Enseignement supérieur et écoles d'ingénieurs

Le texte ci-après reproduit mon intervention lors d’une audition publique organisée par l’OPECST le 6 octobre dernier autour du thème : « Quelles perspectives pour la formation des scientifiques et des ingénieurs en France ? ». Le programme est accessible ici et la vidéo là.

Le débat qui nous rassemble concerne la formation des scientifiques et des ingénieurs. Permettez au mathématicien que je suis, formateur d’ingénieurs depuis plus de 25 ans, d’attirer votre attention sur le fait que les deux publics – scientifiques et ingénieurs –  sont très différents. Et pourtant leurs qualités professionnelles constituent toutes deux des enjeux clé pour l’avenir du pays.

Mon intervention est centrée sur la formation des ingénieurs dont les compétences par leur amplitude, et non par leur profondeur, dépasse de loin celle des scientifiques. Car un ingénieur doit intégrer des contraintes extrêmement variées pour assumer avec satisfaction ses fonctions : techniques certes, mais également contraintes économiques, humaines,  sociales… Ce sont les soft skills à comparer aux hard skills.

Notre pays souffre depuis de nombreuses années d’une désaffection des sciences nous le savons, mais plus encore des formations technologiques. Ceci alors que les jeunes générations sont techno addict !

De ce fait, et tenant compte des interventions précédentes, mon propos – sans délaisser l’enjeu fort d’une formation scientifique de qualité, avec le temps d’apprentissage que cela nécessite – se concentrera sur la filière de formation technologique.

Commençons par le bac technologique.

Entre 2000 et 2015 le nombre de bacheliers S est passé de 136000 à 167000 (+23%) alors que celui des bacheliers STI2D est passé de 36000 à 27000 (-25%) pour des taux de réussite identiques en 2015.

Concernant les études d’ingénieurs on voit que 7% seulement de titulaires d’un bac STI2D accède à une formation d’ingénieurs – et je me dois d’observer que les meilleures écoles d’ingénieurs évitent ce genre d’étudiants – alors que c’est le cas de 18% des bacheliers S, dont les débouchés sont très variés.

Dans ces conditions, que faire pour fournir au pays les professionnels et cadres techniques dont les entreprises ont besoin ? La loi ESR de juillet 2013 a largement abordé cette question, mais il nous semble que nous ne sommes pas encore parvenus à un équilibre raisonnable des flux dans le système de l’enseignement supérieur français passablement fragmenté.

Sur ce point nous sommes convaincus qu’en complément de la filière scientifique qui fait la renommée de notre pays la filière de formation technologique doit être mieux structurée.

Il est essentiel de reconstruire un continuum permettant à des jeunes passionnés par la technologie davantage que par la science de trouver une voie valorisée et valorisante, à la formation attractive, aux débouchés avérés, la filière technologique, qui se dégage dès la classe de seconde.

La pédagogie qui s’y développe doit être une pédagogie intégrée, qui permette aux jeunes d’aborder les problématiques complexes que posent les questions de technologie.

Ayant cela en tête nous avons créé aux Arts et Métiers en septembre 2014 un bachelor de technologie, qui s’adresse spécifiquement aux bacheliers STI2D, leur offre une formation professionnalisante exigeante de 3 ans, gouvernée par la réalisation de dispositifs techniques issus du quotidien (éoliennes, drones…), en leur permettant d’approfondir dans la durée leurs connaissances scientifiques. Cette pédagogie impose à nos enseignants de cesser de fonctionner en silo, mais bien davantage en équipes pluridisciplinaires, offrant ainsi un environnement et une dynamique d’apprentissage beaucoup plus proche de celle que les jeunes découvriront dans l’entreprise. Il faut bien noter que cette pédagogie est couteuse, exigeante, avec des moyens d’accompagnement significatifs

Cette formation est conçue comme un prolongement naturel du bac STI2D, offrant une réelle sortie professionnelle, tout en permettant une poursuite d’études vers une formation d’ingénieurs. A cet effet un processus de recrutement spécifique à destination de nos filières d’ingénieurs est organisé.

Cette initiative rencontre un fort succès auprès des jeunes bacheliers technologiques, pour plusieurs raisons.

