La formation continue dans les établissements d’enseignement supérieur

Depuis une dizaine d’années, la politique des différents Ministres de l’Enseignement Supérieur pousse à des rapprochements entre établissements, dans l’objectif de faire émerger des acteurs universitaires de grande taille, capables d’être visibles à l’international.

PRES, COMUEs, maintenant établissements expérimentaux … dans tous les cas, le modèle qui s’impose est un modèle universitaire mono localisé : c’est sur la base d’un site, qui peut parfois être grand, mais qui présente une cohérence géographique, qu’on choisit les établissements à regrouper.

On appelle çà la politique de site. Cette politique, de type régional ou local, explique qu’il faut que les gens soient au même endroit pour qu’ils rapprochent vraiment, que les cursus s’hybrident, que les chercheurs se rencontrent. Quelquefois on parle de sérendipité, de liberté laissée au hasard de la rencontre entre personnes d’origines différentes mais que la proximité physique amène à se rencontrer.

Et pourtant, en parallèle, on voit se développer, hors de toute incitation des tutelles, des réseaux pluri localisés, sur plusieurs sites. CentraleSupélec, par exemple, entretient un réseau à 3 niveaux : 3 campus détenus en propre, à Paris, Rennes et Metz ; un réseau de 5 Ecoles Centrales en France (Groupe des Ecoles Centrales); et un réseau de 3 campus à l’international. Citons aussi le cas de l’Institut Mines Télécoms, qui s’est récemment restructuré sur une base nationale. Egalement, de nombreuses écoles d’ingénieur privées ouvrent des implantations dans différentes régions de France, multiplient les antennes. Citons aussi l’exemple de Sciences Po Paris, qui a multiplié les ouvertures de campus en Région ces dernières années.

La coexistence de ces deux mouvements, la politique de site qui est impulsée par les pouvoirs publics, et la stratégie de réseaux qui se développe spontanément, pose une double question :

• Pourquoi cette politique de réseau est elle si dynamique, alors qu’elle peut sembler manquer de logique économique (surcoûst lié à la duplication de certaines fonctions) ; et qu’elle est étonnante dans un pays aussi centralisé que la France ?
• Comment articuler ces réseaux nationaux avec la politique de site ?

Sur le premier point, celui de comprendre pourquoi cette logique de réseau est si dynamique, les raisons apparaissent assez clairement. Un ensemble de facteurs jouent en faveur d’une structuration en réseau, et je crois que l’approche multi sites est appelée à un bel avenir . Citons, parmi les facteurs qui sous-tendent cette évolution :

• L’importance de plus en plus grande que les établissements accordent aux PME, qui attirent beaucoup plus les étudiants ; cela contribue à revaloriser le tissu économique local en régions, alors qu’il y a une vingtaine d’années, les diplômés ne juraient que par le CAC 40
• Un engagement fort des collectivités territoriales, pour développer l’enseignement supérieur. Ces collectivités construisent des locaux, financent des équipes de recherche, des chaires (Photonique à Metz, Cybersécurité à Rennes, Biotechnologies blanches à Reims …). En ces temps de disette budgétaire, ces arguments ont du poids.
• La priorité donnée au renforcement des capacités de recherche, pousse les établissements à multiplier les coopérations avec des équipes existantes, là où elles sont. Des établissements parisiens sont ainsi encouragés à se rapprocher de structures de recherche visibles en Région, pour bénéficier de leurs infrastructures, de leurs équipes. C’est ce que fait Centrale Supélec en Bretagne avec la DGA pour la cybersécurité, par exemple.
• Enfin, de manière émergente, l’essor des approches digitales de la formation (Moocs, cours distanciels, plateformes de learning …) facilite le déploiement de formations multi campus ; et réciproquement, le multi campus est un facteur qui pousse les établissements à opérer leur mue digitale.
• Les établissements en croissance (notamment les écoles d’ingénieur associatives) sont à la recherche de locaux, et préfèrent racheter / s’associer à des petites écoles existantes, qu’investir dans des structures totalement nouvelles.

Les sous jacents du développement des stratégies nationales apparaissent donc assez clairement ; en revanche, sur l’articulation avec la politique de site, je crois que tout reste encore à inventer. Quel modèle imaginer pour permettre à des établissements membres d’un réseau national, de s’intégrer fortement dans un site ?

Le préalable, qui n’est pas encore pleinement acquis, consiste à dépasser la crainte que les deux logiques soient antagonistes : réseaux nationaux perçus comme une arme anti-COMUe par exemple ; COMUes qui sont soupçonnées de pousser à un régionalisme étroit, dans lequel les plus gros acteurs absorberaient les plus faibles.

Ces peurs peuvent se dépasser, si site et réseau national se positionnent de manière complémentaires. Par exemple, le réseau des Ecoles Centrales se focalise sur la pédagogie de l’ingénieur, sujet qui n’est pas au cœur du projet d’Université Paris Saclay. L’articulation avec la politique de site pousse à la spécialisation de chaque campus régional sur ses points forts, dans une perspective de complémentarité.

Restent toutefois ouvertes les questions institutionnelles : les réseaux nationaux doivent ils adhérer à chacune des COMUEs dans lesquelles leurs membres sont présents ? Faut il prévoir un statut spécial pour les réseaux dans chacune de ces COMUes ?

Comment gérer la marque ? L’Université Paris Saclay doit-elle être associée à, par exemple, l’Université de Lorraine via le campus messin de CentraleSupélec ? Veut-on voir Paris en Lorraine, et réciproquement ?

Sur le plan institutionnel, un modèle reste à inventer. Je suis confiant qu’il émergera d’une manière ou d’une autre, car les deux dynamiques, la locale et la nationale, sont également vivaces et devront apprendre à s’harmoniser.

