La formation continue dans les établissements d’enseignement supérieur

Depuis quelques années je croise de nombreux stagiaires de formation continue, qui viennent suivre des formations certifiantes à CentraleSupélec. Ils ont en général entre 35 et 50 ans, déjà une belle expérience professionnelle derrière eux, et sont engagés dans des changements profonds de métier ou de secteur.

Je suis frappé, quand je discute avec eux, sur leurs attentes. Souvent, ils formulent leur demande de formation comme un moyen, et non comme une fin ; un moyen au service d’un projet personnel, d’une envie de se réorienter, d’évoluer, de relancer sa carrière.

Ces personnes expriment ainsi un besoin d’être aidées et accompagnées dans leur projet professionnel, autant qu’un besoin d’acquérir telle ou telle compétence.

En effet, souvent, le projet professionnel n’est pas stabilisé au moment où la personne dépose sa candidature à un programme. L’envie de changer est là ; des hypothèses sont posées quant au secteur possible, au type de métier ; mais tout cela a encore besoin souvent de mûrir. L’année passée à suivre la formation est bien souvent une année de maturation du projet, pouvant aboutir à des changements, réorientations, rencontres amenant à une création d’entreprise …. C’est une parenthèse dans la vie professionnelle, permettant de prendre du recul et de réfléchir.

Cette tendance chez les candidats à nos formations s’accentue au fil des années, portée par l’essor des formations longues et certifiantes, qui permettent de changer de métier,et par l’allongement des carrières ; elle est aussi accélérée par les accidents de la vie professionnelle qui précipitent parfois les remises en cause en profondeur ; et correspond à une tendance lourde du marché de la formation, qui déplace peu à peu la décision de formation de l’employeur (qui décide d’une formation dans le cadre d’une évolution de carrière qu’il prévoit pour ses collaborateurs) vers le salarié (qui décide de manière de plus en plus autonome de son programme de formation).

Face à cette attente, comment nous, organismes de formation, pouvons-nous réagir ?

Répondre à cette attente nous amène sur de nouveaux métiers : métiers du conseil en carrière, du coaching professionnel, pouvant parfois déboucher sur du coaching personnel (« life coaching ») ; mais aussi mise en réseau avec des alumni (anciens élèves), aide au placement …

Cette évolution dans nos métiers est déjà engagée : dans les mastères de CentraleSupélec, bien souvent près de 10% du prix de la formation est réinvesti en activités d’accompagnement hors formation : tutorat, accompagnement de projets, fil rouge, disponibilité sous forme d’ »office hours » des professeurs … Les coûts associés à ces nouvelles activités sont d’ailleurs significatifs.

Ces nouvelles activités sont bien souvent intégrées aux activités de formation plus classiques ; par exemple, des séances de coaching peuvent faire suite à un module de formation pour s’assurer de sa bonne intégration sur le lieu de travail ; un bilan de pré-carrière et d’attentes peut précéder certains modules de management ou leadership …

La part croissante prise dans nos programmes par les activités visant à développer les fameux « soft skills » (leadership, capacité à s’exprimer en public, à faire des présentations, à tenir un rôle en réunion etc …) y compris dans les programmes qui sont les plus marqués « ingénierie », accentue encore cette évolution de nos métiers vers l’accompagnement de la personne sous toutes les facettes de sa personnalité.

Jusqu’où aller dans cette direction ? Devons-nous devenir cabinet de conseil en RH ? société de coaching ? bureau de placement ? chasseur de têtes ? …

Où s’arrêtent nos missions ? à partir de quand ne sommes-nous plus compétents ? Devons-nous impérativement nouer des partenariats ?

Je n’ai pas de réponse toute faite à cela ; néanmoins, mon intuition à ce stade est que l’activité de formation continue ne pourra pas reste rester séparée des autres activités ci-dessus ; la formation s’insère dans un ensemble de services apportés à une personne, l’apprenant, inscrit dans un parcours professionnel et un parcours de vie. Les métiers de la formation ne peuvent pas ignorer cette intégration, et devront d’une manière ou d’une autre adopter une approche systémique de leur métier : le métier de formateur est spécifique, certes, mais doit être conscient qu’il est l’un des éléments d’un système, et que sa valeur ajoutée dépend autant de ses interactions avec les autres parties du système, que de sa propre performance dans son métier d’origine.

Ne pas se perdre dans des métiers qui ne sont pas les nôtres, oui ; mais également s’insérer dans un réseau de liens, partenariats, projets, permettant collectivement d’apporter à l’apprenant une réponse globale à sa question, qui est de plus en plus souvent globale et systémique.

La récente loi réformant les dispositifs de formation professionnelle a notamment mis l’accent sur les formations certifiantes. Celles-ci seront désormais priorisées pour le fléchage des financements, dans le souci de recentrer les fonds de la formation continue vers l’employabilité.

Quels sont les impacts de cette tendance de fond pour les établissements d’enseignement supérieurs actifs dans la formation continue ?

Et tout d’abord, qu’appelle t on formation certifiante ? 2 approches me semblent possibles :

• L’approche formelle : la formation certifiante aboutit à une certification, reconnue par un organisme extérieur à l’organisme de formation. Dans cette perspective, le format certifiant est un gage de qualité, apporté par un acteur extérieur, tel que RNCP (qui ouvre le sésame de l’accès aux financements) ; mais aussi la certification peut être liée à la délivrance d’un diplôme d’établissement (diplôme d’ingénieur par la formation continue par exemple) ou d’une certification professionnelle (délivrée par des entreprises, notamment dans les technologies de l’Information ; ou par des associations professionnelles, dans les Achats ou la Supply Chain par exemple).
• L’approche par les contenus : le cursus certifiant est celui qui apporte des compétencessuffisamment complètes, approfondies et larges, pour permettre une évolution professionnelle.

