Mines Saint-Etienne a eu la gentillesse de me demander d’ouvrir son séminaire pédagogique le 28 novembre dernier, destiné à l’ensemble des acteurs de la formation, enseignants, techniciens, administratifs. Le texte qui suit donne les grandes lignes de mon intervention.

Il était un temps où l’activité des formateurs était plus simple. Les métiers étaient bien connus et évoluaient régulièrement, les carrières étaient rectilignes, les positions bien établies, dans un contexte de croissance continue. A cette stabilité du monde économique correspondait une stabilité non moins grande du monde éducatif. Tout allait pour le mieux dans un monde dans lequel les patrons ingénieurs se vantaient de n’utiliser que la règle de 3 et les enseignants passaient une grande énergie à peaufiner leurs enseignements  – j’ai fait partie de ceux-là – et à véhiculer une discours centré sur la fameuse phrase « on ne peut pas être ingénieur si on ne connaît pas… ». On complétait ensuite selon sa discipline : si on ne connaît pas le théorème de Bernoulli, si on ne connaît pas la théorie des dislocations, si on ne connaît pas le calcul tensoriel…

En ce temps-là que j’ai bien connu en temps qu’enseignant, que certains pourraient qualifier d’age d’or (à écrire sous forme d’injonction : dort !), ces différents acteurs tiraient donc à hue et à dia sans que les étudiants ne s’en émeuvent. Ils avaient le temps une fois diplômés pour faire la synthèse de ces visions divergentes, et finissaient en grande majorité par rejoindre les adeptes de la règle de 3 quand ils ne s’en déclaraient pas disciples pendant le temps de leurs études. Il faut avoir bien en tête que cette époque est relativement récente et a suivi – on l’oublie largement – des temps beaucoup moins stables.

C’est ainsi que mon propos va consister à confronter passé et avenir pour évoquer des pistes d’actions possibles pour le présent. Le passé de Mines Saint-Étienne, tel que restitué par Anne-Françoise Garçon dans son ouvrage « Entre l’État et l’usine – l’école des mines de Saint-Étienne au XIXe siècle», nous permettra de dégager quelques principes.

Le XIXe siècle et le début du XXe ont été en effet des périodes difficiles pour cette école, qui a du se battre pied à pied pour exister dans l’ombre d’une autre école des mines, l’Ecole des mines. C’est ainsi que l’école des mineurs de 1816, créée un peu avant que sa grande sœur ne soit recréée sous le titre d’école des mines a du attendre 1882 pour accéder à ce même vocable. Rassurons l’auditeur l’institution parisienne a profité de l’occasion pour devenir école supérieure des mines… Cette évolution fit suite à un combat constant contre le corps des mines qui veillait à ce que l’école stéphanoise reste cantonnée aux questions minières et ne touche pas aux questions scientifiques, car il fallait « conserver aux études le caractère de simplification qui appartient à l’école de Saint-Étienne » ! On permit alors à l’école, du bout des lèvres, de délivrer un « diplôme d’ancien élève de l’école des mines de Saint-Étienne apte à exercer les fonctions d’ingénieur ». Il fallu attendre encore quelques années pour obtenir la mention d’ingénieur civil des mines, d’ailleurs fort mal reçue localement car elle enfermait les diplômés dans les métiers de la mine, contrairement à la carrière qu’ils menaient. Je passe sur le fait que, lors de la première guerre mondiale, les élèves de l’école des mines de Paris furent enrôlés dans le génie quand ceux de Saint-Étienne rejoignirent l’infanterie…

Que retirer de ces quelques éléments ? Le fait que l’école stéphanoise ne dut son salut qu’à sa dynamique propre et sa capacité à prendre des initiatives quelquefois fort risquées, la carrière de ses diplômés, l’appui des entreprises minières et industrielles, et celui des anciens élèves. Car après la création de l’école centrale, et celle de l’école des mines de Douai, de nombreux esprits pensaient que l’existence de l’école de Saint-Étienne en quelque sorte coincée entre ces différents acteurs, ne se justifiait plus.

Après ce regard rapide vers le passé, tentons maintenant de nous projeter vers l’avenir. La période que nous traversons constitue semble-t-il un cas unique de révolution industrielle. Tentons d’expliquer les raisons d’une telle emphase. Rappelons pour cela qu’un objet quel qu’il soit nécessite pour sa réalisation trois types d’ingrédients : de la matière ou plus exactement des matériaux, de l’énergie qui transformer et mettre en forme ceux-ci, de l’information qui constituera le plan d’action de transformation de ces matériaux pour qu’ils mènent à l’objet désiré. Or nous vivons une véritable révolution sur ces trois sujets en même temps, avec il est vrai un focus médiatique très orienté vers l’information/le numérique, ce qui est unique dans l’histoire récente. A cela s’ajoute l’enjeu écologique auquel les civilisations passées n’ont jamais été confrontées, tout au moins à ce niveau. Et qui dit révolution technologique dit révolution sociale et sociétale. Ce qui signifie que nous abordons une époque de mutations encore plus profondes que celles que nous avons pu connaître.

