une administration commune permet d’optimiser les affectations et les délivrances de diplômes bien mieux qu’avec des établissements séparés, et de façon beaucoup moins visible, donc moins difficile à assumer.

Mieux, en manœuvrant bien, cela permet d’avoir d’excellents indicateurs de performance (dans la composante riche), tout en affichant une politique sociale (dans la composante pauvre). On peut ainsi se prévaloir de remplir pleinement ses missions de service public, tout en faisant le contraire… Et jamais par malveillance, seulement par recherche d’efficience, pour satisfaire des indicateurs de performance sur lesquels on n’a aucune prise.

Ainsi, l’intérêt de la Loi Baptiste pour les EPE pourrait se comprendre comme une volonté de faire passer plus d’universités au statut de grand établissement, non pas pour des raisons de qualité ou de gouvernance, mais pour « ouvrir des possibilités nouvelles » et « conduire ses acteurs à réclamer eux-mêmes les mesures qui les affranchiront » des statuts régulés et du financement par l’impôt.

En pratique, la Loi Baptiste rend possible les transitions d’établissement de statut public vers le secteur privé.

La Loi Baptiste procède à un gommage des différences entre les secteurs public et privé partenaire : mêmes missions, mêmes obligations, mêmes interlocuteurs, mêmes procédures… et surtout un système unifié de pilotage étatique. Elle ouvre ainsi une possibilité intéressante : celle de transformer un EPSCP non plus en EPE ou GE, mais directement en établissement privé partenaire.

Sans perdre leurs diplômes et sans affaiblir le contrôle de l’État, cette transition permettrait à des universités de « profiter » des libéralités propres au secteur privé : hausse des frais d’inscription et mise en extinction des corps de fonctionnaires. C’est totalement conforme avec l’idée des COMP 100%, qui formalise la totalité de la relation entre l’État et les établissements par une contractualisation parfaitement adaptée à tous les statuts d’établissement, et facilite donc les délégations de service public.

Bien que très hypothétique, c’est une opportunité de progresser sur l’acte II de l’autonomie, éventuellement en passant par la conversion des enseignants et/ou chercheurs à des statuts locaux, séparé du décret de 1984, comme le préconise et l’a préparé l’ex-ministre, Mme Retailleau. Les EPE fournissent d’ailleurs un écrin confortable à ce type de transformation, en permettant aux personnels qui refuseraient d’« entrer de plain pied dans ce nouvel univers » de rejoindre un établissement composante resté sur l’ancien modèle économique (probablement l’université pauvre sus-citée).

La « territorialisation » peut être un formidable accélérateur des transformations.

Les mois de mobilisations contre la LRU restent comme un souvenir emblématique de l’impossibilité d’empêcher des réformes. Pourtant, bientôt 20 ans après, nombre de ses principes fondamentaux ne sont pas mis en œuvre. Certains sujets restent potentiellement explosifs, pouvant entrainer des mobilisations nationales avec des alliances entre corps de métiers et étudiants, entre établissements et entre territoires.

C’est ce qu’ont très compris MM. Aghion et Cohen, en promouvant la « réforme incrémentale » : ne jamais affronter les questions de principes, toujours louvoyer par des mesures techniques, étalées dans le temps et l’espace, « sans donner l’impression de remettre en cause ses fondements ».

Pour le collectif RogueESR,

[Ce] projet de loi revient sur la loi Edgar Faure de 1968 en redonnant aux recteurs d’Académie les pleins pouvoirs de contrôle et de surveillance que leur conférait la loi du 10 juillet 1896. Pour le dire dans les termes de la commission du Conseil supérieur de l’Instruction publique de 1885 : « Notre commission a pensé qu’il était nécessaire de placer, à côté et au-dessus de tous ces corps élus, le représentant de la loi, le recteur, président de droit du conseil général des facultés. Le contrôle et la surveillance du recteur (…) seront (…) un frein aux empiétements (…) des assemblées et des professeurs. »

La « territorialisation » promue par la Loi Baptiste peut très bien être un accélérateur de la réforme incrémentale. Voyons cela au travers de quelques exemples :

Si le gouvernement décidait de supprimer le décret de 1984…

La fin de « ce stupide calcul des 192 heures de service » génèrerait opposition et chaos, lever de bouclier syndical, sérieuses craintes des enseignants-chercheurs et difficultés globales de mise en œuvre…

En revanche, si après négociation avec le recteur de région académique, un établissement-composante d’un EPE territorial décidait de créer un statut expérimental pour ses recrutements, l’information ne circulerait pas, personne ne se sentirait concerné, la mobilisation serait au pire locale, et le système ne serait pas perturbé.

Finalement, ça n’est jamais que ce qu’on fait déjà avec les CPJ, dont les conditions sont décidées localement.