De manière pratique, j’aime bien distinguer :

• Les formations diplômantes, qui permettent de changer de métier ;
• Les formations certifiantes qui permettent de progresser de manière significative dans le métier actuel (être promus, prendre des responsabilités nouvelles) ;
• Les formations non certifiantes qui apportent une compétence spécifique permettant d’être plus performant dans le métier actuel.

Pour les établissements d’enseignement supérieur, l’approche par les contenus pose un ensemble de questions, qui sont souvent nouvelles pour eux car elles ne se posaient pas pour les formations plus courtes, en tous cas pas de manière aussi impérative : quelles sont les compétences cibles que doivent détenir mes stagiaires ? quels métiers la formation va-t-elle leur ouvrir ? quelles sont les attentes des entreprises qui proposent les métiers cibles ? comment évaluer ces compétences ? quels sont les pré-requis à la formation ? comment ne pas être redondant avec les compétences déjà acquises, face à un public par nature hétérogène ?

La prise en compte de ces questions et la priorité donnée aux cursus certifiants vont probablement modifier en profondeur l’économie des organismes de formation.

Notamment, cette priorité va :

• accélérer la mutation vers l’approche compétences, qui est souvent retenue par les certificateurs (RNCP par exemple) ;
• obliger à suivre les carrières des diplômés, pour justifier d’une réelle plus-value de la formation suivie, notamment financière
• amener à étudier le marché et les attentes des employeurs avant de lancer une formation, afin de vérifier que les compétences apportées par la formation répondent à un vrai besoin du marché ; c’est-à-dire engager une démarche de marketing des formations
• intégrer les attentes spécifiques des différents organismes certificateurs dans la conception des formations : comprendre leurs exigences ; adopter leur formalisme ; se soumettre à des audits …
• engager une démarche qualité, qui est désormais une exigence légale, contrôlée par les OPCA ; voire se faire certifier ISO …

Plus largement, le diplôme étant la certification par excellence, les établissements d’enseignement supérieur vont être tentés de proposer des diplômes nationaux ou d’établissement en formation continue : masters ouverts aux professionnels, diplômés d’ingénieurs par la voie de l’alternance et la formation tout au long de la vie ; diplômes d’établissements labellisés tels que les mastères spécialisés de la Conférence des Grandes Ecoles … Ouvrir les diplômes à la formation continue pourrait alors constituer une véritable révolution, dans le microscosme parfois fermé de nos établissements , en introduisant l’entreprise, le marché, la course aux certifications dans la conception et l’animation des programmes sanctionnés par des diplômes nationaux…

Oui, l’évolution vers les cursus certifiants est une chance pour les établissements d’enseignement supérieur …. À condition qu’ils sachent la saisir !!

Dans un précédent billet, je vous faisais part du décalage que je perçois, en matière de formation Executive, entre les attentes des grands clients de formation continue, et l’offre que leur propose la plupart des organismes universitaires de formation. Les attentes sont de plus en plus globales (programmes déployés au niveau international, infrastructures locales, niveau de qualité homogène sur plusieurs sites, stages en anglais etc …) ; tandis que l’offre reste pour une grande part atomisée, structurée autour d’individus, artisanale, et souvent trop exclusivement francophone.  

Comment réduire le gap ?

Pas de solutions miracles, mais quelques pistes ; la réponse à ce décalage offre/demande est importante, car elle conditionne la pérennité de nos établissements dans le domaine de la formation continue, leur capacité à se développer dans ce secteur, et in fine à générer les recettes financières dont elles auront de plus en plus besoin à l’avenir.

Plusieurs tendances à l’œuvre dans nos établissements me semblent encourageantes, car pouvant contribuer à réduire ce gap ; citons en 2 :

–          L’internationalisation croissante du corps enseignant. Centrale Paris par exemple, recrute majoritairement depuis quelques années des professeurs anglophones, capables de s’adresser à des publics internationaux en anglais.

–          Le développement de réseaux de campus internationaux. Quelques écoles sont engagées dans cette voie (l’ESSEC et l’INSEAD à Singapour par exemple, ou encore Centrale Paris à Beijing, Hyderabad et Casablanca). La formation Executive occupe souvent une part importante de l’activité de ces campus, qui constituent de très bons relais pour déployer des programmes internationaux.
Mais je voudrais insister surtout sur l’impact que la révolution digitale peut jouer, et les pistes de solutions qu’elle peut nous proposer. Les entreprises sont très en avance sur les universités dans l’utilisation des technologies digitales en matière de formation continue. Elles disposent de la taille permettant d’amortir les investissements nécessaires ; et ont très vite vu le potentiel de ces technologies pour s’adresser à des publics internationaux.

En effet, le digital permet de diffuser très largement des contenus et des scenarii de formation, sans disposer nécessairement d’infrastructures locales lourdes. A partir d’un site unique, et avec un nombre de formateurs limités, il est possible de former des publics nombreux et dispersés.

Nos établissements trouveront peut-être là la possibilité de compenser leur handicap géographique : à défaut de disposer d’une présence physique au niveau international, ils peuvent d’emblée miser sur les pédagogies digitales pour se construire une présence internationale en formation continue ; en proposant des formations en « distant learning », sur un mode asynchrone (type MOOC) ou synchrone (visio conférences, salles virtuelles, plateformes projets).

Plus simple à dire qu’à faire me direz-vous. Les obstacles sont certes nombreux, et les pistes de solution ne seront pas binaires : entre l’artisanat local, et l’université 100% virtuelle, des voies intermédiaires vont probablement apparaître.