Aujourd’hui, l’enseignement supérieur est essentiellement une activité nationale. Les grandes universités et les écoles draînent en entrée de cursus essentiellement des étudiants nationaux, issus du baccalauréat ou  des classes préparatoires.

Si certains établissements affichent à des proportions de 25 à 30% d’étudiants internationaux dans leurs promotions, c’est principalement par le biais des mobilités en cours de cursus qu’ils y parviennent : quand un étudiant de la TU Munich vient faire un double diplôme dans une école d’ingénieur française, c’est dans le cadre de son parcours ; cette étudiant allemand a le plus souvent choisi l’école française car elle est le partenaire français de son université, souvent sans connaître le nom de cette Ecole au préalable. Le centre de gravité de son parcours académique est à Munich, et son attachement ultérieur en tant qu’alumni restera à la TUM.

L’internationalisation par les mobilités inter-universités contribue à faire connaître les établissements français à l’étranger, mais ne constitue pas en tant que tel un témoin d’attractivité per se de ces établissements auprès des étudiants étrangers.

Seules quelques universités américaine (la Ivy League), Oxford et Cambridge, sont des marques réellement connues mondialement, capables d’attirer sur leur propre nom une fraction des meilleurs étudiants non américains ou non britanniques.s

Je pense que cette situation est en train de changer. Très vite.

En effet, une minorité d’étudiants (encore petite -moins de 10 millions sur plus de 200 millions – mais en croissance rapide) fait évoluer le système : ces étudiants, principalement issus d’Asie, d’Afrique et d’Amérique Latine, et également de plus en plus d’Europe, font d’emblée le choix d’étudier hors de leur pays d’origine. Leur espace de choix n’est plus leur pays, mais le monde.

Même peu nombreux, ces étudiants regardent les classements internationaux (Shanghai, THE, QS …) ; il peuplent les masters internationaux que les universités créent spécifiquement pour eux, et qui contribuent de plus en plus au financement de ces établissements ; ils amènent les universités à créer des équipes marketing, faire de la communication, organiser des produits d’appels tels que les summer schools etc … Petit à petit, ils sont en train de faire émerger une Ligue 1 de l’enseignement supérieur, en quelque sorte.

Ces étudiants vont bien sûr en priorité vers les quelques universités américaines et anglaises déjà visibles, mais peu à peu, étant de plus en plus nombreux, ils élargissent leur champ de vision et contribuent à faire émerger de nouveaux acteurs. L’EPFL, Imperial College, McGill ont ces dernières années changé de statut, passant de celui de très bonnes universités locales à celui d’acteurs globaux, visibles directement des meilleurs étudiants internationaux.

Aujourd’hui, le comportement de cette minorité d’étudiants influe massivement sur celui de la majorité, celle des étudiants qui gardent le « réflexe national » dans leur choix d’études supérieures. Même si les universités françaises en science et les classes préparatoires scientifiques restent le choix privilégié des bons élèves de Terminale S, l’alternative de l’EPFL ou d’Imperial College est désormais présente à l’esprit de la plupart de ces élèves ; et certains sautent le pas…

Cette ligue 1 d’universités à visibilité mondiale n’a pas besoin de passer par les mobilités inter établissements pour attirer des étudiants étrangers ; elle est  capable de jouer en B to C, et non plus seulement en B to B, si on veut reprendre un vocabulaire inspiré de l’entreprise. C’est un changement fondamental.

Demain, nous verrons entrer dans cette ligue des établissements asiatiques (NUS ? Beida ?), qui rejoindront les traditionnels leaders américains et britanniques. Il y aura peu d’élus, car cette nouvelle ligue sera très hiérarchisée, et l’évolution sera probablement rapide ; quand la nouvelle Ligue 1 sera constituée, quand les hiérarchies seront stabilisées, il sera trop tard pour y entrer

Quel acteur français fera partie de cette Ligue ?

C’est tout l’enjeu des regroupements en cours aujourd’hui, et la prochaine frontière de l’internationalisation de nos établissements.

Les demandes adressées par les clients de formation executive à leurs prestataires (écoles et universités) seront probablement de plus en plus internationales à l’avenir. Accéléré par la vague digitale, ce processus encore émergent et multi forme, pourrait constituer le prochain challenge majeur pour les acteurs de la formation continue.

Dans un billet publié il y a 2 ans, je posais la question de l’internationalisation des organismes de formation continue. Je vous avais parlé notamment de l’écart entre la dimension de plus en plus internationale des clients de formation continue, et le caractère souvent local des prestataires de formation, notamment ceux qui sont issus des écoles et des universités.

Quand on s’appelle CentraleSupélec ou toute autre marque prestigieuse, on a un accès direct aux DRH des grands groupes globaux ; mais souvent, la capacité d’action de nos structures de formation ne dépasse guère la France, voire la Région Parisienne …

Depuis, selon mon observation, le phénomène s’est accentué, et on voit désormais régulièrement passer des appels d’offre d’entreprises qui cherchent des prestataires capables de déployer une formation sur plusieurs pays, sans financer les déplacements de formateurs français ; tout en exigeant une ingénierie commune et un contrôle qualité global.

Comment les organismes de formation peuvent-ils relever ce challenge ?

A la réflexion, le problème m’apparaît très complexe, car la demande des entreprises est hétérogène.

Chez beaucoup de grands groupes, on sent un hiatus entre les DRH Groupe, qui rêvent de programmes globaux de formation continue, et les DRH locales, notamment dans les pays émergents, qui veulent montrer leur ancrage local et faire travailler des prestataires locaux ; parfois même, les initiatives du Groupe d’imposer un prestataire global sont perçues comme une contrainte jacobine et centralisatrice. Face à cette demande, la réponse pour les organismes de formation repose sur une approche multidomestique, par exemple en créant un réseau de partenaires locaux associés, placés sous une même marque, mais identifiés spécifiquement par les filiales locales des Groupes. La capacité d’action et la visibilité locales sont alors primordiales.