Si le gouvernement décidait de fermer toutes les formations présentant un taux d’emploi salarié en France inférieur à 85%…

Il y aurait des articles de presse, des analyses critiques de cette politique, une crainte généralisée des étudiants, et des questions qui attendent des réponses telles que « pourquoi fermer les filières de formations les plus féminisées ? »…

En revanche, si le recteur de région académique fixe dans le COMP de l’URCA un objectif de 85% de taux d’emploi salarié en France, et qu’ensuite cette université décide de fermer sa filière LEA qui ne sera de toutes façons plus financées, ça fera au pire une mobilisation invisible et un entrefilet dans la presse locale.

Ces entrefilets existent déjà (ici ou là par exemple), et personne n’y prête attention.

Si le gouvernement décidait de confier toute les formations en informatique au secteur privé lucratif…

Les étudiants, enseignants et employeurs s’inquiéteraient des répercussions sur le nombre de diplômés, la qualité des formations et les prétentions salariales à l’embauche, et la presse s’inquièterait de l’avenir de la filière informatique en France…

En revanche, si, après avoir réduit la SCSP de l’université locale, un recteur de région académique décidait d’autoriser la Campus Academy fraichement ouverte à délivrer des Masters universitaires, on aurait au mieux un communiqué syndical et quelques émois sur les réseaux sociaux.

La situation existe déjà et on sait où ça va.

Si le gouvernement décidait de multiplier par 10 les frais d’inscription…

Nul doute que les organisations étudiantes monteraient au créneau, seraient revitalisées, et pourraient mener des mobilisations de grande ampleur, conduisant ensuite la question dans le débat public, ce qui risquerait de mettre au grand jour l’inefficacité doublée d’injustice de la mesure…

En revanche, si le recteur de région académique fixait à une école un objectif d’augmentation de son taux de ressources propres, et qu’ensuite cette école décidait d’augmenter ses frais d’inscription, alors il n’y aura qu’un bref débat local, obscurci par des questions mal posées de « barème social » et de « rentabilité des diplômes ».

Ce mouvement est déjà en œuvre, sans déclencher d’émotions.

Au final…

On le voit par ces quelques exemples, loin d’être exhaustifs, que ce soit en poussant les EPE ou en conférant un pouvoir sans précédent aux recteurs de région académique, la Loi Baptiste permet de dissimuler des décisions politiques nationales dans des décisions techniques locales, appliquées par petites touches, à droite à gauche, sur un établissement puis un autre, dans un domaine puis un autre, assurant bien mieux le déploiement global de la politique nationale qu’une réforme pleinement assumée, transparente et documentée nationalement.

C’est d’ailleurs un des points les plus aveugles de la Loi Baptiste : quelle transparence ? Les décisions des recteurs de région académique seront-il soumise aux mêmes obligation de publication que les décisions ministérielles ? Les COMP et décisions d’agrément et de partenariats seront-ils publiés en données ouvertes ? Et les décisions d’autorisation de délivrer des grades universitaires et diplômes d’ingénieur ? Leurs justifications ? Les subventions publiques qui seront octroyées aux établissements privés ?

Laissons le mot de la fin au ministre Philippe Baptiste (27/06/2025) :

« Cette ambition d’un dialogue renouvelé se traduit de manière très concrète par la mise en place de nouveaux COMP [qui désormais] concernent l’ensemble des projets, l’ensemble de la stratégie des établissements. […] Ils doivent porter en retour sur l’ensemble de la SCSP. »

« Ils auront vocation non pas à être négociés depuis le ministère comme c’est le cas aujourd’hui [mais] doivent faire l’objet d’un dialogue direct entre les établissements et l’administration centrale via les recteurs de région académique, qui porteront cette discussion et cette négociation »

« Ce sont des outils puissants pour la territorialisation de l’enseignement supérieur. »

Pourvu que ces outils puissants ne tombent pas dans les mains d’un pouvoir ouvertement hostile à l’enseignement supérieur, aux universités ou à certaines des disciplines que l’on y trouve. Le Ministre Baptiste joue à un jeu extrêmement dangereux.

Pour la lecture en marche avant :

Loi Baptiste : une transformation d’ampleur LRU ?

---

Bonus : L’hypothèse d’une prise de contrôle par le MESR des écoles des autres ministères.

Bien que la question ne soit pas clairement abordée dans la Loi Baptiste, la nouvelle organisation qu’elle propose, et notamment le contrôle accru des recteurs sur toutes les formations et leur nouveau pouvoir de contrôle de la collation des grades universitaires et diplômes d’ingénieur, peut porter en germe une prise de contrôle par le MESR de toutes les écoles supérieures, y compris celles sous tutelles des autres ministères.

