Hybridation des MOOC dans le supérieur : quelle est l’ampleur du phénomène ?

Comme vous l’avez peut-être remarqué, cette semaine est consacrée aux questions d’hybridation des MOOC. Nous avons introduit la question dans le billet d’hier, nous allons la aujourd’hui nous intéresser à la question de la quantification du phénomène. Qui ? Comment ? Pourquoi ? Bref, vous l’aurez compris, ces réflexions sont issues de ma thèse, et je les partage avec vous pour que puissiez me faire des retours si l’envie vous en prend. Après de longs mois de relative inactivité (pas toujours évident de rédiger des billets de blog en écrivant un manuscrit de thèse), ce blog va reprendre pour quelques mois un rythme de publication intensif ….

Revenons sur la question de l’ampleur de l’hybridation à travers quelques remarques tirées de mes propres observations. Sur la vingtaine de dispositifs que j’ai étudiés à un degré ou un autre, près d’un tiers a été utilisé dans un cursus en formation initiale, ponctuellement ou à plusieurs reprises. En tant que principal concepteur du MOOCAZ, j’ai pu constater, pour avoir été contacté par les enseignants à l’origine de ces initiatives, que le dispositif a été utilisé dans plusieurs universités françaises. Quant à savoir si ces observations relèvent d’un épiphénomène ou représentent le symptôme d’une évolution générale du phénomène MOOC, difficile à dire en l’absence d’un travail d’investigation plus poussé.

Si l’objet investigué est relativement récent, la question de l’ampleur et des modalités d’hybridation fait partie des axes majeurs des recherches du champ de l’Open Education. On trouvera pléthore d’études visant à déterminer dans quelle mesure les établissements d’enseignement supérieur utilisent les OER (Angela, 2013). Concernant les MOOC, la littérature scientifique sur le sujet s’apparente pour le moment à une juxtaposition de cas d’étude, la question de l’hybridation constituant un axe de recherche relativement périphérique.

Plusieurs expériences d’hybridation ont été documentées à divers degré, et nous reviendrons succinctement sur le cas français dans un premier temps. Gilliot et al. (2015) relatent l’intégration de différents MOOC dans la maquette pédagogique d’une école d’ingénieurs. Dès 2013, l’un des premiers MOOC conçus par l’institution est intégré dans un cursus. Les auteurs décrivent différentes expérimentations, qui vont du remplacement pur et simple d’un module à l’hybridation du MOOC avec des activités en présentiels. Dans les différents cas étudiés,  le MOOC intégré a été conçu localement, ou au moins un enseignant de l’institution est impliqué.

Le deuxième cas de figure consiste en la réappropriation de MOOC par des établissements-tiers, c’est-à-dire ne s’étant pas investis sous une forme ou sous une autre dans la conception du dispositif. Le cas le plus emblématique d’une telle situation est sans aucun doute le MOOC Gestion de Projet de Centrale Lille, intégré à plusieurs niveaux, de la licence à l’école doctorale, dans plusieurs dizaines d’établissements d’enseignement supérieur en France comme en Afrique francophone (Delpeyroux & Bachelet, 2015). Ce type d’accord a été inauguré dès 2012 et a eu un certain retentissement outre-atlantique au sein de la communauté universitaire.

A ces retours d’expérience s’ajoutent des recherches sur l’hybridation qui portent le plus souvent sur la comparaison des comportements observables d’étudiants captifs ou quasi-captifs et d’internautes. En marge d’une publication centrée sur l’analyse des traces d’activité du MOOC de Harvard HeroesX, Mullaney et Reich (2015) comparent l’assiduité d’étudiants captifs à celle des simples internautes suivant le cours en dehors de tout cadre institutionnel. Ils constatent que les étudiants sont plus enclins à adopter un rythme plus régulier de suivi du cours. Firmin et al. (2014) reviennent sur une expérience menée sur plus de deux cents étudiants, conjointement par la San Jose State University et l’entreprise Udacity. Croisant questionnaires, traces d’activité et entretiens de groupe, les auteurs cherchent à déterminer les facteurs prédictifs de l’obtention du certificat.