La renommée de notre établissement joue évidemment, de même que la perspective pour certains de poursuivre dans une de nos formations d’ingénieurs. Mais jouent tout autant la perspective d’études sécurisées, avec sortie professionnelle après 3 ans, de même que l’attrait pour une pédagogie active, largement tournée vers l’action, qui donne du sens à leur apprentissage

Il faut noter que la création ex nihilo de cette formation a donné un espace de liberté à nos enseignants-chercheurs dont il se sont saisi avec enthousiasme, ce qui augmente évidemment l’engagement des étudiants. Ceci malgré un système de recensement des activités de formation de nos enseignants-chercheurs totalement sclérosant et obsolète.

Le danger que nous rencontrons à ce jour est celui du trop grand succès, et donc de la trop grande sélectivité de notre initiative. C’est pourquoi il nous semble essentiel que d’autres participent à cette constitution d’une filière de formation technologique forte et lisible, nos travaux par exemple sur le site d’Angers avec une collaboration exemplaire avec l’Université et son IUT montrent que c’est possible, quel que soit le type d’acteur.

Dernier point, cette formation valorise la prise de risque, et donc accepte et valorise l’échec, cela doit devenir une composante essentielle de notre système éducatif.

En conclusion, le système actuel de formation des scientifiques et des ingénieurs mise tout sur la filière scientifique en dépréciant de fait la filière technologique. Il est temps de dynamiser la filière technologique afin, qu’avec des flux équivalents et des débouchés plus variés, elle donne les mêmes chances de réussite.

La croissance française souffre de la mauvaise santé globale de son appareil productif et du manque de confiance de la société en l’avenir de son industrie. Les causes de la désindustrialisation de notre pays sont complexes et multiformes. Parmi celles-ci, il en est une trop souvent négligée et pourtant essentielle : la capacité des jeunes à avoir confiance en l’industrie de demain. L’avenir se construit avec ces générations-là. Si les entreprises d’aujourd’hui portent la responsabilité immédiate de l’avenir industriel du pays, nous avons, en tant qu’établissement de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, la mission de préparer les nouvelles générations à intégrer et développer ce secteur.

C’est convaincu de cette nécessité que nous publions à Arts et Métiers ParisTech, en collaboration avec Opinion Way et pour la deuxième année, notre baromètre sur « Les lycéens et l’Industrie » (voir les résultats ici). Le constat est une nouvelle fois sans appel : l’industrie française a une mauvaise image. Si nous le pensons, nos jeunes également ! Selon notre baromètre, seuls 69% des jeunes lycéens scientifiques et technologiques ont une bonne image de l’industrie, loin derrière le commerce et l’artisanat (84%). La crise économique et les fermetures de sites pèsent négativement sur l’image de l’industrie auprès des lycéens. Seulement 38 % d’entre eux sont confiants dans l’avenir de l’industrie en France, et moins de la moitié aimerait travailler dans ce secteur.

Et pourtant, loin de ce constat affligeant, nous disposons, à bien y regarder, des leviers nécessaires pour agir positivement et reprendre espoir : 82% des lycéens saluent la capacité des entreprises industrielles à innover et à être en contact avec les technologies de pointe (81%). Ils apprécient aussi la diversité des métiers (77%) et les perspectives de carrières à l’international (70%).
Plus intéressant encore, lorsque l’on remplace le terme « industrie » par « technologie » la perception des lycéens devient totalement différente : si le secteur industriel est parmi les moins attractifs, le secteur technologique arrive très largement en tête avec 91% d’opinions favorables !

C’est là le principal constat que je veux dresser et c’est ma conviction profonde : l’avenir de l’industrie repose sur la refonte d’une filière de formation technologique cohérente allant du bac -3 au Bac +8. Pourquoi la France est-elle le seul pays industrialisé au monde à avoir peur du terme « technologie » ? Nous en avons fait une voie d’orientation par l’échec dans le secondaire, condamnant ces jeunes à des perspectives de poursuite d’étude et professionnelles limitées. C’est au mieux une filière courte dans le supérieur qui s’arrête au niveau Licence. D’ailleurs, la loi sur l’Enseignement supérieur et la Recherche promulguée en juillet dernier donne en creux l’état des lieux puisqu’elle indique par exemple qu’il faut assurer un pourcentage minimal de bacheliers technologiques dans les IUT. On est encore loin d’une ambition d’études supérieures au plus haut niveau, menant jusqu’au doctorat ! Et pourtant, l’avenir de l’industrie passe largement par les bacheliers technologiques, car c’est parmi eux que l’on retrouve la part la plus importante de jeunes motivés par l’industrie. Parmi ceux souhaitant aller vers une carrière industrielle, le métier d’ingénieur bénéficie d’un attrait qui se traduit par une volonté importante des lycéens de suivre des études d’ingénieur. Cet engouement est encore plus fort parmi les bacheliers technologiques qui sont 66% à vouloir faire des études d’ingénieurs.