Le contrôle politique des tutelles pourrait rapidement s’affaisser face au contrôle administratif des recteurs de région académique, qui sont subordonnés au MESR. Les autres ministères seraient seulement invités à participer à l’élaboration des COMP, éventuellement en devant pour ça se déplacer en région.

La méthode de réforme sournoise serait alors destinée à sidérer aussi les autres ministères, ne leur laissant pas le temps de comprendre la perte de leur souveraineté sur leurs écoles historiques. Alternativement, ces autres ministères, exsangues, pourraient y voir une opportunité de se débarrasser d’une dépense devenue trop pesante… Dépense que le MESR ne pourrait pas compenser, ce qui se transformerait rapidement en pression à l’augmentation des frais d’inscription.

Mais tout ceci n’est qu’une hypothèse sans preuve concrète.

---

Illustration d’entête aimablement offerte par tOad.

Le Haut Conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (Hcéres) vient de transmettre ses évaluations provisoires aux formations des établissements de la vague E, suscitant des réactions publiques particulièrement hostiles de la part de la communauté universitaire. S’il n’y a rien de fondamentalement nouveaux dans ces critiques émises par la communauté, le contexte de double tension budgétaire et politique explique sans doute l’intensité de la colère. C’est l’occasion de se questionner sur les perspectives qui s’ouvrent à l’Hcéres, dans le cadre du renouvellement de sa présidence.

Les évaluations Hcéres sont organisées en cinq « vagues », correspondant à des parties différentes du territoire, organisant un roulement sur cinq ans. Les résultats provisoires de la vague E sont tombés il y a quelques jours, avec un nombre d’avis défavorables perçu comme particulièrement élevé. 75% des formations du 2ème cycle et 60% de celles du 1er cycle ont reçu un avis favorable, ce qui ne diffèrent pas des autres années. Mais sur le quart des formations ayant reçu un avis défavorable (364 sur environ 1 400), beaucoup se concentrent sur certains établissements, certaines formations et certaines disciplines, avec des proportions pouvant monter jusqu’à 40%, voire 75% selon les sources.

Une vague d’indignation

Rapidement, l’information circule sur les listes mail et les réseaux sociaux, allant jusqu’à la publicisation de la liste des experts, sur un mode « name and shame » inhabituel, qui témoigne d’une colère très particulière. La CGT Nanterre se demande « Que faut-il faire pour rencontrer l’approbation de l’HCERES ? », le SNESUP estime qu’il s’agit d’une « Une campagne d’évaluation brutale et inexplicable » et lance un appel « Mobilisons-nous ! », la CGT FERC-SUP considère que « Le HCERES tombe le masque ! », et « a évalué le HCERES et demande sa dissolution », SUD Education/Solidaires dénonce « la vague néolibérale de trop ». Stéphane Bonnéry, dans l’Humanité, dénonce « Une attaque politique contre l’Université de masse » et lance un appel à témoin « pour vérifier […] si l’évaluation qui nous a été envoyée par l’HCERES est bien celle que le comité composé de collègues a rédigé », dans le cadre d’un soupçon de « fraude massive ». D’après Médiapart le Hcéres « plaide le couac administratif », mais RogueESR y voit « le signe distinctif des tours de vis autoritaires et bureaucratiques », relance sa pétition « Supprimons le Hcéres » et dénonce « les coups de tronçonneuse du Hcéres ».

La FSU de l’Université de Lille interroge « la pensée tableur en action pour imposer l’approche par compétences dans les formations ? ». Le département Programmation et informatique fondamentale de Paris 8 dénonce « une auto-évaluation chronophage et ubuesque, dont les indicateurs quantitatifs imposés ont été pris en compte de manière erronée ou malhonnête et les autres tout simplement ignorés » et p4bl0 évalue les évaluateurs : « l’absence persistante de conseil de perfectionnement de l’HCERES semble noter d’un manque de volonté dans la prise en compte des points faibles de l’institution dans une démarche d’amélioration continue ». Lionel Ruffel, PR à P8, voit dans le Hcéres « un mari toxique. Il nous contraint en permanence à exécuter des tâches dégradantes, toutes plus absurdes les unes que les autres, simplement pour assoir son autorité, rappeler qui est le maître ».

Les département de philosophie, particulièrement touchés, s’inquiètent que « La quasi-totalité des diplômes nationaux de philosophie délivrés depuis des décennies par les universités situées sur le quart nord de la France auront disparu en septembre 2026 », inquiétude aussi relayée par Libération et France Culture.

France Universités et les présidents de la vague E se déclarent ensuite « solidaires de leurs communautés enseignantes » (formulation très étrange pour des pairs) et prennent contact avec le Hcéres, demandent un moratoire « Afin de retrouver un peu de sérénité autour de ces évaluations, nous demandons instamment au Hcéres de remettre un peu d’humain dans le processus », et s’interrogent : « comment doit-on interpréter les avis défavorables donnés pour des licences générales qui irriguent des territoires parfois défavorisés ou éloignés d’autres établissements universitaires ? ».