Li et al. (2014) relatent le cas de groupe d’étudiants visionnant de manière plus ou moins synchrone les vidéos d’un même cours à l’Ecole Polytechnique Fédérale de Lausanne dans le cadre d’une expérience de classe inversée. Jiang et al. (2014) explorent l’utilisation de MOOC visant à préparer de futurs étudiants à l’entrée dans un cursus scientifique, comparant les résultats de simples internautes à ceux des futurs étudiants, et constatent sans surprise que les seconds sont plus assidus que les premiers. Najafi et al. (2014) reviennent également sur l’intégration de MOOC en fin de lycée, comparant là encore les performances de lycéens et d’internautes. Enfin, Soffer & Cohen (2015) se penchent sur l’intégration de MOOC à l’université de Tel-Aviv, s’intéressent marginalement aux réactions des étudiants vis-à-vis de cette démarche, mais restent avant tout dans une logique de statistiques descriptives : nombre d’étudiants inscrits, nombre de devoirs rendus, etc.

Certains auteurs se sont penchés de manière qualitative sur les différentes formes d’hybridation, mais n’ont pas cherché à mesurer leur prévalence. Israel (2015) revient notamment sur différents modèles d’intégration sur la base des expériences d’hybridation nord-américaines (Firmin et al., 2013 ; Bruff et al., 2013 ; Caulfield et al., 2013). L’auteur soulève entre autres le problème de la propriété intellectuelle et de l’opposition des plates-formes de d’hébergement comme Coursera à une intégration des MOOC dans des cursus qui n’aurait pas obtenu leur accord. Si les cas d’étude se sont multipliés au cours des dernières années, aucune analyse quantitative de l’ampleur de l’hybridation des MOOC à l’échelle du système de formation n’a été réalisée à notre connaissance, et une telle approche quantitative constitue une lacune évidente de la littérature.

Suffisamment de temps s’est écoulé pour que d’éventuelles expérimentations aient eu le temps de prendre forme, et nous pensons qu’il serait intéressant d’intégrer ce questionnement dans une enquête diffusée au sein à l’échelle de centaines d’institutions de l’enseignement supérieur. Un certain nombre d’études de ce type ont été réalisées pour mieux appréhender le positionnement des acteurs du supérieur vis-à-vis du phénomène MOOC (Allen & Seaman, 2013). Allen & Seaman (2013) recueillent ainsi près de trois milles réponses de divers acteurs de l’enseignement supérieur relatives à la pertinence de l’investissement dans les MOOC ou à leur impact supposé sur les systèmes de formation. La diffusion d’enquêtes similaires, mais centrées cette fois sur l’hybridation des MOOC, pourrait permettre dans un premier temps d’appréhender l’importance quantitative du phénomène, et constituer par la même occasion une opportunité d’identifier les freins à l’intégration de ces dispositifs dans les cursus.

Les recherches sur les freins à l’adoption des ressources éducatives libres (Arendt & Shelton, 2009 ; Bliss et al., 2013) pourraient servir d’inspiration à une telle enquête. Bliss et al. (2013) relèvent parmi les obstacles à l’utilisation des OER en cursus, dont le manque de temps ou de compétences, la légitimité des ressources, ou l’inadéquation avec les cursus. Les spécificités des MOOC permettent de lever certains de ces obstacles. Le manque de temps ou de compétences dans la manipulation des ressources et des technologies afférentes représente un problème d’une importance moindre si l’on se contente d’exiger de la part de l’étudiant de suivre un MOOC organisé entièrement par un établissement-tiers. La marque que l’institution appose sur le MOOC peut contribuer à atténuer les problèmes de légitimité. En revanche, un problème alors demeure, celui que nous avons souligné plus tôt : l’adéquation avec les besoins des étudiants. On y reviendra !

Le billet est suffisamment long comme ça, on en reparle demain si ça vous va …

PS : pour la bibliographie, j’ai créé un billet dédié dans mon autre blog, c’est plus pratique : http://www.matthieucisel.fr/la-bibliographie-de-ma-these-sur-les-mooc/

PPS : au cas où vous l’auriez loupé (mais ne vous inquiétez pas, je vais faire une cinquantaine de rappels d’ici là), ma soutenance de thèse est ouverte au public, et c’est le 8 juillet au matin. Viendez nombreux. Vous pouvez vous inscrire ci-dessous.