Dans d’autres cas, la demande des grandes entreprises est plutôt de créer dans un lieu neutre, un programme de séminaires pour dirigeants issus de tous les pays dans lesquels l’entreprise est implantée ; séminaires haut de gamme, très globaux. La réponse pour les organismes est plus simple (il s’agit d’organiser des événements), mais suppose de disposer d’un corps de formateurs très internationaux, afin de donner une couleur multi culturelle à l’événement. Une marque visible à  l’international,  et un réseau de formateurs de très haut niveau et d’origines très diverses, constituent dans ce cas des éléments clefs de la réponse.

Enfin, la demande des clients peut être aussi de former largement des groupes de population similaires, dans l’ensemble des pays d’implantation ; par exemple les managers supply chain, les responsables financiers, les directeurs  d’usines etc … Ce type de demande est souvent impulsé au niveau du siège, dans un souci d’impulser des pratiques Groupe.

On s’adresse dans ce cas à des populations beaucoup plus nombreuses, sur des sites trop nombreux pour pouvoir être traités par un réseau de partenaires. C’est là que les dispositifs digitaux ont pleinement leur rôle à jouer, car l’international permet d’amortir largement les coûts d’ingénierie et de production, sur un très grand nombre d’apprenants. Les compétences clefs attendues du prestataire de formation sont alors la capacité à utiliser des dispositifs à distance, mais aussi et surtout la capacité à animer à distance un large réseau d’apprenants, qui ne se rencontrent jamais tous en même temps sur le même lieu physique. Les compétences de community management, d’animation à distance, de gamification, etc … trouvent là à mon avis leur meilleur terrain d’application.

Tout ce que je viens de décrire peut vous paraître confus ; j’en retiens surtout que le secteur de la formation continue, très engagé dans la révolution digitale, est peut être à l’orée d’une nouvelle transformation, celle de l’international, les 2 phénomènes étant d’ailleurs assez liés.

De nouveaux enjeux en perspective pour nos établissements, encore tout occupés à digérer la récente loi de 2014 réformant la formation professionnelle ….

Longtemps, la formation professionnelle en France a vécu dans un cadre très administré, qui régulait prix et volumes. La loi de 2015 qui la réforme, par les contraintes qu’elle ajoute à un système déjà très complexe, va probablement faire sortir du système une grande part des formations, notamment les plus innovantes. Celles-ci devront alors faire leurs preuves dans un marché plus libre, comme c’est généralement le cas à l’étranger. Est-ce la fin d’une autre coûteuse exception française ?

Depuis le début des années 1970, le système de formation continue français évolue sur un paradigme qui lui est très particulier, marqué notamment par :

•   Une mutualisation très grande des financements, sous la forme de prélèvements para fiscaux sur les salaires, et de redistribution par des organismes paritaires, qui définissent leurs priorités d’affectation des fonds.
• La multiplicité des dispositifs, qui s’accentue réforme après réforme : période de pro, plan de formation, CIF, DIF puis CPF, contrat de pro, apprentissage etc ….

Ce système est différent de celui qui peut se trouver dans la plupart des autres grands pays avancés, dans lesquels la formation professionnelle, même si elle est régulée, est plus proche d’un « marché »  libre de prestations, ressemblant au marché du conseil. Cette particularité explique aussi pourquoi le marché français de la formation continue a longtemps été le premier d’Europe en termes de volumes, volumes qui sont déterminés autant par le montant des prélèvements para fiscaux sur la masse salariale, que par les besoins des entreprises.

Ce système a fait, les années passant, l’objet de très nombreuses critiques. Notamment :

• Le passage par des organismes intermédiaires pousserait au gaspillage : les entreprises ne se préoccupent pas du prix des formations, celles-ci étant « payées » par des organismes collecteurs à partir d’un financement para fiscal. Les organismes collecteurs, qui disposent de ressources garanties, ne sont également pas incités à négocier au mieux le prix des formations.
• Le passage par des intermédiaires présenterait le risque de déconnecter l’offre de formation, largement orientée par les organismes collecteurs par le biais de leurs actions collectives, des besoins réels du terrain.
• Entreprises et collecteurs ayant tendance à adopter des comportements conservateurs, l’argent du système est destiné principalement à ceux qui en ont le moins besoin, c’est-à-dire les salariés en poste, notamment les cadres ; demandeurs d’emplois et décrocheurs en sont largement exclus.
• L’ensemble du système serait très lourd, peu lisible et de ce fait coûteux

La récente réforme de la formation professionnelle, impulsée par la loi de 2015, modifie sensiblement les équilibres existants. Notamment, elle prélève une partie significative des fonds de la formation professionnelle pour les orienter vers les Régions, qui sont censées les utiliser pour les publics les plus fragiles. En outre, pratiquement, seules les formations enregistrées au RNCP sont désormais éligibles aux financements des OPCA ; et le processus d’enregistrement au RNCP, couplé avec l’inscription aux listes CPF, est tellement complexe et lent que de facto, les formations délivrant des diplômes d’Etat bénéficient d’un avantage décisif : la liste des formations éligibles au CPF est massivement constituée de licences, masters, DUT et BTS. C’est le grand retour de la formation diplômante en formation continue.

L’impact de la réforme ne va-t-il pas être de progressivement mettre fin à cette exception française ? La dernière loi sort de très nombreuses formations du champ des financements collectifs, notamment les formations courtes et semi courtes, plus axées sur des besoins d’expertises professionnelles pointues. Elle rend également très difficile l’innovation, car l’inscription au RNCP exige d’avoir au moins déjà 3 promotion de certifiés avant d’être enregistrés, ce qui pousse à « refaire toujours du même » dans la conception des formations, afin de s’appuyer sur des certifications existantes.

