Progressions d’apprentissage, banques d’erreurs, compétences : pour davantage d’innovation

Que l’on se positionne dans l’enseignement supérieur ou la formation d’adultes, il nous faut envisager des formes d’évaluation permettant à l’apprenant d’identifier plus rapidement ses forces et ses faiblesses. Nous allons parler aujourd’hui d’évaluation par compétences, de progressions d’apprentissage, et de banques d’erreur. Des technologies numériques existent d’ores et déjà pour ces différentes approches. En revanche, l’intersection entre celles-ci fait encore trop défaut. Quelques mots sur le sujet …

Comme le souligne Guimard, l’approche par compétences s’est développée en France à l’image de ce qui se fait dans bien d’autres pays (Canada, États-Unis, etc.) et dans une logique que certains n’hésitent pas à soupçonner d’être inspirée par celle qui prévaut dans les entreprises. Mobilisé déjà dans la formation d’adultes depuis plusieurs décennies, le terme « compétence » a concentré un certain nombre de critiques du fait de son caractère protéiforme. Quel que soit le contexte dans lequel elle a lieu, la transition d’une évaluation par notes à une évaluation par compétences s’accompagne d’un certain nombre de problèmes, bien que certains y voient une opportunité d’explorer les potentialités offertes par le numérique. Il y a de nombreuses manières de se représenter ces compétences.

Une approche classique consiste à considérer les connaissances ou les compétences de l’apprenant comme un sous-ensemble des connaissances et de compétences de l’expert (ici l’enseignant), quelle que soit la manière dont on la définit. Les erreurs ne sont considérées que comme un écart à la position de référence, écart qu’il reste à combler. La métaphore que l’on pourrait prendre est celle de la barre de téléchargement, ou, plutôt, un diagramme radar, si l’on évalue de multiples dimensions (attitudes, connaissances, etc.) de manière simultanée.

Mais si l’on se situe dans une logique d’objectif-obstacle (concept proposé par Jean-Louis Martinand), l’approche est tout autre. On part du principe qu’il y a des obstacles épistémiques à franchir, et l’on peut alors positionner l’apprenant par rapport à ces obstacles. Une banque d’erreurs correspond à une liste des principales erreurs récurrentes qu’un apprenant peut faire pour une tâche donnée. Le travail du formateur peut s’en trouver facilité, car il n’a plus à détailler la nature de l’erreur en question dans ses retours, ni à pointer vers une ressource de remédiation, des liens vers ce type de ressource pouvant être attachés à chaque erreur. Le tout est automatisé, et l’on modélise ‘l’incompétence’ autant que l’on modélise la compétence (cf. les extended overlay models dans la littérature IA et éducation, ou les buggy rules).

L’apprenant peut alors visionner une liste de ses erreurs, prises au sein d’une banque d’items prédéfinis, et des obstacles cognitifs qu’il doit encore franchir. Là où l’innovation fait généralement défaut, c’est au niveau de leur représentation dans un profil apprenant, permettant de prendre en compte les erreurs dans la modélisation des apprenants et de la classe. Comme pour l’évaluation par compétences, une telle démarche implique que le formateur définisse de manière précise quels sont les objectifs de la formation, et les attendus en termes d’objectifs-obstacles à franchir. Ce peut être un frein si les formateurs disposent de peu de temps. Mais pour des disciplines et des thématiques fort parcourues, on peut imaginer des logiques nationales. Il n’y a par exemple pas une infinité d’erreurs dans l’apprentissage du calcul, et les didacticiens peuvent facilement les centraliser pour proposer une banque d’erreurs et d’obstacles communs, que l’on traduit ensuite dans des applications numériques.

Dans une version numérique des progression, on pourra alors si on le souhaite établir un lien entre des erreurs et des progressions d’apprentissage. Cette utilisation de progressions induit naturellement la construction d’un système permettant de relier un niveau à un certain nombre d’observables, qui peuvent être rattachés, sur le plan informatique, au niveau de l’élève. On peut « attacher » à un niveau des éléments comme des extraits de portfolio. Il faut alors choisir si l’on attache uniquement des preuves « positives » qu’un apprentissage a été effectué, ou si les échecs doivent également être enregistrés pour montrer qu’un niveau n’a pas été atteint, voir qu’il n’a pas été atteint, mais qu’il a ensuite été dépassé. Les « learning progressions » ont connu peu d’écho dans la littérature francophone. On trouve dans la littérature de la didactique des langues les termes « progression », « progression d’apprentissage », « progression didactique ». Une intégration de cette logique de progression d’apprentissage plus poussée dans notre système éducatif serait un grand pas en avant, et permettrait de donner davantage de poids au mouvement que l’on tente d’impulser vers l’approche par compétences.

 

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