Alors, arrêtons de nous vivre comme une exception. Notre système dual dans le supérieur n’est pas une lubie française, il est une réalité internationale. Tous les pays industrialisés au monde ont fait le choix de construire, à côté d’universités pluridisciplinaires des universités de technologie dont la mission première est de former les cadres de l’industrie de demain et d’accompagner les entreprises à innover. Je le revendique en tant que Directeur d’une des plus anciennes écoles françaises d’ingénieurs ayant contribué à former les cadres de l’industrie pendant plus de 200 ans : l’avenir des Arts et Métiers est de devenir un grand établissement de technologie formant certes des ingénieurs mais également des docteurs. Nous voulons être des attracteurs de la filière technologique et répondre à cette envie exprimée par ces bacheliers de travailler dans les secteurs technologiques. L’objectif est de faire que la voie technologique soit reconnue comme une voie à part entière et un facteur d’orientation par choix positif et raisonné dès le secondaire. C’est l’axe fort de notre projet stratégique 2015-2025 qui prévoit l’ouverture de nouvelles formations, dont, dès la rentrée prochaine, le Bachelor de Technologie destinée aux bacheliers technologiques STI2D.

Il est par ailleurs essentiel de favoriser l’innovation, et donc la prise de risque, dès le plus jeune âge. Car l’innovation est source de créativité. L’innovation est source de richesse. Et l’innovation crée des produits, des emplois … et certainement des envies. Mais il ne suffit pas de crier l’Innovation, l’Innovation, l’Innovation pour en faire. Car les conséquences sont profondes et mènent par exemple à repenser profondément nos pratiques pédagogiques, et donc le rôle de nos enseignants, fussent-ils enseignants-chercheurs.

Mais ce travail ne peut se mener seul. Tous les acteurs concernés par la réindustrialisation de la France, institutions publiques, établissements d’enseignement supérieur, établissements scolaires, organismes de recherche, entreprises, doivent participer à ce mouvement. Et les initiatives existent pour faire bouger les lignes (34 plans industriels, structuration de bac-3 à bac+3, école 42 de Xavier Niel…). Mais ce n’est pas simplement une énième réforme de l’enseignement en France dont il s’agit. C’est un vrai projet de société qui en appelle à la mobilisation générale.

Avec la mise en œuvre d’une stratégie commune, volontariste et proactive, nous pouvons mettre en avant les réussites « made in France », démontrer à nos jeunes que la technologie est associée à l’industrie, que tous leurs produits préférés sont issus de l’industrie, que ce sont eux qui construiront l’industrie de demain basée sur les valeurs qu’ils portent. Montrons-leur que la technologie est au service de la société et qu’intégrer ce secteur d’activités c’est aussi participer à améliorer la vie quotidienne de nos concitoyens et donner du sens à sa vie professionnelle.

Dans un article paru dans le supplément « Universités & grandes écoles » du Monde en date du 17 octobre 2013, le président de la Conférence des Présidents d’Université, Jean-Loup Salzmann juge opportun d’adresser une attaque en règle en direction des grandes écoles, en évoquant notamment ce que « tout le monde sait, et les étudiants s’en aperçoivent lorsqu’ils intègrent une école, que les cours ne sont pas de très bonne qualité. »

J’ai réagi de la manière suivante, en envoyant à ce même quotidien une contribution, publiée par ce dernier dans la rubrique Idées.