Bref, même si le taux d’avis négatifs n’a pas augmenté, il y a tempête dans la vague E.

Les raisons fondant les avis sont contestés et contestables

Les raisons fondant les avis s’appuient sur les critères d’accréditation du cadre national des formations. Bien qu’aucune typologie des raisons fondant les avis défavorables ne soit produite, il est possible d’identifier deux grands types d’arguments :

• les indicateurs de performance : taux de vacataires ; taux d’enseignants-chercheurs ; taux de réussite ; taux d’insertion dans l’emploi ; taux de poursuite d’étude ; mobilité internationale… Qui ne seraient pas au niveau attendu, ou serait tout simplement en dessous des moyennes nationales.
• les éléments organisationnels : notamment, mise en œuvre de l’approche par compétence et d’un processus d’amélioration continue… Qui seraient absents ou insuffisamment mis en œuvre.

Les indicateurs de performances dépendent souvent peu des équipes qui reçoivent les avis.

La colère des formations se concentre surtout sur les indicateurs, qui généralement ne dépendent pas des équipes pédagogiques : le statut des enseignants est décidé par les établissements en fonction des moyens octroyés par le Ministère ; les taux de réussite dépendent du vivier de recrutement ; les taux de poursuite d’étude dépendent des étudiants et de l’emploi ; les taux d’insertion et de mobilité dépendent des territoires ; etc.

La question de ces indicateurs est trop vaste pour ce billet, mais les critiques reviennent notamment sur leur manque de contextualisation. Pour saisir ce problème, on peut comparer la carte des vagues Hcéres (gauche, vague E en rouge) avec la carte du chômage (droite, chômage en rouge foncé).

On comprend alors bien que la comparaison aux moyennes nationales des taux de réussite et d’insertion à Paris 8 Saint-Denis ou Haut-de-France est perçue comme injuste et illégitime par les formations évaluées : cette comparaison ne tient pas compte du contexte territorial, dont l’impact dépasse certainement celui de la qualité des formations.

Les éléments organisationnels sont perçus comme bureaucratiques et coercitifs.

Les éléments organisationnels peuvent également être mal perçus : peut-on, par exemple, reprocher à une formation de ne pas arriver à organiser de conseils de perfectionnement, si elle tourne essentiellement avec des vacataires qui changent chaque année ?

Une partie de ces éléments sont aussi vus comme bureaucratiques et coercitifs, attentant aux libertés académiques, notamment l’approche par compétences (APC) : ne vaut-il pas mieux une formation qui assume en conscience ne pas souhaiter basculer en APC, qu’une formation qui n’en donne que l’apparence, au détriment de la qualité et de la cohérence pédagogique ?

Bien qu’une partie des critères soient imposés par l’État, ces observations questionnent la pertinence des évaluations, et fragilisent la légitimité du Hcéres. Elles permettent aux universitaires de penser « nous ne parlons pas la même langue, et il devient évident que l’évaluation porte moins sur le fond de nos formations que sur la docilité manifestée par les collègues ».

Malgré sa situation transitoire, le Hcéres apporte une réponse, d’abord technique, puis politique.

Depuis la démission de Thierry Coulhon en septembre 2023, le gouvernement peine à renouveler la présidence du Hcéres. La nomination de Coralie Chevallier vient tout juste d’être approuvée par le Parlement, et la passation de pouvoir n’a pas encore eu lieu au moment de la communication des résultats de la vague E. Cette situation transitoire rend difficile une réaction concertée, mais l’ampleur des tensions ne permet pas d’attendre.

Lynne Franjié, directrice du département d’évaluation des formations du HCERES, analyse l’évènement sous un angle technique : les évaluations sont constituées d’un bilan et d’un projet, mais à partir de cette vague E, par mesure de simplification, la partie projet n’est plus obligatoire que pour les formations ayant reçu un avis provisoire défavorable. La nature de ces avis serait alors mal comprise : il ne s’agirait en réalité pas d’un avis ni même d’un avertissement, mais plutôt d’une sorte de demande de complément d’informations, devant prendre la forme d’un projet conçu à partir des points de vigilances identifiés dans une évaluation préliminaire non conclusive.

Ainsi, le Hcéres tente de rassurer : les formations concernées n’ont aucun risque d’être fermées sur la seule base de ces avis provisoires, qui seront en majorité changés après dialogue. Cependant, cette analyse sous-estime -ou ignore pudiquement- l’impact du contexte actuel.