Centrale Paris Executive Education a réalisé plusieurs prototypes de formations (formations certifiantes en mode inter entreprise) multi-sites, sur un modèle présentiel à Paris, et distanciel ailleurs ; ces prototypes ont montré que çà marche, tout en supposant une infrastructure locale : les stagiaires situés à distance doivent disposer d’un environnement informatique suffisamment performant ; d’une bande passante assez puissante ; ou avoir accès à un centre pédagogique de proximité disposant de ces équipements. Le « virtuel » demande le plus souvent une infrastructure physique sur place.

Ce qui semble probable, c’est que le digital va réduire le temps du présentiel, et le recentrer sur des séquences pédagogiques à haute valeur ajoutée (retours d’expérience, travail en mode projet, débats et discussions etc …). Il est possible d’imaginer des dispositifs de formation Executive intégrant une majorité de formation distancielle, dispensée globalement ; et des séquences plus courtes, exceptionnelles, de regroupements physiques, conçues comme points d’orgue de la formation, et lieux d’intensification de la « learning experience ».

Cela suppose de disposer, pour ces moments cruciaux, de lieux et de relais, au moins dans les pays clefs. Ces lieux n’ayant pas vocation à être utilisés de manière très fréquente, car une partie importante de la formation se déroulera online, il est possible d’imaginer de fonctionner avec des réseaux de partenaires, de manière assez légère. Ce qui était plus difficilement envisageable dans le schéma traditionnel de formations entièrement présentielles, dispensées dans plusieurs pays.

C’est là que les réseaux de partenariats internationaux déployés par nos établissements dans les 20 dernières années, principalement dans une perspective de formation initiale (double diplôme notamment), peuvent trouver une nouvelle signification en formation Executive. Pourquoi ne pas imaginer un réseau d’universités qui fonctionnerait en réseau, accueillant les séminaires des autres membres du réseau, et s’appuyant sur ces membres pour organiser les sessions présentielles de leurs propres formations ? En nous appuyant sur les partenariats existants entre universités, et la connaissance mutuelle accumulée depuis que ces partenariats existent ?

Tout cela reste de la spéculation, j’en suis conscient. Mais je me plais à imaginer, pour trouver un avenir international à nos formations Executive, un système relativement souple, car « allégé »  d’une partie de son poids d’infrastructures par l’apport des technologies digitales, et focalisé sur des temps forts, à haute valeur ajoutée, gérés par des réseaux de partenariats académiques rénovés.

Rêvons un peu …

Le paysage des acteurs universitaire de la formation continue est très atomisé : presque tous les établissements ont une activité de formation continue, mais bien peu, à l’exception de quelques business schools de premier plan, disposent de la taille critique pour faire face aux enjeux qui les attendent.   

L’atomisation du secteur n’est d’ailleurs pas propre à la formation continue universitaire : on dénombre des dizaines de milliers d’organismes de formation en France, dont beaucoup de structures unipersonnelles ; ce métier repose beaucoup sur la personnalité du formateur, sa réputation personnelle, son réseau, et se prête bien à l’entrepreneuriat individuel.

Néanmoins, les temps changent ; et notamment, la demande adressée à ces organismes de formation devient de plus en plus internationale. Cette évolution est sous tendue par :

–          La globalisation croissante des grands comptes, et le poids de plus en plus faible que la France représente dans leur activité

–          Un mouvement d’externalisation qui touche certaines Universités d’entreprises : les Universités d’entreprise se concentrent principalement sur les fonctions de stratégie éducative, d’innovation, de compréhension des attentes de leurs clients externes ; et sous-traitent la réalisation des formations à des organismes spécialisés ; pour des raisons de coût, et aussi parce que ces organismes ont la capacité à délivrer une certification reconnue. Les attentes de ces Universités d’entreprise sont d’emblée internationales.

–          Les technologies digitales, qui abaissent la barrière à l’entrée pour des programmes globaux (au moins sur le plan technique, la barrière financière pouvant rester élevée). Les attentes des grands comptes suivent ces capacités technologiques accrues.

Pour l’ensemble de ces raisons, la demande adressée aux organismes d’Executive Education de nos établissements est de plus en plus globale : capacité à délivrer les formations en anglais bien sûr, mais aussi capacité à déployer des programmes à niveau de qualité comparable, sur un grand nombre de sites à l’international.

La majorité de nos établissements n’y sont pas prêts ; à quelques exceptions près, peu d’entre nous disposent d’un réseau international de sites de formations, ou de formateurs locaux dans les principaux pays importants pour les grandes multinationales. Les écoles qui disposent de campus à l’étranger, suffisamment puissants pour accueillir des programmes de haut niveau, et servir de « hub » pour un corps local de formateurs (INSEAD, ESSEC, Centrale Paris …) sont peu nombreuses, et leurs réseaux se réduisent encore à quelques campus, n’assurant pas une couverture internationale suffisante.

Le décalage entre la demande et l’offre est patent, offrant, si rien n’est fait, un boulevard aux organismes privés capables d’offrir un réseau international de formation ; ou à quelques grandes universités américaines dont le prestige est si fort, qu’ils sont capables d’attirer sur leur campus des dirigeants issus du monde entier.

Pour nos organismes universitaires hexagonaux, quelles sont les pistes de solution ?

Ce sera l’objet d’un prochain billet …

En ces périodes de disette budgétaire, le discours sur la formation continue revient en force, principalement en tant qu’outil de financement complémentaire pour nos établissements ; mais aussi comme démarche de développement des relations entreprises; voire fer de lance pour l’expansion internationale (en Asie dans le cas de l’ESSEC par exemple).