Outre la légèreté d’un propos pour le moins approximatif et calomnieux, la méthode est choquante et doit interroger tous les citoyens sur l’état actuel de leur enseignement supérieur. Nous avons l’impérieuse obligation de nous ressaisir et de cesser de prendre en otages des générations entières d’étudiants dans des querelles stériles de lutte de pouvoir. Quelle crédibilité peut-on aujourd’hui nous accorder quand les seules avancées que nous pouvons proposer à la société française se résument à des stigmatisations permanentes entre deux clans et des réformes de structures bureaucratiques sans impact dans la vie quotidienne des jeunes que nous formons ? Sans parler du fait, qu’une fois encore, les déclarations faites par un « camp » le sont par des acteurs qui ignorent tout de l’autre et se fondent sur des idées reçues très éloignées de la réalité.

Ces déclarations nous obligent à sortir des discours convenus, elles sont la preuve de notre échec collectif et nous confrontent à la réalité : nous perdons notre temps à réformer l’Enseignement supérieur et la recherche en France. Non pas que toute réforme soit inutile. Bien au contraire, nous avons pris conscience de la nécessité de nous occuper de la formation de nos étudiants et de notre recherche académique bien trop tard. Mais nous continuons de perdre du temps car nous réformons notre système dans l’entre-soi, entre universitaires. Sans aucune prise en compte de l’extérieur et même pire, avec une certaine peur de l’extérieur. Comme nous restons entre nous, nous en profitons pour régler nos comptes : qui de l’université ou de l’école absorbera l’autre ? Combien de voix pèse mon établissement dans un regroupement fait en fonction du nombre d’étudiants, du nombre de divisions ? Ceci alors que notre enseignement supérieur et notre recherche ont besoin de structures légères et réactives.

Toutes les réformes, toutes couleurs politiques confondues, sont toutes tombées dans le piège de la réforme des structures avant d’encourager les projets. Pendant que nous parlons de gouvernance, de regroupements, de savoir si ceux-ci s’appelleront plutôt des PRES ou des CUE, s’ils seront fédératifs ou confédéraux, le reste du monde avance. Les universités suisses sont devant celles de la France. Le classement de notre pays en matière d’autonomie de son enseignement supérieur et de sa recherche parmi 28 pays, ou länder, européens nous fait péniblement osciller entre la 24ème et la 28ème place – parfois devant ou parfois derrière – Chypre, la Grèce et la Bulgarie.

Les dernières déclarations du président Salzmann ne sont que le dernier avatar de discussions franco-françaises. Nous sommes tous responsables des défaillances de notre système d’orientation parce que nous avons menti pendant des années à nos jeunes. Non, faire une école d’ingénieurs en France ne coûte pas plus cher que d’aller à l’université (75 % d’entre elles sont publiques). Il faut arrêter de crier à la reproduction des élites alors même que nous avons complexifié à l’excès l’accès à l’information sur l’orientation pour nos jeunes à tel point que seules les familles initiées peuvent encore en comprendre les méandres. Croire que la dualité grandes écoles/universités est une exception française est l’aveu même d’une incapacité à d’observer le reste du monde. Nous sommes le seul système au monde à refuser de voir cohabiter sur de mêmes sites des universités technologiques à côté d’un système académique pluridisciplinaire. Il faut admettre la cohabitation de deux modèles dont les missions sont différentes mais répondent toutes deux à un besoin du pays. A-t-on déjà entendu des grandes écoles contester l’existence des universités ?

Sommes-nous suffisamment irresponsables pour pêle-mêle rejeter la faute sur les défaillances de notre système d’orientation et nous enfermer dans le dénigrement permanent, plutôt que d’apporter des réponses collectives ? Il faut arrêter les agressions infondées et arrogantes. Affirmer que les enseignements dispensés dans nos établissements ne sont pas de qualité, c’est tout à la fois faire injure à nos enseignants et enseignants-chercheurs, ainsi qu’aux entreprises qui font confiance chaque année à nos diplômés. Nous n’attendons pas 60 mois comme les masters d’université pour afficher un taux d’insertion professionnelle de nos diplômés de 93 %. Je dirige l’une des plus anciennes et des plus grandes écoles françaises d’ingénieurs. Je suis fier des compétences des 45 000 anciens élèves encore en vie de cet établissement. Résumer leur qualité au seul dynamisme de leur réseau d’anciens, c’est insulter leur contribution depuis plus de deux siècles au dynamisme économique de la France, à leur professionnalisme unanimement reconnu par le monde professionnel. Dans quel état serait la France aujourd’hui si elle n’avait pu compter sur ses ingénieurs quand les universités refusaient encore il y a peu de parler de professionnalisation?