Je fais le pari que, petit à petit, les formations non diplômantes et les formations innovantes, c’est à dire une part importante du marché, sortira du secteur de l’économie administrée et paritaire qui a fait la spécificité du système français de formation continue pendant 40 ans. Pour se rapprocher d’un marché de prestation libre. Avec pour corollaire une pression accrue sur les prix (qui est déjà à l’œuvre aujourd’hui) ; une diminution des volumes du marché (ramené à ses besoins réels, non subventionnés) ; et une hécatombe chez les prestataires de formation (déjà très sensible aujourd’hui) amenés à grossir pour survivre. Bref, un marché qui se consolide, se simplifie et se libéralise ….

La loi de 2015 sur la formation professionnelle a voulu mettre de l’ordre dans le maquis des formations continues, afin d’en accroître la qualité. Pour y parvenir, elle mise sur la certification des formations : de plus en plus, ne sont éligibles aux financements de la formation professionnelle (via les OPCA) que les formations qui bénéficient d’une certification, principalement au RNCP (Registre National des Certifications Professionnelles).

Le RNCP existe depuis longtemps, mais la réforme de 2015 lui confère un rôle central dans l’éligibilité des formations aux financements. D’ailleurs, depuis un an, les organismes de formation se ruent sur le RNCP, cherchant à faire certifier le plus vite possible leurs formations.

Et si cette réforme, qui vise la qualité, avait un effet pervers, celui de limiter drastiquement la capacité d’innovation des organismes de formation et de leurs clients ? Comme souvent, le chemin de l’enfer est pavé de bonnes intentions, l’obligation de certification conduisant à rigidifier le système.

En effet, il est difficile d’obtenir un titre RNCP: le processus est lent et exigeant ; l’actuelle ruée sur les certifications engorge les services en charge de l’instruction des dossiers de certification ; l’inscription corollaire au CPF passe par des processus paritaires très complexes, etc …

Le résultat est que les certifications sont rares, et les titres RNCP de plus en plus recherchés.

Par voie de conséquence, bien souvent, les acteurs ne se demandent plus « De quelle formation les apprenants ont-ils besoin ? », mais « A quel titre puis je rattacher ma formation afin qu’elle bénéficie d’une prise en charge ? ».  Il est devenu tellement difficile et hasardeux de déposer un nouveau titre au RNCP, que la seule manière de lancer vite une nouvelle formation est de la rattacher à une certification existante. Sans cela, la nouvelle formation ne bénéficie  pas des financements de la formation professionnelle, et devient beaucoup plus difficile à commercialiser. Selon les règles du RNCP, une formation réellement nouvelle devra attendre 3 promotions de diplômés (soit souvent 3 années), délai auquel s’ajoute le temps d’obtention de la certification (entre 1 et 2 ans), avant de pouvoir être certifiée. Un délai trop long pour permettre à une formation nouvelle de se lancer.

En intra-entreprises aussi, bien souvent, les entreprises viennent désormais voir les organismes de formation, en leur demandant de rattacher leurs formations à un titre existant ; le travail d’innovation est remplacé par un travail d’ingénierie réglementaire.

Outre les abus auxquels ce système invite (« vente » de certifications), la conséquence directe est le ralentissement de la capacité d’innovation : les nouvelles formations doivent se couler dans le moule des anciennes certifications.  Pourquoi innover, se différencier, si c’est pour ne pas vendre ?

Le système des certifications, dans le contexte actuel de pénurie et de difficulté que nous connaissons, pourrait bien favoriser une mentalité de rente, qui favorise les acteurs en place détenteurs de titres, au détriment des innovateurs …

Comme quoi les bonnes intentions mènent parfois tout droit en enfer …

Any Time, AnyWhere, Any Device, Any Content : nouveau cri de guerre des hérauts de la révolution digitale. L’objectif principal de la transformation digitale serait de rendre les contenus disponibles tout le temps, sur tous les supports, partout, et sous toutes les formes ((vidéo, écrit, audio etc …)

La révolution digitale impactant notamment la formation, initiale et professionnelle, ATAWADAC nous concernerait aussi, nous, écoles, universités et organismes de formation continue !

On voit en effet apparaître des solutions, portées souvent par des start-ups, visant à rendre disponible du contenu de formation à peu près n’importe quand ; afin d’utiliser les espaces d’attention disponibles dans les soi-disant « temps morts » : quand j’attends le train, dans les bouchons, quand une réunion commence en retard ou quand je m’ennuie dans une réunion, etc …

Il y a beaucoup d’ingéniosité dans ces dispositifs : quizzs en ligne ; présentations succinctes de concepts ; beaucoup de jeux, pouvant être faits en temps contraint ou par séquences séparées ; mini vidéos …

Et je ne nie pas les progrès que le principe d’ATAWADAC peut nous apporter : la contrainte de temps, et aussi la contrainte technique (un écran de smart phone est beaucoup plus petit qu’un écran de slide show) amène à imaginer des dispositifs plus impactants, qui peuvent apporter beaucoup aux formats plus classiques de formation : rapides, ludiques, frappants, visant l’efficacité et la synthèse, axés sur une bonne mémorisation etc … Ces formats nous amènent à mieux comprendre comment un apprenant apprend, comme il peut apprendre vite, et quelles sont ses attitudes d’apprentissage quand il se trouve hors du milieu contraint qu’est la salle de formation. Les sciences cognitives, et l’analyse des données (big data et data analytics) sont d’ailleurs fortement mises à contribution par ces nouveaux dispositifs mobiles de formation.