Et de fait, dans certains établissements, les activités de formation continue ont connu une forte croissance ; l’ESSEC, HEC sont désormais des acteurs majeurs sur le plan international ; parmi les écoles d’ingénieur, Centrale Paris a multiplié ses activités de formation executive par 5 en 5 ans.

Cette croissance pose la question de la professionnalisation des formateurs. Par professionnalisation, je veux parler de la structuration d’une ressource de formateurs, compétente, disponible, motivée, loyale, et dont les compétences se ressourcent afin de rester au meilleur niveau.

Tant que la formation continue restait une activité marginale pour nos établissements, elle pouvait être assurée « à la marge » par les enseignants statutaires de l’établissement, complétés par un volant de formateurs externes plus au moins fidélisés.

Quand il s’agit d’assurer plusieurs dizaines de milliers d’heures-stagiaires de formation, ce système ne suffit plus. Les enseignants statutaires n’ont pas la disponibilité suffisante, et le recours aux formateurs externes s’impose. Se pose alors une série de questions cruciales pour permettre à la formation continue de poursuivre sa croissance :

–                 Formateurs externes : faut-il les salarier ou contractualiser avec eux sur un statut de type free-lance ? Le salariat assure la loyauté des formateurs externes, et peut contribuer ponctuellement à diminuer les coûts de production ; en revanche il alourdit les coûts fixes de structures de formation continue dont la rentabilité est souvent fragile ; le modèle dominant dans le secteur est celui de l’externalisation.

–                 Faut il structurer un véritable « corps enseignant de la formation continue ? », avec ses règles de recrutement, de gestion de compétences, de progression, distinctes de celles des enseignants statutaires. Même en statut de sous-traitance, les intervenants en formation continue sont demandeurs de reconnaissance ; il doivent pouvoir disposer d’une carte de visite au nom de l’établissement pour lequel ils interviennent ; ils sont en attente de visibilité, de reconnaissance, de progression personnelle, d’information. La gestion d’un pool de formateurs suppose de mettre en place des règles bien définies de reconnaissance, de formation, de rémunération, de motivation … Et ces règles sont nécessairement différentes de celles des enseignants chercheurs.

–                 Un tel amène néanmoins à la question suivante : c’est celle de la relation entre les fomateurs de l’Executive Education, et les enseignants permanents. Si la formation continue s’organise comme une activité à part, spécifique, comment éviter le cloisonnement entre formation initiale et formation continue ? A Centrale Paris par exemple, une question encore en discussion est celle des modalités de l’intégration des formateurs dans les départements d’enseignement et de recherche.

–                 La question de la relation nous amène à celle, connexe, du ressourcement des compétences pour les formateurs. Je crois que le ressourcement d’un formateur s’effectue principalement de 2 manières : par la recherche, ou par l’activité en entreprise. Un formateur qui ne fait que former se « périme » très vite, beaucoup plus vite qu’un enseignant non-chercheur en formation initiale ; en effet le formateur en Executive Education travaille sur des compétences en général plus appliquées, proches du terrain et donc évolutives, que les enseignants qui interviennent devant de jeunes étudiants, plus axés sur les fondamentaux.

Faut-il faire admettre les formateurs dans les laboratoires de recherche ? Si oui, comment, et pour y faire quoi ? faut-il leur imposer de garder une activité en entreprise ?

Il y aurait bien d’autres questions, que je ne peux pas aborder dans un court billet. Une question toutefois que je veux au moins mentionner avant de finir : c’est celle de la loyauté des formateurs. Ceux-ci sont souvent des indépendants, des free lances, qui en sus de leur intervention pour l’Ecole, ont leurs propres clients en direct. Cette situation est souvent génératrice de conflits : incompréhension du formateur sur le niveau de marge prélevé par l’Ecole ; risque que le formateur utilise l’Ecole comme variable d’ajustement, pour compléter son activité lorsqu’il n’a pas assez de clients en direct ; situation (vécue) d’intervenants qui se servent de l’Ecole comme tremplin pour recruter des clients qu’ils s’empressent de servir ensuite en direct ….

L’animation d’un réseau de formateurs en Executive Education est un sujet inépuisable de discussion et parfois de conflits, un système en équilibre instable, fait d’un nombre infini de micro négociations entre des acteurs très divers, regroupés sous une même marque, mais ayant souvent des trajectoires personnelles très individualisées. Le management des formateurs est une fonction à part entière dans les structures de formation continue des écoles, un véritable métier.

Les transformations récentes de l’enseignement supérieur éclairent d’un jour nouveau les activités de formation continue développées par nos établissements ; je crois que ces activités, traditionnellement mineures, vont jouer un rôle plus central dans les années qui viennent ; et, conséquence corrolaire, se trouver soumises à une pression accrue, liée à des attentes plus fortes.    

Les activités de formation continue sont souvent anciennes dans nos établissements d’enseignement supérieur (remontant aux premières lois sur la formation permanente), mais bien souvent, à quelques exceptions près (notamment des business schools), elles n’ont pas été au cœur de la stratégie des établissements, et sont généralement restées petites, voire marginales. La vision de bien de nos collègues sur ces activités reste péjorative : activités mercantiles ; à faible visibilité ; trop appliquées pour être connectées aux activités de recherche ; non prises en compte dans les évolutions de carrière  …

La situation est en train de changer rapidement. La diminution des financements publics, désormais engagée à un rythme rapide, et probablement pour longtemps, met en valeur la contribution financière que la formation continue peut apporter. Les attentes à cet égard s’accroissent, « la pression monte » sur le résultat.