Que l’on comprenne bien mes propos, car ceux sont ceux d’un universitaire de formation qui connaît de l’intérieur les deux systèmes dont il parle. Il ne s’agit pas de fustiger l’un ou de dévaloriser l’autre, mais plutôt de réunir l’ensemble de l’enseignement supérieur et de la recherche au service de notre pays, en respectant les valeurs et identités de chacun.

Je me permets tout d’abord de rappeler que l’enseignement supérieur et la recherche sont soumis à évaluation dans la quasi totalité des pays de l’OCDE. De ce point de vue, la mise en place de l’AERES début 2007 – avant les élections présidentielles – a permis de rectifier une anomalie regrettable, qui rappelons-le, menait le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche à assumer de nombreuses missions : définition d’une politique nationale, évaluation des activités des établissements, décision d’habilitation pour les formations, décision d’affectation des crédits aux unités de recherche… Le spectre était donc immense, de la stratégie au plus haut niveau à la gestion fine des moyens.

J’ai ainsi participé, au cours de mon passage au sein de ce ministère, à des séances qui s’effaceront difficilement de ma mémoire au cours desquelles une seule personne, aidé en cela par moins d’une vingtaine d’experts, attribuait à l’euro près les crédits pour toutes les unités de recherche françaises. Nous étions en 2006 !

Depuis, et avant même la loi LRU, les établissements se voient attribuer des moyens par l’Etat qu’ils répartissent selon la politique qu’ils souhaitent conduire, après discussion stratégique avec l’Etat. Mais ces moyens sont définis sur la base d’une évaluation qui est effectuée par l’AERES.

La remise en cause de l’AERES concerne de mon point de vue davantage le manque de capacités stratégique et décisionnelle de l’Etat. Ainsi, pour continuer sur la question des laboratoires de recherche, dès que l’AERES a décidé de classer les chercheurs en produisants et non produisants, cela s’est transformé par une dotation du MESR indexée – très fortement puisqu’un non produisant « rapporte » zéro euro à son établissement ! – sur cette qualité. De même le classement des unités avec les fameux A+, A, B, C a été utilisé comme tel comme clef de répartition de moyens. De ce fait de très nombreux laboratoires ont conçus leur politique scientifique sur le seul objectif du passage au A ou au A+

En d’autres termes, il ne faudrait pas remettre en cause l’AERES au motif que l’Etat utilise les résultats de ses évaluations de manière quasi automatique (cf. le fameux modèle de répartition des moyens Sympa). Il s’agit donc pour l’Etat d’être en mesure d’utiliser les évaluations de l’AERES pour éclairer sa politique, et non la dicter.

Venons-en au Conseil National des Universités (CNU). On lit dans les propositions 117 à 119 issues des Assises de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche qu’il faut refonder l’AERES et que si elle n’est pas supprimée purement et simplement, on pourrait lui demander de s’appuyer sur le CNU. Quand je pense que l’on peut lire dans la proposition 118 que « L’évaluation doit apporter en priorité́ un service aux entités, aux hommes et aux femmes évalués et à l’ESR. Elle ne doit pas être envisagée comme une évaluation sanction, mais doit avoir pour but d’apporter avis, conseils et recommandations, de faire progresser les acteurs et le service public de l’ESR en général. », j’ai tendance à m’étrangler lorsque je pense au CNU.

Comment est-il possible, à l’heure où les établissements développent leurs objectifs stratégiques en lien avec leur environnement, de déléguer de fait le recrutement et la promotion de leurs enseignants-chercheurs à une instance dont la principale caractéristique est qu’elle est constituée sur des bases syndicales ? En disant cela, je ne me place pas en opposition à la représentation syndicale mais pense que de telles instances du passé, qui s’arrogent par exemple le droit de relire la thèse des jeunes postulants à un poste de Maître de Conférences et d’émettre un avis divergent de celui du jury, doivent bien vite être oubliées. Combien de jeunes prometteurs, pas tout à fait dans l’épure dictée par le CNU voire placés entre deux sections du CNU qui se renvoient la balle, ont-ils été écartés des carrières de l’enseignement supérieur du seul fait qu’ils ne répondaient pas aux canons alors qu’ils auraient pu, par leurs qualités, faire le bonheur de nombreux établissements ?