Mais fondamentalement, je suis mal à l’aise avec une évolution qui consisterait à penser que la formation professionnelle se confond avec de la simple mise à disposition de contenus. Il n’y a pas de formation sans contenus de qualité bien sûr ; mais la formation, c’est avant tout un processus d’apprentissage, une architecture. Comme un tableau de maître est bien sûr fait de couleurs et de dessins, mais est surtout la manière dont ces couleurs et ces dessins sont agencés dans l’espace contraint qui est le cadre ; de même une bonne formation est une structure, relativement fixée, avec une durée, des lieux, des interactions, une alternance de modalités, du collectif et du personnel, une progression, des moments de tension et des moments de détente, des temps pour le sérieux et des temps pour rire …

Le tout agencé, structuré. Le bon formateur se reconnaît  à mon avis moins à la qualité de ses contenus (qui sont de plus en plus disponibles en open source), qu’à la manière dont il les organise et les met en scène, dans une structure qu’il définit, et pilote en dynamique.

Ramener la formation à une mise à disposition de contenus, c’est confondre le livre et la leçon ; le support et l’événement ; l’outil et l’acte. Une formation n’est pas un libre-service de contenus, aussi bien fait que soit le merchandising du supermarché …

Alors : ATAWADAC or not ATAWADAC ? oui en complément, en soutien. Mais pas en remplacement de formations structurées.

Sinon, les nouveaux dispositifs mobiles de formation seront comme les Moocs : de beaux outils utilisés essentiellement par ceux qui savent déjà se former, c’est-à-dire ceux qui sont déjà bien formés …

Et pas par ceux qui en ont le plus besoin.

Depuis quelques mois, les autorités de tutelle des universités ont réaffirmé l’importance de la formation continue, et on assiste à de nombreux discours affichant une ambition très grande dans ce domaine ; dans un contexte de pénurie budgétaire, les universités veulent développer massivement leur formation continue, et en faire un élément clef de leur développement futur.

Officiellement d’ailleurs, la formation continue fait partie des missions fondamentales des établissements ; et certains sont en effet très actifs dans le domaine (surtout des écoles, telles que HEC, l’ESSEC, CentraleSupélec …).

Alors : la formation continue va-t-elle sauver les universités de la faillite ?

On peut en douter, sachant que cette priorité s’exprime à un moment de crise historique du secteur de la formation continue, et de baisse nette des volumes.

Pourtant oui, il y a plein de bonnes raisons pour encourager les établissements à se lancer dans la formation continue ; notamment :

• La disparition progressive de la frontière entre formation initiale et formation continue, marquée par la multiplication forte des formules d’alternance pour les jeunes, et le retour sur les bancs de l’école pour les moins jeunes ; cela pousse naturellement les universités à franchir le cap du diplôme.
• Les récentes réformes de la formation continue, qui mettent l’accent sur la capacité des organismes à diplômer et certifier ; ce qui donne aux établissements d’enseignement supérieur un atout indéniable.
• Le potentiel financier : activité lucrative, à la différence de bien des diplômes nationaux, la formation continue peut contribuer à financer les universités.

Mais immédiatement, me viennent à l’esprit de nombreux bémols, sources potentielles de désillusions :

• Le manque de culture business des établissements : la formation continue est une activité très concurrentielle, dans laquelle les compétences marketing et vente sont primordiales. Pour réussir, les établissements doivent se doter de profils très différents des profils d’enseignants chercheurs. Y sont ils prêts ?
• Les marges sont relativement faibles ; et plus crûment : un chiffre d’affaire n’est pas une ressource au sens des établissements publics. Une structure de formation continue qui génère 10 M€ de chiffre d’affaires (déjà une belle entité), et un résultat net après impôt de 10% (une forte rentabilité pour le secteur), apportera 1 M€ à son actionnaire. Que sont 1M€ face aux besoins de financement actuels des universités ?

Alors, faut-il renoncer ? Sûrement pas, mais se lancer dans la formation continue en étant lucide sur sa véritable valeur ajoutée. Ma conviction est que:

• La valeur ajoutée de la formation continue ne peut être que marginalement financière. Du fait des coûts associés, et de la petite taille des acteurs, elle ne peut constituer qu’une ressource d’appoint pour les établissements, complémentaire à d’autres sources de financement.  Elle est l’un des éléments d’un modèle économique pluriel encore largement à inventer.
• La formation continue peut apporter une vraie valeur ajoutée non financière, souvent sous-estimée : ouverture des enseignants sur l’entreprise ; dynamisation de la mutation numérique ; apprentissage de nouvelles pédagogies, plus expérientielles ; mise en place d’une gestion « économique » de « business units » ; élargissement massif du marché, sur un public nouveau qui découvre le plaisir de retourner à l’université …. Tous ces changements sont vecteurs de transformation culturelle, en profondeur.

Alors Saint Graal, sûrement pas ; mais un élément clefs de la mutation de l’enseignement supérieur, très probablement.

La question du R O I (return On Invesment) de la formation continue est une préoccupation ancienne dans l’univers de la formation : préoccupation des pouvoirs publics, qui y consacrent des sommes significatives ; et préoccupation des employeurs, qui envoient leurs salariés en formation, à raison de plusieurs journées ou semaines par an.

Du coup, cette question devient un facteur clef de différenciation pour les organismes de formation, qui rivalisent d’imagination pour vendre à leurs clients des dispositifs leur garantissant l’efficacité des formations qu’ils assurent pour eux.

Plus largement, la Nation consacre près de 35 Mds d’euros à la formation professionnelle ; en a-t-elle pour son argent ?

Nous avons tous en tête l’image classique du salarié, qui part nonchalamment le matin en formation, parce que son patron le lui a demandé, en se disant qu’il a surtout gagné quelques jours de simili vacances, et qu’il compte ne rien faire pendant la formation.