Dans un second temps, le Hcéres fait amende honorable et avance une lecture plus politique. Le Hcéres a « accordé du temps supplémentaire aux établissements lorsque c’était nécessaire, notamment pour la remontée des demandes de correction des erreurs factuelles dans les rapports provisoires » et reconnait que « Il y avait eu une volonté au Hcéres de simplification de la nomenclature, mais la manière dont ce choix serait perçu n’a pas été anticipée », ce qui conduit à un retour en arrière avec le remplacement du terme « avis provisoire défavorable » par « points d’attention ». Surtout, il observe que :

« En 2023-2024, nous sommes six ans après la loi ORE, avec le développement fulgurant de l’alternance que cela a généré, et trois ans après la création des BUT. On commence à voir véritablement l’impact de ces réformes. »

• « la question de la poursuite d’études après la LP, à plus de 50 %, se pose de manière très forte maintenant, ce qui n’était pas le cas en vague C ou D.
• Sur la réussite, nous avons évalué avec les mêmes critères qu’en vagues C et D, mais, pour ces vagues, on était à la sortie du Covid avec des taux de réussite plus élevés, car il y avait eu une forme de bienveillance des équipes pédagogiques. En 2023-2024, on revient à des niveaux normaux, ce qui permet vraiment de voir l’impact de la loi ORE.
• Pour ce qui est des BUT qui ont été mis en place en 2021-2022, la réforme montre des effets positifs et des points de vigilance, ce qui est normal. »

Ainsi, on observerait pas tant les formations de la vague E, que sa temporalité qui feraient apparaitre pour la première fois les conséquences des réformes engagées depuis de le début du mandat de M. Macron.

Le contexte neutralise l’amélioration continue de la qualité et rend inaudibles les évaluations.

Un contexte extrêmement inquiétant pour les universitaires

A la fatigue et la démoralisation des personnels, s’ajoute désormais un double contexte budgétaire et politique très particulier, qui ne peut qu’impacter brutalement la réception des évaluation Hcéres.

Sur le front budgétaire, à une lente dégradation des financements qui a conduit 80% des universités au déficit, s’ajoute en ce moment les mesures d’austérité de Projet de loi des finances 2025. Ces mesures prévoient des coupes budgétaires allant de 1 à 2,5 Md€, conduisant une intersyndicale à appeler à un rassemblement devant le CNESER budgétaire du 11 mars.

France Universités estime que « la survie des universités est en jeu ! » et que « Les établissements sont arrivés au point de bascule où ils vont être obligés de prendre des mesures qu’ils savent problématiques pour l’avenir de la jeunesse et des territoires : fermeture de diplômes ou d’antennes universitaires, réduction des capacités d’accueil ». Udice confirme : « Il faudra que chaque université réduise la voilure et cesse certains financements », et son président affirme « ça passera bien entendu par une réduction de la carte de formation ».

Sur le front politique, cette perspective de réduction de l’offre de formation rejoint le projet politique exposé par M. Macron en 2023 (précédent donc l’austérité budgétaire) : « revoir nos formations à l’université » et « réallouer les choses » pour « franchir le Rubicon en matière de professionnalisation ». Pour identifier les formations ne correspondants pas à ce projet, l’État s’outille activement avec InserSup, Fresq et Quadrants.

Il faut craindre que les territoires les plus touchés seront les plus pauvres, donc ceux qui en ont le plus besoin. Une pétition vient ainsi d’être mise en ligne pour protester contre le projet de fermeture du site INSPE de Saint-Denis, alors qu’il s’agit d’un des départements les plus touchés par la pénurie de professeurs.

Ajoutons à ce contexte l’offensive politique continue sur les universités à tous les propos possible depuis plusieurs années, et le contexte international, notamment UK, qui organise des plans de licenciements massifs et où des départements et possiblement des universités sont en train de fermer. Aux USA, l’actuel Vice-Président était explicite dès 2021 : « The universities are the enemy ».

Évitons de parler du Bac Blanquer, de l’absence de politique de reprise post-COVID, ou des réformes des IUT, des formations MEEF et des études de santé… Le tableau est déjà suffisamment noir pour comprendre qu’il y a un réel problème.

L’amélioration continue de la qualité est neutralisée et les évaluations inaudibles

Les évaluation de la vague E arrivent donc dans un moment où les universitaires sont publiquement dénigrés, bousculés par des réformes incessantes et ratées, privés des moyens indispensables à leur mission, et font face à une volonté politique de fermer certaines formations.

Première conséquence : tout discours d’amélioration continue de la qualité est neutralisé, voire perçu comme dérisoire. Le « toujours mieux avec toujours moins » n’est désormais plus supportable, matériellement bien sûr (puisqu’on n’a plus les moyens), mais aussi moralement (puisqu’on n’a plus ni stabilité ni confiance dans notre futur).

Deuxième conséquence : les évaluations sont rendues inaudibles. Elles ne peuvent pas être raisonnablement comprises comme « voici des points de vigilance à améliorer », mais seulement comme « votre formation a été classée parmi celle à fermer ». C’est sans doute là la clé principale d’explication de la colère actuelle.