En parallèle, la demande sociétale augmente : carrières longues, passant par plusieurs métiers tout au long de la vie ; accidents de carrière, et réorientations ; évolution rapide des technologies qui périment plus vite les formations initiales …. Peu à peu s’impose l’idée que le diplôme n’est qu’une partie d’un processus d’apprentissage qui dure toute la vie, une simple première étape. En caricaturant, je dirais que la formation initiale s’occupe des 5 premières années, et la formation continue des 40 années suivantes !

Et surtout, la formation continue est en première ligne de la « révolution digitale » ; les entreprises, notamment via leurs universités internes, ont depuis longtemps investi les démarches digitales (serious games, formation à distance, flipped learning …). Plusieurs éléments poussent vers une entrée plus massive des démarches digitales dans le champ de la formation continue, probablement de manière plus rapide et précoce qu’en formation initiale :

–          Les attentes des apprenants (stagiaires), qui supportent moins bien les pédagogies traditionnelles ; à 40 ans, on a du mal à suivre un cours « ex cathedra ».

–          Le niveau d’expérience des apprenants, qui facilite les approches participatives basées sur les échanges d’expériences, les « learning projects » etc …

–          La possibilité d’amortir les investissements liés au numérique sur un grand nombre de stagiaires : quand une école forme des promotions de 500 diplômés, un programme de formation intra-entreprise déployé à l’échelle mondiale sur telle ou telle population de collaborateurs, peut concerner plusieurs milliers de personnes.

–          Les contraintes géographiques : les écoles sont encore le plus souvent mono-sites, tandis que les entreprises, qui commandent les programmes de formation continue, sont présentes dans des dizaines de pays : le digital apparaît comme la seule solution pour déployer rapidement des programmes de formation au niveau global

–          La souplesse des formats de formation continue (durées et modalités), liée au fait que la majorité des formations ne sont pas diplômantes : l’absence de diplôme autorise une forme de prise de risque, qu’un établissement qui joue sr réputation sur son diplôme ne se permettra pas forcément de prendre.

–          Les moyens  financiers dont disposent les structures de formation continue, qui, du fait de leur nature commerciale, peuvent s’autoriser des démarche d’investissement difficilement accessibles à des établissements de formation publics

Il y a probablement d’autres éléments ; la plupart me laissent penser que la formation continue sera aux avants postes de la transformation digitale ; et qu’elle peut jouer un rôle de laboratoire d’expérimentation pour les établissements, avant déploiement dans les programmes de formation initiale. Les structures de formation continue sont en général souples ; leurs formateurs sont diversifiés, et n’inscrivent pas leur activité dans la rigidité d’un statut ; les activités de formation continue sont naturellement « orientées clients ».

Disposer d’une structure de formation continue forte, et bien articulée avec l’enseignement initial, pourrait bien se révéler un atout décisif demain …

Lors d’un précédent billet (1 er mars 2014) j’ai évoqué la question de l’évolution de carrière des Fund Raisers : quels métiers au-delà du fund raising dans l’enseignement supérieur ? Cette question est importante, car les métiers du Fund Raising attirent de nombreux nouveaux venus depuis quelques années ; la question de ce que deviennent ces nouveaux professionnels après quelques années dans un premier poste est importante pour que cette attractivité soit durable.

Cette question en pose une autre : le Fund Raising est-il un métier particulier, isolé au sein de nos établissements ? Voué à rester durablement atypique ? Ou s’insère-t-il dans un ensemble plus large de métiers d’appui à l’enseignement et à la recherche, dont il constituerait seulement un aspect ; ce qui ouvrirait aux Fund Raisers des perspectives professionnelles plus importantes.

Un élément de réponse m’a été apporté par les conférences organisées en Grande Bretagne, chaque année, par l’association CASE (Council for Advancement and Support for Education). La Grande Bretagne se caractérise par une maturité des métiers du Fund Raising plus grande que celle atteinte par les pays d’Europe continentale : le Fund Raising dans l’enseignement supérieur y est plus ancien ; mobilise des équipes nombreuses, professionnelles, qui lèvent des montants importants ; le moindre collège technique dispose de sa structure de Fund Raising.

En outre, la structuration des associations professionnelles est différente en France et en Grande Bretagne. En France, cette structuration est faite sur une base métier : l’Association Française des Fundraisers regroupe les Fund Raisers de tous les secteurs : enseignement supérieur, caritatif, culture, organismes de recherche, confessionnel, santé etc …

En Grande Bretagne au contraire, la segmentation est sectorielle : CASE regroupe un ensemble de métiers supports dans le secteur des universités. Cette approche sectorielle favorise les évolutions d’un métier à l’autre, et met en évidence les synergies entre le Fund Raising, et un ensemble d’autres métiers que nos cousins britanniques jugent proches. Il s’agit de 4 métiers fondamentaux :

–          Les métiers du Fund Raising : sollicitation grands donateurs, fonds annuel, stewarship (« cultivation »), prospect research, événementiel etc …

–          Les métiers de la Relation Alumni : en Grande Bretagne, les associations d’Anciens sont très imbriquées dans les universités ; les équipes de Relations Alumni et de Fund Raising sont généralement proches.

–          Les métiers de la Communication institutionnelle et événementielle (approche médias, stratégie digitale …)

–          Les métiers du marketing ; très axés sur la construction de la marque, le marketing opérationnel ; et l’appui aux stratégies de recrutement d’étudiants.

Quels sont les points communs entre tous ces métiers ?