Notre système d’Enseignement Supérieur et de Recherche a un grand besoin de créativité, d’innovation, de prise de risques. Le caractère normatif de l’AERES peut être perçu, quelquefois a raison, comme une contrainte trop forte pour les établissements qui ont besoin d’explorer des territoires non conventionnels. Concernant le CNU, on change tout simplement d’ordre de grandeur puisque l’on continue d’assister année après année à un véritable tamisage des compétences assurant une granulométrie sans doute contrôlée mais à partir de laquelle la créativité a beaucoup de mal à s’exprimer.

Le débat sur les classes préparatoires aux grandes écoles a été relancé par l’article de Marie Desplechin publié par Le Monde. On retrouve dans cette prise de position les ingrédients habituels utilisés par les détracteurs de ce système : pression excessive, dévalorisation des étudiants, absence de vie sociale, épuisement moral et physique, bourrage de cranes…

Je ne suis ni un contempteur des classes préparatoires ni un fervent opposant, et je vais centrer mon propos sur ce que je connais le mieux, à savoir les classes préparatoires scientifiques.

Il est bon tout d’abord de rappeler quelques chiffres qui donnent une première idée des débouchés. On dénombrait 25806 étudiants inscrits pour l’année 2010-2011 en seconde année de classes préparatoires scientifiques. Ce chiffre est à rapprocher des 16474 places offertes par les écoles (ingénieurs, vétérinaires…), mais également des 14464 étudiants ayant effectivement intégré ces écoles. Dans les faits, de nombreux étudiants sortent des classes préparatoires scientifiques pour intégrer d’autres types de formations, soit du fait d’un choix délibéré soit par suite d’échecs, essentiellement aux écrits des concours. Ceci alors que les écoles peinent à atteindre leurs objectifs en termes d’effectifs. Tout cela montre que la question des débouchés est complexe, et ne peut s’appréhender facilement dans un débat marqué par la passion.

A titre personnel, dans les écoles d’ingénieurs dans lesquelles j’ai exercé mes fonctions, j’ai rencontré de très nombreux étudiants issus de classes préparatoires qui étaient épanouis, curieux, des projets plein la tête. J’ai également eu à connaître, souvent à aider, des étudiants heureusement moins nombreux, qui avaient très mal vécu cette période de préparationnaire et montraient absence de curiosité, déséquilibre psychique, dégoût de la science, dégoût d’eux-mêmes…

Par ailleurs, nous savons que les flux entrants dans les écoles d’ingénieurs sont constitués pour seulement 42% d’entre eux d’élèves issus des classes préparatoires aux grandes écoles ; il ne s’agit donc pas de la majorité. Pour compléter le tableau, 26,1% intègrent une école à partir du Bac, 14,3% ont un DUT ou un BTS, 6% un diplôme universitaire et 11,6% un autre diplôme (essentiellement étranger). Ces chiffres évoluent avec une forte montée en puissance des bacheliers au cours des dernières années.

On sait par ailleurs que les différentes filières, cycle licence, DUT, BTS, cycle ingénieur intégré, proposent des formations très différentes dans leurs principes et dans leur déroulement, les uns avec un encadrement rapproché et une orientation technologique affirmée, les autres offrant une formation à spectre large et demandant une large autonomie. Tout cela pour dire que chacune des filières permettant d’accéder à des études d’ingénieurs offre des spécificités propres, adaptées à des publics dont les attentes, compétences, modes d’apprentissage sont différents. Notre pays doit se féliciter de proposer à ses jeunes autant de manières d’atteindre l’excellence dans le domaine de l’ingénierie.

Que le lecteur se rassure, je ne dis pas qu’il ne faut rien changer, souvenons-nous des élèves de classes préparatoires qui supportent très mal cette période et mettent longtemps à s’en remettre. Au-delà des chiffres énoncés précédemment, si toutes les filières offraient vraiment des débouchés dans toutes les écoles d’ingénieurs, chacun pourrait choisir en fonction de ses propres qualités en sachant évidemment que l’obtention des écoles les plus prestigieuses, je préfère dire les plus performantes, serait réservé à un petit nombre, petit certes, mais non nul !