Et cela est tout à fait indépendamment de la volonté réelle du Hcéres et de ses experts. Même si cette volonté était radicalement contraire, le Hcéres le rappelle souvent lui-même : ce n’est pas lui qui prend les décisions. N’ayant pas de contrôle sur les décisions prises par le MESR et les établissements, le Hcéres ne peut pas garantir que ses évaluations ne seront pas utilisées pour fermer des formations ou désumriser des laboratoires. Sa position étant désormais intenable, elle appelle à une sérieuse réflexion.

Le Hcéres est mis face à des réflexions qui questionnent ses fondements.

La vague E est donc symptomatique d’une crise plus globale, qui confronte le Hcéres à un besoin urgent de clarifier son rôle et son positionnement politique. Le document « Repères pour l’auto-évaluation des formations » indique :

« l’évaluation des formations répond à trois objectifs fondamentaux  :

• Apporter aux formations évaluées une aide et une incitation à l’amélioration de leurs activités et de leurs résultats en vue de leur accréditation […]
• Fournir des instruments de pilotage aux établissements […]
• Répondre aux attentes de l’État […] »

Ceci soulève plusieurs questions tout aussi fondamentales.

L’évaluation est-elle formative ou sommative ?

Dans le contexte actuel, il est impossible de mener conjointement une évaluation à la fois formative (pour améliorer la qualité) et sommative (pour accréditer et guider des décisions de pilotage) : si l’évaluation peut conduire à des fermetures ou des baisse de crédits, alors on ne peut pas attendre des formations qu’elles exposent avec sincérité leurs points faibles. Celles qui le feraient se mettraient un lourd handicap face à celles qui ne le feraient pas.

Dès lors, les évaluations qualitatives ne pourraient être qu’insincères, et donc inutiles à toute forme d’amélioration de la qualité. Seuls les indicateurs quantitatifs calculés par le ministère permettraient de guide les décisions. De plus, si ces décisions sont perçues négativement par la communauté, la réputation déjà fragile du Hcéres serait rapidement achevée.

Le Hcéres va donc devoir décider entre améliorer la qualité, par des conseils avisés aux praticiens, ou fonder des décisions de pilotage sous contraintes budgétaires, par des indications aux décideurs. Peu de chances que les deux soient conciliables avant un certain temps.

A qui s’adressent les évaluations ?

Les évaluation Hcéres sont censées s’adresser à un large public :

• Praticiens : établissements, formations et unités de recherche, pour améliorer leur qualité, lesquelles réunissent déjà des acteurs divers (directions d’établissement, direction de composante, équipe) ;
• Décideurs publics : Ministères, Directions Générales, Rectorats, Présidences, pour servir d’aide au pilotage ;
• Grand public : familles, étudiants, citoyens, pour guider leurs choix d’orientation et justifier la dépense publique.

Pour la même raison que précédemment, le contexte actuel ne permet plus de transmettre les mêmes informations aux praticiens et aux autres acteurs. Mais plus globalement, on peut douter qu’un seul format d’évaluation soit adapté à tous les destinataires : Qui au ministère lit en détail les parties qualitatives de tous les rapports de toutes les unités de recherche et de toutes les formations ? Quelle part des familles est en capacité d’utiliser des rapports d’évaluation pour prendre des décisions d’orientation ?

Dans la crise actuelle, le Hcéres gagnerait à clarifier quels sont les destinataires de ses évaluations, et probablement à engager une réflexion sur leur déclinaison en différents formats et la possibilité de maintenir strictement confidentielles les parties formatives à destination des praticiens.

Comment évaluer l’enseignement supérieur privé ?

La LCAP (Pénicaud, 2018) a favorisé une croissance rapide du secteur privé, ouvrant la voie à de nombreuses dérives. Le généreux financement de l’apprentissage, distribué sans cahier des charges ni contrôle, atteint désormais 25 Md€ (à comparer aux 15 Md€ de budget des universités). Malgré ce financement public, une partie significative du secteur privé n’est tout simplement jamais évaluée. Cette situation d’impunité est injustes pour les formations publique, scrutées et publiquement critiquées.

Elle implique de plus une concurrence déloyale, notamment dans Parcoursup, où les informations affichées sont contrôlées par l’État pour les formations publiques, mais laissées à la discrétion ce certaines formations privées. Pour mesurer l’ampleur du laisser-faire, jusqu’à cette année, il n’y avait aucune possibilité légale de supprimer ou même signaler sur Parcoursup une formation fraudeuse. Dans cette situation, les évaluations peuvent être perçues comme à charge par les formations publiques.