Les 4 grands métiers ciblés par les conférences CASE mettent en évidence  un axe commun : tous ces métiers sont tournés vers l’externe : leur objectif commun est de mobiliser des communautés extérieures, pour les mettre au service de l’établissement : les anciens élèves ; les donateurs ; le grand public ; les parents ; les candidats aux programmes de formation initiale et les prospects pour les programmes de formation continue ; les décideurs et leaders d’opinion …

Chaque communauté extérieure peut apporter sa contribution à l’établissement : les candidats et les prospects en « achetant » des programmes de formation ; les anciens et les leaders d’opinion en diffusant une image positive de l’établissement ; les donateurs en faisant des dons ; les parents et le grand public en étant prescripteurs de futurs candidats etc …

Derrière cet objectif commun, se dégagent des compétences communes :

–          Le community management, la capacité à fédérer une communauté autour d’un objectif commun, à l’intéresser et à la mobiliser

–          Les techniques et métiers de la communication : médias, relations presse, événementiel

–          Plus particulièrement, les métiers et techniques du digital : web, réseaux sociaux, marketing viral etc …

–          Le marketing, au sens de : définir une offre, la confronter à un marché, la positionner par rapport à la concurrence, trouver les argumentaires et les médias …

–          Et plus largement, l’orientation client, une sorte de posture « commerciale » qui est rare dans l’enseignement supérieur, et irrigue l’ensemble de ces métiers : in fine il s’agit bien de promouvoir l’établissement, ses métiers et ses réalisations, auprès de différents publics externes.

Plus largement, le terme Advancement, au cœur du signe CASE,  bien qu’assez vague, fait ressortir un trait commun : tous ces métiers concourent à la transformation de l’enseignement supérieur. Il s’agit de métiers d’appui aux fonctions cœur qui sont l’enseignement et la recherche ; mais aussi de métiers qui par nature accompagnent les mutations de ces fonctions, car ils sont très en phase avec l’environnement extérieur. Ces professionnels jouent un rôle de « têtes chercheuses », de capteurs sur les évolutions du monde, et par conséquent d’aiguillons pour faire changer la recherche et l’enseignement. Dans un monde universitaire très tourné vers la production (de savoirs, de contenus, de connaissances), les métiers de l’advancement sont résolument tournés vers les parties prenantes extérieures à l’établissement, dont ils cherchent constamment à décrypter les attentes, les évolutions.

Ces métiers sont appelés à se développer en Europe continentale ; ne serait-ce que parce que les établissements devront se financer de plus en plus par eux-mêmes, et de ce fait devront faire davantage appel à ces « communautés » extérieures dont je parlais plus haut. Mais aussi parce que, dans un monde de plus en plus changeant, la nécessité de rester connecté à tout moment avec l’environnement est de plus en plus cruciale. C’est un enjeu de survie.

De belles perspectives professionnelles s’offrent à nos Fund Raisers hexagonaux dans l’ensemble de ces métiers….

Beaucoup a été dit et écrit sur la nouvelle génération de fund raisers dans l’enseignement supérieur; l’essor rapide en France, durant ces 10 dernières années, des fondations et des campagnes de levées de fonds, a suscité l’émergence d’une famille de professionnels, qui était restée jusque-là relativement confidentielle. Les métiers du fund raising ont été largement décrits : directeur fund raising, directeur de fondation, responsable major donors, responsable fonds annuel, prospect research manager, responsable stewarship donateurs, etc … Le lien avec la gestion des alumni et les associations d’anciens diplômés est direct. Ces métiers sont depuis 2011 décrits dans un référentiel rédigé par l’APEC et l’AFF.
Tous ces nouveaux métiers ont créé un appel d’air auprès de professionnels arrivant d’horizons variés ; d’où viennent-ils ?
– Des métiers fund raising caritatif bien sûr : les ONG disposent depuis plusieurs années d’équipes et d’organisations de fund raising confirmés. Les « pionniers » du fund raising dans l’enseignement supérieur viennent principalement du secteur caritatif.
– Mais aussi de métiers d’entreprise plus classiques tels que les fonctions commerciales et marketing en entreprise (c’est mon cas ; j’étais directeur des ventes dans l’industrie avant de rejoindre l’Ecole Centrale Paris, malgré un tout début de carrière dans la recherche vite interrompu).
– Des métiers de la communication, notamment grand public (direct marketing)
– De quelques filières plus confidentielles telles que par exemple la gestion de fortune dans les banques, qui ouvre sur le fund raising par le biais du conseil en philanthropie pour les grands clients.
L’Association Française des Fund Raisers (AFF) regroupe et accueille la plupart de ces nouveaux professionnels ; Il suffit de participer à l’une des conférences annuelles de l’AFF pour sentir l’attractivité de ces métiers, et le profond renouvellement des gens qui les exercent : la proportion des « nouveaux venus » à ces conférences reste très élevée depuis plusieurs années. L’AFF contribue également à leur formation, par le biais du Certificat Français du Fundraising.

Il n’y a en revanche pas beaucoup d’études, à ce jour, sur ce que deviennent ces fund raisers après quelques années dans ce métier. Les cadres les plus anciens engagés dans ce métier restent généralement dans le fund raising, en faisant souvent des aller retours entre les différents secteurs concernés : enseignement supérieur, recherche, caritatif, culture, religion. Cela est normal car ces métiers sont jeunes, mais pose une question fondamentale à mon avis : y a-t-il une vie après le fund raising dans l’enseignement supérieur ?

La question est d’autant plus importante que ces métiers restent perçus comme « marginaux » dans nos établissements : précaires, car souvent de statut privé, et issus le plus souvent de la volonté ponctuelle de tel ou tel président d’établissement convaincu que le fund raising est important ; le successeur de ce président pouvant prendre l’option inverse. Et considérés comme loin du « cœur de métier de l’enseignement », car non directement engagés directement dans la production d’enseignement et de recherche ; et un peu suspects, car touchant au sujet sensible de l’argent.