Image non moins classique du formateur, désemparé ou démotivé devant des stagiaires qui n’ont pas demandé à être là, et qui sommeillent devant lui, ou chahutent pour passer le temps …

C’est un très vieux sujet me direz-vous ; qui n’a jamais reçu de réponse satisfaisante, ce qui n’a pas empêché le secteur de la formation continue de se développer.

Et pourtant ce sujet redevient pleinement d’actualité, sous l’influence de 2 facteurs :

• L’essor des pédagogies innovantes, notamment digitales, qui placent au cœur de leur argumentation l’expérience de l’apprenant ; MOOCs, pédagogies interactives, classes inversées, serious games etc … .toutes ces approches revendiquent en commun un plus grand engagement des apprenants, la mobilisation d’une plus grande part de son énergie dans l’acquisition des connaissances ; et du coup une meilleure efficacité des formations. Mais est-ce vrai ?
• La réforme récente de la formation continue, depuis janvier 2015, qui remplace l’obligation de payer, par une obligation de former : les entreprises sont désormais soucieuses du retour sur investissement. Auparavant, elles devaient payer quoi qu’il arrive ; aujourd’hui, elles doivent montrer qu’elles ont formé efficacement, et si possible au moindre coût …

Alors, comment répondre ?

Les organismes de formation sophistiquent leurs dispositifs d’évaluation. Certains multiplient les points d’évaluation : évaluation a priori ; évaluation à chaud ; évaluation a posteriori. Ils multiplient également les points de vue : évaluation par les apprenants ; évaluation par les hiérarchiques ; évaluation par les RH, etc … Tout cela est très pertinent, car nous avons tous connu des formations qui nous ont paru excellentes sur le moment, mais sans impact durable : « Ah que le formateur était bon ! … je n’ai rien retenu, mais j’ai passé un très bon moment … ».

L’avenir n’est pas écrit, mais il est possible d’indiquer quelques tendances, qui pourraient conduire à une mesure plus complète et fiable de l’impact d’une formation. Les dispositifs d’évaluation de demain (car il s’agira de dispositifs, multi niveaux), pourraient notamment s’appuyer sur :

• Une approche basée sur l’évaluation des compétences plus que celle des formations: les référentiels de compétences sont de plus en plus précis et partagés (RNCP notamment) ; ils permettent un certain degré « d’objectivation » du processus d’évaluation, indépendamment du processus de formation.
  
• Des méthodes de vérification des compétences formelles de plus en plus variées et fréquentes : évaluations préalables de niveau, quizz, mises en situation, jeux d’entreprises avec concours, jurys, etc … Les outils digitaux de la formation permettent de remplacer la traditionnelle évaluation de fin de stage, par une multiplicité de points de vérification, qui structurent le processus de formation et ajustent son rythme à celui d’acquisition des connaissances.

• L’essor des évaluations peer to peer, popularisées notamment par les Moocs (qui, du fait de leur taille, doivent recourir à l’évaluation par les pairs), qui favorisent une évaluation par des personnes connaissant l’environnement, le métier de l’apprenant, et pouvant l’observer au quotidien.

• Le développement des pédagogies blended, qui intègrent en général du coaching et du distanciel, c’est-à-dire des dispositifs qui s’inscrivent dans la durée, avant et après les courtes périodes de stage. Et qui permettent une évaluation sur longue période, contextualisée.

• La prise en compte récente des compétences acquises par les processus informels de formation (compétences acquises au jour le jour, « on the job »), selon la fameuse théorie du 10/20/70 (10% de compétences acquises en formation formelle, 20% en mentorat et peer to peer, et 70% hors de tout processus formel de formation). Ces compétences acquises sur le terrain sont importantes, car elles sont intimement liées aux compétences acquises de manière plus formelle ; on ne peut pas les dissocier, car ce qui s’apprend en salle est assimilé, mixé avec les apports de l’expérience. La prise en compte de l’ensemble des processus d’apprentissage permettra probablement une meilleure compréhension des apports spécifiques des formations formelles.

Bref, vous voyez que ce vieux sujet de l’efficacité des formations, prend un sacré coup de jeune. Tout reste à faire dans ce champ … Un beau sujet pour des start-ups à créer !

Nous vivons un étrange paradoxe au sujet des diplômes : la remise des diplômes fait l’objet, depuis quelques années, d’un retour en force en solennité : les cérémonies de remise des diplômes, qui étaient passées de mode dans les années 1980, sont à l’honneur, avec force discours, invitations de la famille, et costumes de diplômés.

Le jour de la diplômation est célébré comme un rite de passage majeur, celui du passage de l’état d’étudiant à celui de professionnel ; une forme de sortie de l’enfance, pour entrer dans le monde des adultes. Comme si une page se tournait définitivement ce jour là.

Et pourtant, la césure marquée par le diplôme n’a jamais parue aussi brouillée qu’aujourd’hui. Vu de manière factuelle, le diplôme ne marque plus de nos jours l’entrée dans la vie professionnelle : les étudiants passent des périodes de plus en plus longues en entreprise pendant leurs études, sous forme de stages, d’alternance ou d’années de césure. On estime que les Centraliens ont entre 12 et 20 mois d’expérience en entreprise à leur actif au moment où ils terminent leurs études d’ingénieurs.

En sens inverse, les expérimentés reviennent de plus en plus souvent à l’école : MBA, mastères spécialisés, titres RNCP, etc … L’allongement des carrières, et la nécessaire évolution de plus en plus rapide des compétences, poussent de plus en plus d’actifs à se former tout au long de la vie, et souvent à reprendre des études diplômantes après une première partie de carrière parfois longue.