En 2023, la DGESIP estimait ne plus faire de différence entre les secteurs public et privé : « Nous n’opposons aucune catégorie d’établissement ». Thierry Coulhon positionnait alors le Hcéres en arbitre : « La seule frontière qui compte est celle de la qualité ». Mais depuis : rien. La seule perspective, qui traîne, est celle d’un nouveau label, sauf que les labels sont déjà une jungle incompréhensible pour les familles.

La régulation du secteur privé n’est pas seulement une priorité, mais une condition indispensable à la poursuite des travaux du Hcéres dans le secteur public. Un label ne suffira pas, il va falloir garantir l’équité des critères et de l’information au public, et pas seulement pour les EESPIG, mais pour toutes les formations supérieures privées, particulièrement si elles touchent de l’argent ou des aides matérielles publiques.

Quelle place pour les indicateurs de performance dans les critères d’évaluation ?

Récemment, deux sortes d’indicateurs de performance ont émergé, chacune avec ses propres problèmes :

• les indicateurs calculés par l’État à partir des bases de données nationales : ils sont contestés sur leur définition et leur méthode de calcul, notamment en raison de leur incapacité structurelle à prendre en compte les particularités disciplinaires et territoriales, ainsi que les contextes économique et sociaux ;
• les indicateurs qui nécessitent des données locales : ils sont contestés pour la lourdeur de leur collecte, et leur apparente inutilité, souvent dénoncés comme de la pure bureaucratie.

Pour surmonter ces difficultés, la nouvelle présidence du Hcéres propose d’une part d’exploiter au maximum les indicateurs mis à disposition par l’État (pour alléger), et d’autre part de « personnaliser » les indicateurs pour chaque entité évaluée (pour adapter). L’idée est intéressante, mais se confronte à deux problèmes : le benchmarking nécessite un socle d’indicateurs communs permettant les comparaisons, ce qui limite les possibilités de personnalisation ; et il y a un risque que les négociations autour des indicateurs retenus soit encore plus chronophage que le remplissage des habituelles feuilles Excel.

De plus, alors que les indicateurs du secteur public sont contraints et scrutés, une partie du secteur privé est laissé libre de ses déclarations sans aucun contrôle, ce qui pose un très sérieux problème d’équité et de loyauté (pensez à des familles qui comparent un taux d’insertion calculé par l’État avec un taux déclaré sans contrôle méthodologique).

Enfin et surtout, l’utilisation des indicateurs à des fins de pilotage se confronte à deux limites insurmontables : la loi de Goodhart et l’Effet Matthieu. Ils garantissent que fixer des objectifs détournera les évalués de la recherche de la qualité, et que les décisions mèneront à une concentration sous-optimale des moyens. Cette question est en lien direct avec celle de l’intégrité scientifique, qui prend actuellement une ampleur sans doute inédite et que le Hcéres ne peut ignorer.

Une position claire face à l’enjeu fondamental des loi de Goodhart et Effet Matthieu apporterait au Hcéres une crédibilité rafraîchissante, le démarquant des autres instances bureaucratiques. De plus, le Hcéres trouverait une utilité nouvelle en profitant des évaluations pour garantir l’équité et la loyauté des indicateurs entre les secteurs publics et privé, mais aussi fonder, à partir des constats locaux, une critique constructive des indicateurs calculés par l’État.

En conclusion, le Hcéres est à un tournant et sa légitimité est en jeu.

Le Hcéres pâtit d’un défaut historique de légitimité, qu’il faut désormais surmonter.

Le Hcéres a été créé en 2013, par la loi Fioraso, en remplacement de l’AERES créée en 2006, suite aux Etats-Généraux de 2004, dans le paquet de la Loi Libertés et Responsabilités des Universités (LRU, V. Pécresse). Ces deux lois ont très mauvaise réputation auprès des universitaires, dont les conditions de travail n’ont fait que de se dégrader depuis.

Deux principes justifient son existence : d’abord, si les universités bénéficient d’une plus grande liberté, il est bien normal qu’elle fasse aussi l’objet d’une plus grande évaluation ; ensuite, l’évaluation est une obligation européenne, adossée au processus de Bologne.

La première justification se heurte au doute de la communauté d’avoir bénéficié d’une plus grande liberté. Les libertés académiques sont historiquement menacées, et même « l’autonomie des présidences d’universités » (selon l’expression appropriée de C. Musselin) se heurte aux contraintes budgétaires et aux techniques de gouvernement à distance. De plus, les promoteurs de cette justification sont parfois ouvertement hostiles aux universités, comme en témoigne le discours de Nicolas Sarkozy du 22 janvier 2009, qui avait indigné à peu près tout le monde.

