Les MOOC sont pris entre une logique d’éducation formelle – qui vise l’intégration dans les cursus académiques – et celle de l’éducation non-formelle, qui regroupe plusieurs formes. Pour préciser cette tension, je vous propose aujourd’hui de revenir sur des exemples liés à l’éducation formelle et à l’éducation non-formelle, en nous focalisant pour le moment sur la formation professionnelle.
La logique de l’éducation formelle
Les concepteurs dont le dispositif a vocation à s’articuler avec un système de formation initiale ou continue visent en premier lieu le public de l’éducation formelle. C’est par exemple le cas de cet enseignant de mathématiques, dont le cours est intégré dans un Master d’une université française, et qui a vocation à s’intégrer dans d’autres formations d’universités étrangères.
On l’a marqueté comme un cours pour universitaires. La première séquence de la première semaine c’était juste l’intro où on se présentait et la suite de la première semaine c’était des séquences introductives aussi qui avaient une valeur générale. Cette semaine conviendrait à un public naïf mathématiquement mais dès la semaine 2 il te faut un public à niveau fin de DEUG.
Dans ce contexte, le cours est identique à celui qui peut être donné à des étudiants dans un contexte d’éducation formelle d’une part, sans pour autant correspondre à un cours d’introduction. Comme le précise cet enseignant, certains des exercices utilisés dans le MOOC sont directement réemployés en formation initiale.
Certains exercices ont été donnés aussi en TD en présentiel. Ce cours a été inscrit dans la plaquette pédagogique de [Nom de l’institution] au niveau Master et ils ont fait des TD sur ces sujets. Certains des exercices sont rigoureusement les mêmes.
Un autre indicateur de la logique de l’éducation formelle est la possibilité d’accéder à des crédits d’enseignement, y compris pour les personnes n’étudiant pas à temps plein dans l’établissement. Cette situation, relativement exceptionnelle, est illustrée par ce concepteur d’un cours de gestion de projet, qui propose deux parcours correspondant à un nombre d’ECTS distinct.
Donc on dit aux gens qu’ils peuvent suivre le parcours classique et s’ils veulent en faire plus ils choisissent le parcours avancé. Je reconnais que le parcours avancé vaut plus de crédits ECTS que le parcours classique.
Contrairement à l’enseignant de mathématiques, il ne s’adresse pas principalement à un public s’inscrivant dans une logique d’éducation formelle, mais son dispositif permet également cet usage. Rares sont les concepteurs qui privilégient la logique de l’éducation formelle, et la plupart des dispositifs s’apparentent à une forme d’éducation non formelle.
La logique de l’éducation non formelle
Les deux premières catégories d’éducation non formelle que sont le paraformel et l’éducation populaire sont absentes de notre échantillon. Revenons sur les définitions qu’en donne Carr-Hill.
Le paraformel représente des programmes éducatifs dont la fonction est de se servir de substitut à une éducation à temps plein. L’objectif de ces programmes est de fournir une seconde chance à ceux qui, pour une raison ou pour une autre, n’auraient pas eu accès à une formation initiale en temps imparti (Carr-Hill, 1988, p.21).
Comme le souligne Carr-Hill, l’un des principaux problèmes de cette section de l’éducation non formelle réside dans la garantie des équivalences avec les niveaux correspondants du système d’éducation formelle. Nous avons vu que la démarche de certains participants s’inscrivant dans une logique d’autoformation compensatoire s’apparente à cette définition ; néanmoins, aucun enquêté parmi les concepteurs ne semble avoir adopté cette logique de la seconde chance. Il en va de même pour l’éducation populaire que Carr-Hill définit comme des
Initiatives explicitement dirigées vers des groupes marginaux de la population et incluent des projets d’alphabétisation des adultes, de mobilisation politique et des activités de développent de la communauté. […] Les principales caractéristiques de cette catégorie sont les suivantes : une concentration sur les pauvres, une approche pratico-pratique, un haut niveau de flexibilité, et une constante préoccupation pour l’adaptation des activités aux besoins changeants des utilisateurs.
Cette forme d’éducation, régulièrement l’apanage d’églises, de syndicats, de partis politiques ou de groupes informels, semblent pour le moment inexistants au sein de l’écosystème MOOC, tant du point de vue des concepteurs que de celui des participants, dont rares sont ceux qui tombent sous le coup de la définition des publics de l’éducation populaire tels que définis par Carr-Hill.
C’est donc essentiellement selon une logique de formation professionnelle que l’on retrouve l’éducation non-formelle dans les MOOC, et, dans une moindre mesure sans doute, de développement personnel.
Formation professionnelle
Les concepteurs qui s’inscrivent dans une logique de formation professionnelle ont généralement une idée assez précise du public. Ce concepteur vise par exemple un public de commerciaux professionnels qui souhaiteraient progresser dans leur carrière.
Moi je pense qu’il y a un gisement dans le domaine commercial, il y a un gisement d’autodidactes, il y a un gisement de gens qui ont envie d’évoluer, et qui ont besoin d’avoir un peu plus de compétences, de connaissances, et cette cible là que j’ai en premier.
Cette coordinatrice d’un MOOC d’hydrologie et de géomorphologie explique par exemple qu’elle vise un public de professionnels à travers le monde.
L’intention c’était d’apporter à des professionnels des rivières autant au Nord qu’au Sud la possibilité d’approfondir ou de revisiter ou de rafraîchir des connaissances qu’ils pratiquent sur le terrain.
Il arrive que le besoin de formation et la cible correspondante soit définie de manière extrêmement précise. Par exemple, cet enseignant vise spécifiquement un public de professeurs de mathématiques français car la modification des programmes leur impose de se former à l’informatique. Comme dans le cas précédent, la logique est celle de l’éducation non formelle dans la mesure où, comme ce concepteur le souligne, le dispositif répond avant tout à un désir de montée en compétence.
Quand on l’a proposé, l’idée c’était aussi de le faire pour les profs de maths de lycée parce qu’ils vont avoir une option informatique à enseigner. Il y a déjà une option informatique en terminale, ça va se généraliser. Donc on a voulu faire des cours d’informatique pour les profs de maths mais ça n’a pas vraiment collé avec le rectorat. Du coup, c’est un moyen de s’adresser à eux ; ils n’ont pas besoin de diplôme, ils ont besoin de connaissances pour faire leur cours.
Cette volonté délibérée de viser le public de la formation professionnelle est parfois corrélée avec la recherche de revenus supplémentaires. C’est le cas de cet enseignant d’entrepreneuriat, qui vise avant tout des cadres d’entreprise, susceptibles de payer pour approfondir le sujet après le MOOC.
Une première cible en particulier qui est l’exécutif. Tu as un travail intéressant de distillation entre ceux qui commencent et ceux qui terminent. Et ceux-là sont chauds comme la braise pour aller plus loin et ceux-là on aurait pu leur vendre de l’exécutif en morceau, en programme sans problème.
Pour conclure, je dirais qu’il n’y a pas une logique qui est meilleure que l’autre, ou que les MOOC seraient plus adaptés à la logique de l’éducation formelle qu’à celle de l’éducation non-formelle. Mais il y a un risque à ne pas avoir de vision claire sur la question. Le principal risque selon moi est que l’on reste dans un entre-deux, en s’adressant par exemple à des étudiants mais en réalisant trop d’adaptations pour permettre une intégration dans les cursus. Le risque inverse, qui consiste à s’adresser à un public en formation pro avec un ton trop académique, est bien présent lui aussi. A bon entendeur, salut …