Nous sommes loin des Directeurs de Développement des universités américaines, dirigeant des équipes de plusieurs dizaines de personnels, véritables directions commerciales gérant les grands donateurs et les fondations philanthropiques comme de grands comptes stratégiques …

La question des évolutions de ces professionnels est importante, car elle conditionne l’attractivité de la filière à l’avenir ; attirer de bons professionnels est crucial pour nos établissements, qui auront de plus en plus besoin des ressources issues du fund raising, du fait de la diminution des financements publics.
Elle est importante aussi pour faciliter leur reconnaissance et leur pérennité au sein des établissements, et du coup le soutien que la direction générale de leur établissement leur apporte, et l’efficacité de leur action. Car il n’y a pas de fund raising efficace sans appui durable de la direction de l’établissement.
Quelques pistes d’évolutions professionnelles pour les fund raisers apparaissent depuis quelques années, dans la foulée du concept « d’advancement » qu’on trouve en Grande Bretagne. Ce sera l’objet d’un prochain billet ……

En novembre dernier, j’ai consacré un billet à la redécouverte que je perçois, des alumni par leur école ou université d’origine.

Le séminaire organisé la semaine dernière à Paris par l’Association Française des Fund raisers, consacré à l’enseignement supérieur et à la recherche, m’a permis d’échanger sur ce sujet, avec plusieurs collègues engagés, au sein de leurs établissements,  dans les relations avec les anciens diplômés.

Plus j’y réfléchis, plus les Alumni m’apparaissent comme un actif (un « asset », pour utiliser un terme économique anglais qui désigne les actifs stratégiques pour une entreprise)  très important pour nos établissements ; au moins aussi important que les entreprises partenaires, voire plus (car beaucoup de partenariats entreprises reposent au démarrage sur des relations Alumni).

Voici une liste non exhaustive d’activités dans lesquelles les Alumni, bien sollicités par leur Ecole, peuvent jouer un rôle déterminant, en étant à l’initiative de l’action, voire en la portant intégralement. Dans le désordre, en citant des cas expérimentés à Centrale Paris :

–       Mise en place de partenariats pédagogiques : les RH des entreprises s’appuient sur les réseaux d’Alumni en interne (par ex les Centraliens chez EDF, Société Générale, Crédit Agricole etc …) pour animer des événements sur le campus de l’Ecole, et renforcer ainsi l’image employeur.

–       Aide à la définition des enseignements, et marketing des formations : le Premium Advisory Committee permet à Centrale de réunir, de manière informelle, des dirigeants de haut niveau pour donner des avis sur les besoins en compétences des entreprises, et l’orientation des formations.

–       Appui à l’insertion professionnelle des jeunes : il est, pour des raisons de proximité affective évidentes, beaucoup plus facile de mobiliser des Alumni que des cadres non liés à l’Ecole, pour :

• Tutorer des activités de connaissances des métiers et de maturation du projet professionnel des jeunes
• Organiser des conférences de dirigeants pour donner de la vision, de l’ambition
• Animer des tables rondes professionnelles
• ….

–       Montage de projets partenariaux lourds, tels que des chaires ou des projets de recherche collaborative. Le réseau des anciens s’avère souvent déterminant pour trouver l’appui de haut niveau dans l’entreprise, qui permet de conclure l’accord.

–       Développement de la notoriété dans les entreprises d’origine non françaises : pour avoir accès à un dirigeant de haut niveau au sein d’un groupe chinois ou brésilien, les alumni au sein de ces entreprises sont les meilleurs ambassadeurs pour démontrer la valeur de leur formation et de leur diplôme.

–       Création de start ups et entrepreneuriat : les alumni entrepreneurs sont engagés à tous les niveaux : accompagnement de jeunes entrepreneurs, investissement, participation au comité de sélection de l’incubateur, mécénat etc …

Je pourrais encore allonger cette liste ; sur l’ensemble des activités qui placent l’établissement en interface avec le « monde socio économique » (un vocable très Education Nationale cette fois ci », pour me faire pardonner les mots anglais dont j’ai abusé jusqu’ici), les Alumni peuvent jouer un rôle de facilitateurs, initiateurs, conseils, réalisateurs.

La gestion des Alumni signe-t-elle le retour des « mafias d’Anciens » ?, si décriées dans l’imagerie anti-grandes écoles ? Pas vraiment ; pour 2 raisons tout d’abord :

–       Malgré les apparences, cette démarche de « cultivation » (encore un néologisme anglais – désolé !-) est nouvelle pour la majorité des établissements. Pour la plupart d’entre eux (Centrale et Supélec notamment), l’attitude classique consiste à laisser aux associations d’anciens le rôle d’animation de la communauté des diplômés. L’Ecole vit ensuite sur un petit noyau d’anciens qui prennent d’eux-mêmes l’initiative de rester proches de leur école, et qui participent au conseil d’administration, donnent des cours … Pas de stratégie construite de relation, ni d’approche globale de la communauté dans ce cas.
Sans parler du fait que cette démarche est très nouvelle pour les Universités, qui constituent la plus grande part de notre enseignement supérieur.
Les exemples souvent cités de Polytechnique ou des Arts et Métiers constituent probablement, à ce titre, des exceptions.

–       Le contexte a radicalement changé depuis l’époque supposée des « Mafias d’Anciens » : entre temps le monde s’est ouvert, et nos écoles sont devenues toutes petites sur le marché mondial  de l’éducation. Que pourrait signifier une « mafias de centraliens » en Chine ou au Brésil ? Dans un univers ouvert, la mobilisation du réseau des diplômés constitue une démarche intelligente de réseau, dans un environnement ultra compétitif. Rien à voir avec les petits mondes clos et clubés que supposent les mafias d’Anciens « à l’ancienne » !