Dans ce contexte les récents travaux du Conseil d’Orientation pour l’Emploi (COE) tentent d’éclairer l’avenir. Ce conseil, placé auprès du Premier Ministre, réalise un très important travail intitulé « Automatisation, numérisation et emploi ». Deux tomes sont publiés et un troisième est en cours de rédaction.

Ces mutations vont avoir un effet de première grandeur sur l’emploi, et au-delà la société. Le COE indique notamment que 50 % des actifs verront le contenu de leur emploi actuel notablement ou profondément transformé. Les compétences techniques mobilisées sont à la fois très variées interdépendantes, et et ne se limitent pas à l’aspect numérique en dépit de sa grande importance. Ce qui implique notamment que la définition des compétences techniques nécessaires pour des métiers dont on ignore le périmètre exact constitue un exercice d’une grande difficulté.

Face à une telle situation le chef d’établissement, le responsable de formation, l’enseignant, se trouvent devant une situation vertigineuse, où chacun peut se sentir placé au devant d’un mur qu’il s’agirait de franchir sans en connaître ni la hauteur ni la physionomie. En d’autres termes il s’agit de réaliser des formations préparant à l’exercice de métiers largement inconnus et que les jeunes formés devront pour beaucoup créer par eux-mêmes.

Les travaux du COE mais également de l’Académie des Technologies (l’industrie du futur : du système technique 4.0 au système social), joints au bon sens, nous indiquent des embryons de solution. Il faut passer d’une logique de produit à une logique de process. En d’autres termes l’enjeu est de former des professionnels employables à court terme évidemment mais aussi et surtout qui ont développé des capacités d’adaptation, d’agilité, de résilience qui assureront leur aptitude à s’adapter et à inventer l’avenir. Le COE indique ainsi que, outre les besoins en termes de compétences techniques, une part significative de la population active devra rapidement acquérir ou faire progresser ses compétences numériques générales, cognitives, sociales et situationnelles. On tient là une clef… mais la route est longue !

C’est là que la pédagogie intervient. Il ne s’agit pas seulement de développer les compétences techniques – y compris numériques – indispensables mais en même temps faire que le diplômé montre de réelles compétences d’adaptabilité, d’intelligence émotionnelle et situationnelle, de créativité, de capacité à prendre des risques et d’apprendre de ses échecs.

La route est longue en effet puisque notre système éducatif, jusques et y compris dans les écoles d’ingénieurs, est basé sur l’aversion au risque et la réussite individuelle. L’enseignant est le pivot de cette transformation éducative car c’est par elle ou lui que l’étudiant pourra progresser. Cela implique d’évidence une évolution des pratiques pédagogiques qui offrent à l’étudiant des situations dans lesquelles il pourra développer les compétences et capacités techniques et non techniques brossées rapidement ci-avant. Ces situations ne peuvent se limiter à des séances d’apport de connaissances dans un environnement stable et bien délimité mais doivent offrir des opportunités, je le dis volontairement dans le désordre, de développement de connaissances entre pairs, d’utilisation d’outils collaboratifs, de création d’objets, de produits ou de concepts, de compréhension des opportunités et des limites technologiques autant qu’éthiques des outils de l’intelligence artificielle, de classes inversées ou renversées, etc.

Ceci impose à l’enseignant – le pivot – de faire évoluer sa posture et son rapport à l’étudiant. Car comment développer la mobilité mentale, l’aptitude à la prise de risques, la capacité à apprendre de ses échecs, si l’on se place soi-même dans des situations contrôlées où le risque est minimisé. L’enseignant doit donc de mon point de vue expérimenter jour après jour, modifier ses pratiques, faire des erreurs, être capable de les reconnaître y compris vis-à-vis de ses étudiants. Ma propre expérience d’enseignant m’indique que l’étudiant accepte très facilement ce type de démarche car il y voit un respect et une ambition qui lui sont entièrement consacrés.

Last but not least, on peut craindre que ces expérimentations pédagogiques mènent à des voies de garage et s’éloignent de l’objectif d’une formation d’ingénieurs. Déjà j’espère que les arguments qui précèdent montrent que l’erreur voire l’échec n’ont pas de caractère de gravité, bien au contraire. Mais, je rejoins là l’histoire de cette école ainsi que mon vocabulaire de statisticien, un moyen de maîtriser la dispersion des initiatives consiste à connecter de manière intime les réflexions et initiatives conduites du monde de l’entreprise. Et pour cela tous les canaux méritent d’être mobilisés : liens institutionnels, liens pédagogiques, liens personnels, mobilités temporaires d’industriels à l’école et d’enseignants dans les entreprises. Et ceci concerne toutes les catégories d’entreprises, du grand groupe à la PME ou l’ETI, en passant par les startups, les indépendants ou les acteurs de l’économie sociale et solidaire… Ce lien organique a sauvé cette école par le passé ; il devrait contribuer à assurer son avenir.

En définitive, pour revenir à cette activité si noble qu’est la formation, laissez-moi partager avec vous une conviction exprimée sous forme de slogan qui, je l’espère, transpire des lignes qui précèdent : enseigner c’est créer pour l’autre.