En parallèle, nous assistons à un essor des certifications de toutes sortes : professionnelles (telles que les certifications émises par les éditeurs informatiques, les associations professionnelles comme le PMP pour le management de projet) ; officielles telles que les certifications délivrées par le Registre National des Certifications Professionnelles ; ou proposées par des associations d’établissements, telles que la Conférence des Grandes Ecoles avec ses Mastères Spécialisés et ses BADGE ;ou encore par les organismes de formation continue, qui délivrent leurs propres certificats maison.

Nous assistons à une prolifération de certifications, qui rend la notion de diplôme plus diffuse, voire confuse.

Egalement, parallèlement à cette inflation de diplômes et de certification, se répand l’idée que les diplômes sont de plus en plus dévalorisés ; notamment les diplômes nationaux délivrés par les universités, et certaines écoles. L’inflation des diplômes irait de pair avec une sorte de démonétisation, comme si trop de diplômes tuait le diplôme.

Et après tout, faut-il un diplôme pour réussir ? Plusieurs ténors de la Silicon Valley ont soutenu que les études supérieures seraient nocives pour la réussite entrepreneuriale, car elles tueraient le goût du risque. Xavier Niel, dans son Ecole 42, ne demande aucun diplôme préalable pour sélectionner les élèves qu’il retient.

Assistons-nous à une crise du diplôme ? Allons-nous vers la mort du diplôme, se désintégrant dans un éclatement vers une multitude de certifications ?

Je risquerai ici une hypothèse : nous n’assistons pas à la disparition du diplôme, mais à sa mutation. Le diplôme perd sous nos yeux son caractère monolithique, ce qui faisait son identité traditionnelle : une unité de lieu (on avait le diplôme d’une école, dans laquelle on avait effectué ses études) ; son unité de temps (le diplôme sanctionnait un bloc compact d’années, qui précédait l’entrée dans la vie active) ; et son unité d’action (le diplôme arrivait à la fin d’un cursus structuré, unique, profilant des diplômés aisément reconnaissables sur le marché).

Aujourd’hui, le diplôme monolithique cède la place à un processus de certification pluriforme, qui formalise et valide un processus d’acquisition de compétences qui dure tout au long de la vie, et est propre à chacun d’entre nous.

Ce mouvement est d’ailleurs impulsé par le monde de l’éducation traditionnelle lui-même d’ailleurs ; les référentiels actuels (diplômes nationaux, CTI, etc …) promeuvent l’approche par les compétences. Le diplôme se décompose désormais en un ensemble de compétences, acquises dans des séquences formatives interchangeables et validées par des ECTS, et inscrites dans des référentiels de compétences. Ces compétences deviennent échangeables d’une institution à l’autre, par le biais des ECST qui assurent la transférabilité des compétences acquises dans le cadre de la mobilité internationale.

Le RNCP vient récemment de prendre cette voie, en décomposant ses titres, qui correspondaient auparavant à des formations complètes, en blocs de compétences.

Cette décomposition en compétences se prête à l’accumulation des diplômes, et à leur articulation entre eux ; les établissements organisent systématiquement des parcours de mobilité internationale, souvent diplômante (doubles diplômes, dual diplômes etc …). L’inter-échangeabilité des diplômes permise par les ECTS permet au étudiants de composer des parcours à cheval entre plusieurs institutions, et du coup de « recomposer » un diplôme à partir de briques faites par plusieurs établissements. Finie l’unité de lieu, et l’unité d’action.

L’unité de temps est quant à elle mise à mal par les processus distanciels asynchrones, qui avaient déjà eu raison de l’unité de lieu. Les certificats délivrés par certains Moocs constituent le stade avancée de cette évolution, en délivrant des crédits pouvant ensuite être valorisés dans le cadre de cursus plus complets, notamment présentiels.

Petit à petit, le monde professionnel est en train d’adopter ce mode de fonctionnement. Face à l’inflation des diplômes, et aux vrais/ faux CV, les entreprises ont besoin de visibilité, et d’éléments de preuves des compétences acquises.

Pour cela elles demandent, ou elles créent elles-mêmes, des référentiels de compétences adaptés à leurs besoins, de véritables standards qui sont de nouveaux types de diplômes, souvent reconnus internationalement: certification PMI, certification Lean Six Sigma dans le monde professionnel ; certifications informatiques, certificats du monde de la Supply Chain, des Achats, etc …

Ces certifications sont délivrées par des organismes agréés, souvent d’ailleurs des institutions d’enseignement classiques via leur branche d’executive education. On assiste également au découplage croissant entre la formation, et la remise de la certification. Aujourd’hui par exemple, un organisme titulaire d’un titre RNCP peut certifier une formation faite par un autre organisme.

Le découplage est tel que la certification peut être délivrée hors de tout processus formatif formel ; les mécanismes de Validation des Acquis de l’Expérience, créés par la loi mais qui ont eu jusqu’à présent du mal à décoller, pourraient trouver là une raison d’être nouvelle.

Mort le diplôme ? Peut-être, mais alors, tel le Phénix, pour mieux renaître de ses cendres. Nous pouvons imaginer une évolution future vers un monde de l’éducation organisé comme une vaste offre de certifications, de tous types, couvrant tous les publics et s’étalant tout au long de la vie. Ces certifications seront décomposées en compétences, qui seront valorisables dans différentes certifications. Ces certifications pourront être proposées par des acteurs très variés, les Etats n’étant que des acteurs parmi d’autres. Il y aura concurrence entre les certifications, les bonnes certifications chassant les mauvaises. Chacun composera son propre parcours, au gré de son évolution professionnelle. Il n’y aura pas d’âge limite pour se former, et les secondes chances existeront. Les organismes certificateurs joueront un rôle majeur dans la reconnaissance des établissements de formation, dont ils feront ou déferont les réputations ….