Je crois que les MOOCS, s’ils ne sont pas à l’origine de la dynamique de regroupement de nos établissements, peuvent jouer le rôle d’un puissant accélérateur de ce mouvement.

Nous constatons depuis plusieurs années, en France, une tendance certaine à la concentration des établissements d’enseignement supérieur. Cela est lié à un ensemble de causes, souvent liées au besoin d’accroître la « compétitivité » de nos établissements sur le « marché » mondial de l’enseignement supérieur.

Ce marché s’accroît, de manière très rapide dans des zones telles que l’Asie ; les grands établissements mondiaux se retrouvent en concurrence pour capter ces nouveaux étudiants, et la comparaison devient mondiale.

Pour être attractif, la taille ne suffit pas, mais elle apparaît indispensable ; taille pour acquérir la masse critique de diplômés nécessaire pour être visible à l’international, notamment dans les échanges d’étudiants entre établissements ; taille également pour mutualiser les ressources indispensables pour faire face au coût croissant de l’enseignement.

D’où le mouvement de regroupement et de croissance auquel nous assistons : croissance organique bien sûr, très nette notamment dans les Business Schools ; mais aussi regroupement de campus, et émergence de groupes multi-campus, organisés selon une logique de réseau. Sans parler des groupes d’écoles privés tels que Laureate ou Ionis, citons l’ESCP Europe, pionnier d’une organisation en réseau ; France Business School ou Skema, qui fédèrent plusieurs campus en France ; l’Institut Telécom, ou encore CentraleSupélec qui intègrera 4 campus en France (2 en région parisienne, 1 en Bretagne et 1 en Lorraine), 3 à l’international (Chine, Inde et Maroc), et qui s’insère dans un réseau de 5 Ecoles Centrales en France.

Ce passage d’une organisation mono-campus à un réseau de campus coordonnés, est plus qu’un changement d’échelle ; c’est également un changement de nature, pour l’organisation interne des établissements. Il pose notamment des questions nouvelles en matière de pédagogie : comment assurer une pédagogie coordonnée et similaire, en nature et en qualité, sur un ensemble de campus dispersés aux 4 coins de la planète ?

Les questions nouvelles auxquelles sont confrontés ces établissements sont notamment :

–          La disponibilité de la ressource enseignante de haut niveau : le corps enseignant issu du « cœur » du réseau, l’établissement qui est à son origine, est insuffisante pour assurer l’ensemble des enseignements sur l’ensemble des campus.

–          L’homogénéité de cette ressource : une alternative est de recruter des enseignants locaux ; mais on sait bien qu’un professeur de mathématiques ou de génie industriel en Chine est très différent, dans sa manière d’enseigner et d’entrer en contact avec les étudiants, d’un professeur équivalent en France.

–          La synchronicité / le timing : l’intérêt d’une pédagogie multi-campus est de permettre aux étudiants d’organiser des cursus internationaux, sur plusieurs campus ; cela suppose que les programmes soient relativement homogènes d’un campus à l’autre. Cela pose la question de la synchronicité des enseignements ; par exemple, la première année du cycle ingénieur est relativement similaire dans toutes les Ecoles Centrales du monde. Ce qui met sous tension les ressources, qui doivent être disponibles au même moment.

C’est là que les nouvelles technologies (TICE), Moocs et aux Spocs, peuvent faciliter et accélérer cette mutation. Elles permettent d’assurer, notamment dans leur modalité synchrone, des enseignements de haut niveau sur plusieurs sites, avec un seul professeur, en même temps ou dans un laps de temps restreint. Elles limitent les déplacements, et donc les coûts ; elles facilitent le contrôle qualité des enseignements, et leur homogénéité.

En ce sens, les TICE sont un puissant outil au service de la croissance de nos établissements, notamment à l’international ; un petit nombre de professeurs vedettes peut désormais s’adresser à un large panel d’étudiants situés sur des campus éloignés. La qualité est la même, aisément maîtrisable.

Mais l’usage des TICE, dans ce contexte de groupe international, a également d’autres conséquences pour nos établissements :

–          Elles accélèrent la mutation internationale du corps enseignant, en l’exposant à une plus grande diversité d’étudiants, dans différents pays

–          Le coût des TICE pouvant être amorti sur un plus grand nombre d’étudiants, les établissements organisés en réseaux peuvent investir davantage et plus vite dans l’innovation technologique

–          L’offre de cours peut être élargie, et diversifiée : un cours de spécialité ayant plus de chances d’ouvrir quand il s’adresse à un panel d’étudiants plus large.

Egalement, les TICE appliquées dans un groupe large, impliquent aussi une mutation radicale de la pédagogie. Une école à l’international ne peut évidemment pas fonctionner exclusivement à base de Moocs et autres cours à distance : un relais local est indispensable, pour accompagner les étudiants, s’adapter à leurs spécificités, et s’assurer de la bonne intégration de leurs compétences.

Les TICE accélèrent de ce fait l’émergence d’un nouveau métier, celui de spécialiste de la pédagogie, ou de l’accompagnement de l’apprentissage par les étudiants : non experts d’une discipline, ces nouveaux enseignants sont centrés sur l’étudiant, s’appuient sur un cocktail de TICE et de mise en pratique au niveau local, pour amener peu à peu chaque étudiant à acquérir les compétences liées à son diplôme.

En ce sens, les technologies digitales appliquées à l’Education sont un puissant facteur de changement dans les postures pédagogiques et  l’organisation de nos établissements.