Car si l’on se réfère au dernier classement de l’Usine Nouvelle, qui a l’avantage de mélanger écoles dites post bac et post bac+2 (séparation dépassée de mon point de vue), on trouve seulement 3 écoles recrutant des étudiants bacheliers parmi les 10 premières, et 5 parmi les 20 premières. Ce qui signifie que les sacro saintes Très Grandes Ecoles se désintéressent de ces publics. Une bonne partie du problème est là. Les meilleures écoles du territoire doivent à tout prix s’ouvrir à des publics nouveaux, de façon beaucoup plus sensible que les expériences sympathiques mais marginales que l’on voit fleurir ici et là. Mon petit doigt me dit que l’une d’entre elles ne va pas tarder à bouger, et c’est heureux… A suivre donc.

Comme un serpent de mer ressort périodiquement la question des liens entre la CTI et l’AERES (voir par exemple le blog Gaïa Universitas et les propositions socialistes pour la présidentielle). Et la question me semble le plus souvent assez mal posée, par exemple en termes de fusion ou d’absorption, avec des prises de position conséquentes assez marquées.

Il y a là me semble-t-il un manque de connaissance du rôle de ces deux structures, compréhension qui est remplacée quelquefois par de l’idéologie un peu rapide. Il est vrai que nous sommes en période pré-présidentielle, donc il faut faire simple ! Pourtant le temps est sans doute venu d’avoir un débat serein sur cette question, qui ne sépare pas les protagonistes en deux camps qui s’affrontent.

L’AERES a fait suite dans l’esprit de nombreux collègues universitaires à la défunte MSTP, et il est vrai que les premiers acteurs de l’AERES naissante étaient majoritairement des transfuges de la MSTP. Or l’AERES a été conçue comme une instance d’évaluation, qui ne prend aucune décision – contrairement à ce que faisait la MSTP -, et ne donne aucun avis mais rédige des rapports d’évaluation de manière à « fournir aux ministères de tutelle, les informations nécessaires à la prise de décisions (attribution de moyens financiers et humains, habilitation des formations, labellisation des unités de recherche…) ». Cf. site AERES.

La CTI de son coté, créée par la loi de 1934, est une instance composée de 3 collèges : 16 membres académiques, 8 membres représentant les employeurs, 8 membres représentant les ingénieurs. Cette instance a notamment pour mission « l’évaluation et l’accréditation de toutes les écoles d’ingénieurs françaises qui souhaitent être habilitées à délivrer un titre d’Ingénieur diplômé. Sur avis de la CTI, l’habilitation des écoles publiques est donnée par le ou les ministres concernés. L’habilitation des écoles privées est donnée par le ou les ministres concernés sur décision de la CTI. » Cf. site CTI.

On comprend bien à la lecture des lignes précédentes que d’imaginer l’AERES absorbant la CTI d’une manière ou d’une autre relève du non sens, car l’AERES n’accrédite et ne décide rien. Par contre le point commun entre les deux structures concerne l’évaluation. Et il est vrai que la CTI lors de son évaluation ne considère pas la seule formation d’ingénieur, mais le fait dans son contexte : politique d’établissement, laboratoires, etc. Ce qui signifie que les évaluations de l’AERES sur ces questions peuvent/doivent être utilisées.

C’est la raison pour laquelle une bonne politique pourrait consister :

1 – à aligner les rythmes d’évaluation de l’AERES (périodicité de 5 ans) et de la CTI (6 ans) ;

2 – à recentrer la CTI sur sa mission d’accréditation/habilitation ;

3 – à faire évaluer les écoles d’ingénieurs par l’AERES sur la base d’un cahier des charges fourni par la CTI (qui existe déjà : il s’agit de Références et Orientations), avec des comités de visite adaptés (par exemple présence de membres de la CTI, d’industriels…).

Cela aurait le mérite de donner à la CTI les moyens de ses ambitions, car les moyens respectifs dédiés à l’évaluation pour la CTI et l’AERES sont sans commune mesure. Mais cela permettrait également aux écoles de ne « subir » qu’une seule vague d’évaluation, et de faire porter leur effort sur l’amélioration de leur formation et non de leurs dossiers d’évaluations. Et je ne parle pas ici des nombreux dossiers en Ex qui ont tant occupés les acteurs de l’enseignement supérieur !

Je ne prétends pas que ces propositions succinctes sont les meilleures, mais elles ont le mérite de tenir compte de la réalité de ces deux structures.