Cauchemar ou rêve ? A chacun d’en juger !

Depuis le début de l’année, le chiffre d’affaires du secteur de la formation continue a fondu ; on parle de 20 à 30% de baisse ; de nombreux organismes sont en cessation de paiement, ou en crise profonde de trésorerie.

Les raisons immédiates de cette crise sont connues : la loi entrée en vigueur le 1^er janvier 2015 et réformant la formation professionnelle, a profondément modifié les financements destinés au secteur. Elle les a réduits (passage de 1,6 à 1% de la contribution obligatoire des entreprises) ; elle les as partiellement réorientés (0,2% sont désormais destinés au CPF, ce qui transfère le pouvoir de décision de l’entreprise, interlocuteur traditionnel des organismes de formation, vers la personne qui se forme) ; elle les a conditionnés à un système contraignant d’accréditations (notamment RNCP) et d’assurance qualité.

Les lenteurs et désordres qui ont marqué la mise en place de la réforme, et notamment l’opacité du mécanisme d’inscription des formations au CPF, ont amplifié l’ampleur du choc subi par le secteur.

Du jour au lendemain, de nombreux organismes ont vu leurs formations devenir non éligibles aux financements des OPCA ; les entreprises ont mis en stand-by des programmes de formation, en attendant que se lèvent les incertitudes liées à la réforme ; les fonds destinés au CPF n’ont pu être utilisés immédiatement pour financer des formations, du fait du trop faible nombre de formations éligibles.

Tous ces facteurs ont contribué à l’effondrement du marché, et aux difficultés actuelles des organismes de formation.

Néanmoins, je crois que, au-delà de ces difficultés conjoncturelles, la formation continue traverse une véritable crise de transformation ; cette crise trouve ses racines dans des facteurs plus profonds, et qui tiennent aux évolutions fondamentales du secteur. Je citerais :

• Le recul des financements publics : la formation continue en France, depuis les premières lois organisant le secteur au début des années 1970, s’est largement basée sur le financement public ; même si l’engagement financier des grandes entreprises dépasse souvent les minimums obligatoires, la plupart des entreprises ont pris l’habitude de faire co-financer leurs formations par les OPCA.
  La baisse des financements publics, portée par la crise financière qui touche les Etats européens, et la volonté de réduire les charges qui pèsent sur les entreprises, vont probablement accentuer le reflux du financement public et para-public à l’avenir. Le marché français, qui est aujourd’hui le premier d’Europe (du fait justement de la place importante de l’Etat dans l’organisation du secteur), va se réduire et devenir plus concurrentiel. Les entreprises vont faire jouer la concurrence, le rôle des Directions des Achats va s’accroître et la pression sur les prix s’accentuer.
• L’essor des technologies digitales : Moocs, Distant Learning, plateformes Consumer to Consumer …. Le digital « uberise » le secteur de la formation continue, comme il l’a fait dans d’autres secteurs. Cela se traduit par l’arrivée de nouveaux entrants (start-ups, géants du big data, acteurs des télécoms) ; la baisse des prix de certains formats de formations (voire la gratuité dans le cas des Moocs) ; et une pression accrue sur les marges des organismes de formation, qui doivent investir dans les nouvelles technologies (achats de plateformes, investissement dans des studios de création, recrutement d’experts de la pédagogie digitale etc …), et dont le métier devient de plus en plus capitalistique.
  
•  La bascule progressive du marché, de l’entreprise vers le particulier : le CPF n’est que la partie émergée de l’iceberg. Peu à peu, nos sociétés s’éloignent du schéma traditionnel qui voulait que l’entreprise se charge de la formation et du maintien en employabilité de ses salariés, dans un contexte de grandes entreprises et d’emploi à vie. A l’avenir, les actifs professionnels alterneront de plus en plus périodes de salariat chez différents employeurs, périodes de chômage, et séquences en tant qu’entrepreneurs ou auto-entrepreneurs … Je pense qu’à terme, la décision de formation, et plus largement la gestion de carrière, relèveront principalement de l’individu.
  Ce renversement de paradigme peut avoir de grandes conséquences sur les organismes de formation, dont le marché va changer en profondeur : nouveaux clients, nouvelles attentes, nouvelles thématiques, nouveaux formats, nouveaux modèles de financement.

• À plus long terme, je pense que le marché va évoluer vers la reconnaissance d’une pluralité de manières de se former, notamment des différentes formes de « informal learning ».
  Le digital met déjà en valeur des modalités d’auto-formation (type Moocs) qui existaient beaucoup moins auparavant. Les dispositifs de VAE (Validation des Acquis de l’Expérience) montent en puissance, et donnent une valeur formelle aux apprentissages informels. Les séquences d’accompagnement entre séances de formation présentielle, telles que coaching, on-the-job training, communautés de pratiques, dispositifs de retour d’expérience, mettent aussi en lumière des façons de se former qui se situent à mi-chemin entre la formation traditionnelle (présentielle en groupe) et le travail (qui était traditionnellement conçu plus comme un lieu de mise en œuvre de la formation, que comme un lieu de formation à proprement parler).Les organismes de formation devront s’adapter à ces nouvelles modalités de formation, et ne pourront d’ailleurs pas toutes les piloter ; les employeurs, les dispositifs de conseils et d’accompagnement, ont aussi un rôle à jouer.
  La dissociation qui apparaît actuellement, au sein des organismes de formation, entre activités de formation et activités de certification (la certification pouvant porter sur des apprentissages non conventionnels) préfigure ces évolutions.

Oui, la récente loi sur la formation professionnelle a affecté négativement le secteur de la formation ; mais les racines du mal sont beaucoup plus profondes. D’ailleurs, est-ce un mal ?