La seconde justification se heurte à deux problèmes. D’abord, en dehors de quelques décideurs, la communauté universitaire se fout globalement du processus de Bologne, dont seul le nom est connu dans le meilleur des cas : l’ignorer totalement n’empêche ni de chercher ni d’enseigner. Ensuite, le fondement de ce processus ne fait pas consensus, puisqu’il est parfois présenté comme un moyen de bâtir un marché européen des travailleurs et de la formation supérieure, en mettant en concurrence les établissements et praticiens, ce dont une majorité de collègues ne veut sans doute pas.

Au delà des critiques propres aux processus d’évaluation, ce sont ces problèmes qui justifient la pétition de RogueESR ou la proposition parlementaire « de supprimer l’ensemble des subventions attribuées au HCERES ».

Faut-il inverser la courroie de transmission ?

En quelque sorte, le Hcéres joue le rôle de courroie de transmission entre l’État et les entités évaluées. Ce positionnement justifie notamment d’appliquer aux évalués des critères d’évaluation et indicateurs décidés par l’État, et que l’on retrouve dans les projets annuels annuels de performance. C’est le sens descendant de la courroie : le Hcéres participe au ruissellement de la vision de ce que doit être l’ESR du haut vers la base.

Ce thread (Claire Mathieu) constate par exemple que l’évaluation du Collège de France n’observe ni dysfonctionnement ni contestation de sa gouvernance, mais que son organisation repose entièrement sur l’Assemblée des professeurs. Comme cela ne correspond pas à l’image que l’État se fait d’une bonne organisation, le rapport d’évaluation recommande d’en changer. C’est un cas concret où un rapport Hcéres priorise la vision de l’État sur la simple recherche de qualité.

Après 20 ans d’évaluation et de mécontentement croissant de la base, la réputation du Hcéres gagnerait à ce que la courroie soit temporairement inversée, ou au moins rééquilibrée. Par exemple :

• Lorsqu’une organisation efficace ne correspond pas au canon de l’État, le Hcéres pourrait recommander un changement à l’État plutôt qu’à l’évalué, pour ouvrir le champs des organisations possibles plutôt que de le refermer.
• Lorsqu’un indicateur calculé par l’État soulève des questions sur le terrain, le Hcéres pourrait faire remonter les critiques des évalués, plutôt qu’adresser des critiques aux évalués, et ce afin de garantir la meilleure utilisation possible des indicateurs.

Ces deux exemples ne sont jamais que l’identification des « features of good practice, demonstrated by the institution » et les « feedback mechanisms that lead to a continuous improvement within the agency », recommandés par le Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area qu’implémente le Hcéres.

Même si cela sort des attributions stricto sensu du Hcéres, peut-être serait-il aussi pertinent de profiter des évaluations pour mesurer les conditions de travail et le moral des personnels. Peut-être même est-ce indispensable pour éviter de reprocher de mal travailler à des gens travaillant dans le mauvaises conditions, au risque de faire aller encore plus mal des collègues qui ne vont déjà pas bien.

L’idée générale serait alors de guider l’État non pas seulement dans ses décisions de micro-management (quelles formations fermer ?), mais aussi dans son action macro (quels sont les problèmes que rencontre l’ensemble de l’ESR ?). L’Hcéres se détacherait alors un peu de son rôle de contrôleur, pour se consacrer à un rôle de capteur de l’état général du système. Cela pourrait prendre la forme de rapports publics transversaux, rendant compte des problèmes et observations communs à tous les évalués, et qui ne relèvent donc pas de la responsabilité de chacun d’eux, mais bien du système dans son ensemble.

Sans se priver d’émettre des avis réservés ou défavorables lorsque de véritables problèmes individuels sont identifiés, le Hcéres diminuerait ainsi la pression de l’évaluation sur les entités évaluées. Il prendrait ainsi plus leur parti auprès de l’État, et moins le parti de l’État auprès des évalués. Sa réputation en a sans doute grand besoin, surtout si le haut conseil souhaite avoir le support politique nécessaire à l’obtention des moyens indispensables à l’évaluation du secteur privé, elle-même indispensable à la légitimité des évaluations du secteur public.

Les questions sont complexes, sans solutions consensuelles, et vont nécessiter des discussions, dont le périmètre est déjà un problème en soi : réunion bilatérale Hcéres/FU ? Avec ou sans MESR/DGESIP/DGRI ? Avec ou sans UDice/Auref ? Avec ou sans les syndicats ? Avec ou sans les usagers ? Ou plus globalement des assises de l’ESR réunissant toutes les parties prenantes, mais surtout la communauté universitaire, pour décider ensemble de l’Université que nous voulons pour un monde post-massification ?

Pour aller plus loin

[ #VeilleESR #LRU ] Audition de Mme Coralie Chevallier, dont la nomination à la présidence du Haut Conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (Hcéres) est envisagée par le président de la Républiquevideos.assemblee-nationale.fr/video.162586…

— Julien Gossa (@juliengossa.cpesr.fr) 2025-02-19T16:19:48.352Z